布魯納成果

『壹』 20 世紀80年代以後，教育心理學研究成果集中體現在哪些方面

20世紀80年代以後，來教育心理學的源體系日益完善，內容越發豐富。
1994年，美國著名的心理學家布魯納精闢地總結了教育心理學80年代以來的成果：
(1)主動性研究，即研究如何使學生主動參與教學過程，並對自身的心理活動做出控制。
(2)反思性研究，即研究如何促使學生從內部理解所學內容的意義，並對學習進行自我調節。
(3)合作性研究，即研究如何使學生共享教與學中所涉及的人力資源，如何在一定背景下將學生組織起來一起學習。
(4)社會文化研究，即研究社會文化背景如何影響學習過程和結果。
此外，20世紀80年代後期，人們開始探討在多媒體網路環境下學生學習過程的特點，以及如何為學生創造有利的學習環境來促進其獲得知識並培養其學習能力等。這些研究為學習和教學理論的發展注入了新鮮血液。

『貳』 布魯納求大神解答

選A，B，C，D因為布來魯納在1994年美國自教育研究會的特邀專題報告中 精闢地總結了教育心理學十幾年來的成果。主要表現在四個方面：第一，主動性研究;第二，反思性研究;第三，合作性研究;第四，社會文化研究。所以全選。

『叄』 教育心理學:布魯納學習理論與奧蘇貝爾學習理論有何相同點與不同點

兩者的相同點如下：

1、兩種理論研究的出發點相同，都是從認知觀點出發的。

2、兩者都強調認知結構在學習中的作用，並且認為認知結構是分層次的，都認為學習是認知結構的組織與重新組織,都強調心學習與原有認知結構的聯系，即新舊知識之間的相互作用。

3、兩者都強調學習是積極主動的過程，都重視內在動機即興趣在學習中的作用。

4、都直接研究人的學習，其觀點與教學實際聯系均較密切。

兩種理論主要在具體內容、強調的學習過程的方向、倡導的學習方式以及對學習實質的表述等四方面存在區別：

一、具體內容

布魯納學習理論：布魯納將認知結構分為「表徵」、分為動作性表徵、映象性表徵、符號性三個階段。

奧蘇貝爾學習理論：奧蘇貝爾稱之為觀念的內容與組織，並認為認知結構的層次是自上而下抽象概括水平逐漸降低。

二、強調的學習方向

布魯納學習理論：強調上位學習，即強調學科的基本結構，從具體事例中抽象出一般原理。

奧蘇貝爾學習理論：強調下位學習，即強調的教學過程正好與布魯納相反，強調由教一般的、范圍廣的概念到具體而詳細的例證。

三、倡導的學習方式

布魯納學習理論：倡導發現學習，並闡述了發現學習的過程和作用。

奧蘇貝爾學習理論：強調接受學習，認為學生的學習主要是有意義的接受學習。

四、對學習實質的表述

布魯納學習理論：認為學習的實質在於主動的形成認知結構。

奧蘇貝爾學習理論：奧蘇貝爾認為學習的實質是以符號代表的新觀念與認知結構中原有的適當觀念建立起非人為的和實質性的聯系的過程。

布魯納的基本觀點主要表現在三個方面：

1、學習是主動地形成認知結構的過程。

2、強調對學科的基本結構的學習。

3、通過主動發現形成認知結構。

布魯納認為發現學習的作用有以下幾點：

1、提高智慧的潛力。

2、使外來動因變成內在動機。

3、學會發現。

4、有助於對所學材料保持記憶。

(3)布魯納成果擴展閱讀

布魯納認為，學習過程包括三個幾乎同時發生的過程：

1、習得 (acquisition）新信息--這種新信息常常是與一個人已有信息相背的，或是已有信息的一種替代，或者是已有信息的提煉，

2、轉換（transformation)--這是一種處理知識以便使其適應新任務的過程。人們可以通過外推（extrapolation）、內插（interpolation）或變換（conversion）等方法，把知識整理成另一種形式，以便超越所給予的信息。

3、評價（evaluation)--檢查我們處理信息的方式是否適合於這項任務，如概括是否合適？外推是否恰當？運演是否正確，如此等等。布魯納由此認為，學生不是被動的知識接受者，而是積極的信息加工者。

布魯納在第二次世界大戰前主要從事知覺的研究，戰爭期間從事了-系列社會心理方面的研究，戰後則把主要精力放在對認知過程的研究。

奧蘇貝爾認為，許多情感因素和社會因素都對課堂學習有影響，如動機、個性、群體、社會和教師的特徵等，都會影響學生的學習。限於篇幅，這里不再展開，而只是集中分析奧蘇貝爾的動機觀。

奧蘇貝爾對赫爾驅力還原和斯金納的反饋的動機效應都持否定的態度。在其看來，動機的作用與相對重要性，取決於學習的類型和學生的發展水平。例如，與機械學習相比，動機對意義學習說來並不那麼重要。

在意義學習中，學生只需付出較少的努力便可有意義地習得新知識；而機械學習要求強記各種無關聯的知識，通過反復練習才能習得，因此要求學生具有強烈的學習動機，否則很可能半途而廢。

此外，動機因素在學習中的重要性，是隨學生年齡增長而逐漸遞減的，隨著學生的認知能力、注意廣度和集中注意的能力的增長，學習相對來說比較容易。而且，認知結構的變數在學習中日趨重要。

奧蘇貝爾主要關注的是成就動機，即學生試圖獲取好成績的傾向。

『肆』 誰精闢的總結了教育心理學十幾年來發展成果

那就是教育心裡學的理論啊，巴普洛夫的狗，桑代克的貓，斯金納的老鼠，班都拉的寶寶，托爾曼的老鼠走迷宮，布魯納我發現，奧蘇泊爾我接受，這個就是口訣啊，更多的細節可以看看心理學之家libidos，應該還有很多版本的總結啊

『伍』 蘇格拉底代表成果

蘇格拉底沒有著作，我們關於蘇格拉底的思想絕大多數是由於他的弟子柏拉圖的《對話錄》，《對話錄》是以蘇格拉底和別人的對話為內容展開的，但也因此我們通產很難分清哪些思想是蘇格拉底的，哪些是柏拉圖的
但是他的有關的思想對後世有很深的影響:蘇格拉底對教育的意義、目的、內容和方法，都提出了自己的主張。
他認為，教育對一個人的成長非常重要。他認為，無論是天資比較聰明的人還是天資比較魯鈍的人，如果他們決心要得到值得稱道的成就，都必須勤學苦練才行。
蘇格拉底的教育目的是造就治國人才。伯里克利死後，雅典由於沒有好的領導人，民主制度變成了極端民主化，變成了無政府主義，連國家領導人都用抓鬮或抽簽的辦法選出來。蘇格拉底對此十分痛心。他認為治國人才必須受過良好的教育，主張通過教育來培養治國人才。為了培養治國人才，他付出了畢生的精力。
在教學的方法上，蘇格拉底通過長期的教學實踐，形成了自己一套獨特的教學法，人們稱之為「蘇格拉底方法」，他本人則稱之為「產婆術」。他母親是產婆，他藉此比喻他的教學方法。他母親的產婆術是為嬰兒接生，而他的「產婆術」教學法則是為思想接生，是要引導人們產生正確的思想。
「蘇格拉底方法」自始至終是以師生問答的形式進行的，所以又叫「問答法」。蘇格拉底在教學生獲得某種概念時，不是把這種概念直接告訴學生，而是先向學生提出問題，讓學生回答，如果學生回答錯了，他也不直接糾正，而是提出另外的問題引導學生思考，從而一步一步得出正確的結論。
蘇格拉底倡導的問答法對後世影響很大，直到今天，問答法仍然是一種重要的教學方法。盧梭、布魯納等人提倡的「發現法」，也明顯受到蘇格拉底方法的啟發。
蘇格拉底建立了一種知識即道德的倫理思想體系，其中心是探討人生的目的和善德。他強調人們應該認識社會生活的普遍法則和「認識自己」，認為人們在現實生活中獲得的各種有益的或有害的目的和道德規范都是相對的，只有探求普遍的、絕對的善的概念，把握概念的真知識，才是人們最高的生活目的和至善的美德。蘇格拉底認為，一個人要有道德就必須有道德的知識，一切不道德的行為都是無知的結果。人們只有擺脫物慾的誘惑和後天經驗的局限，獲得概念的知識，才會有智慧、勇敢、節制和正義等美德。他認為道德只能憑心靈和神的安排，道德教育就是使人認識心靈和神，聽從神靈的訓示。這種禁慾主義和神秘主義倫理思想，後來被安提斯泰尼繼承和發展，形成以強調禁慾為特徵的犬儒學派；而蘇格拉底倫理思想中所包含的快樂論思想 ，則被亞里斯提卜繼承和發展，形成主張享樂的居勒尼學派 。柏拉圖全面繼承了蘇格拉底的倫理思想體系，並進一步系統化、理論化。蘇格拉底強調知識的重要性，認為倫理道德要由理智來決定，這種理性主義的思想，在以後西方哲學思想的發展中，起了積極作用。

『陸』 貝聿銘獲得榮譽和藝術成就主要有哪些按時間順序排列

貝聿銘設計的大型建築在百項以上，獲獎五十次以上。他在美國設計的近五十項大型建築中就有二十四項獲獎。貝聿銘第一次獲獎是在一九五九年。

是年他設計的美國丹佛市邁爾哈商場獲得美國建築學會的榮譽獎。同年，他為丹佛市一座新型建築物的設計又獲該學會的功勛獎。六十年代以後，他獲得的獎項更多，尤以八十年代為最。

1981年，法國建築學院「建築學金獎」（La Grande Médaille d'Or） 美國紐約市「藝術文化類市長榮譽獎」（The Mayor's Award of Honor for Art and Culture）。

1981年，美國國家藝術委員會「榮譽金獎」（Gold Medal of Honor）。

1983年，普利茲克獎。

1984年，獲法國政府授予藝術及文學勛章司令勛位。

1984年，成為法蘭西藝術院（L'Académie des Beaux-Arts de France）外籍院士。

1988年，獲法國密特朗總統授與法國榮譽軍團勛章騎士勛位。

1988年，獲美國里根總統授與美國國家藝術勛章。

1989年，日本高松宮殿下記念世界文化賞「建築終身成就獎」。

(6)布魯納成果擴展閱讀：

人們稱貝聿銘為建築設計界的「奇才」、「現代派設計大師」，這絕非溢美之詞。懸掛在他辦公室牆上的幅幅獎狀就是最好的證明。1917年生於廣州的他，祖上為蘇州望族。

從小在蘇州園林獅子林中玩捉迷藏長大的貝聿銘，很難料到自己在耄耋之年能在故鄉蘇州設計蘇州博物館新館。父親貝祖詒是有名的銀行家，親手創建香港中國銀行總部，沒有子承父業的貝聿銘卻在花甲之年承接了設計香港中銀大廈之託。

也許一切都是冥冥之中，折衷中西、融匯古今的他將所學、所感都融入到自己的設計中。因在建築領域作出的卓越貢獻，3月26日恰逢貝聿銘先生百歲壽辰前夕，華人盛典組委會公布貝聿銘獲得2016-2017年度「影響世界華人終身成就獎」。

『柒』 華裔建築大師貝聿銘的藝術成就有哪些

貝聿銘，美籍華人建築師，1983年普利茲克獎得主，被譽為「現代建築的最後大師」。貝聿銘為蘇州望族之後，1917年出生於廣東省廣州市，父親貝祖貽曾任中華民國中央銀行總裁，1935年赴美國哈佛大學建築系學習師從建築大師格羅皮烏斯和布魯爾。貝聿銘作品以公共建築、文教建築為主，被歸類為現代主義建築，善用鋼材、混凝土、玻璃與石材，代表作品有美國華盛頓特區國家藝廊東廂、法國巴黎羅浮宮擴建工程。
據粗略統計，將近半個世紀以來，貝聿銘設計的大型建築在百項以上，獲獎五十次以上。他在美國設計的近五十項大型建築中就有二十四項獲獎。貝聿銘第一次獲獎是在一九五九年。是年他設計的美國丹佛市邁爾哈商場獲得美國建築學會的榮譽獎。同年，他為丹佛市一座新型建築物的設計又獲該學會的功勛獎。六十年代以後，他獲得的獎項更多，尤以八十年代為最。
1940年，麻省理工學院「阿爾法羅池獎章」（MIT Alpha Rho Chi Medal）
1940年，麻省理工學院游學獎學金（MIT Traveling Fellowship） 貝聿銘
1940年，麻省理工學院「建築師學會獎章」（MIT AIA Medal）
1951年，惠爾賴特游學獎學金（Wheelwright Traveling Fellowship）
1975年，獲選為美國藝術文學院（The American Academy of Arts and Letters）終生院士
1978至80年，當選為美國藝術文學院首位建築師背景的院長
1979年，羅德島設計學院（Rhode Island School of Design）校長院士
1984年，成為法蘭西藝術院（L'Académie des Beaux-Arts de France）外籍院士
1993年，獲選為英國皇家藝術學院（the Royal Academy of Arts）名譽院士
1997年，獲選為法國建築學院（L'Académie d'Architecture de France）海外院士
1961年，美國藝術文學院「阿諾·布魯納獎」（The Arnold Brunner Award）
1963年，美國建築師學會紐約分會「榮譽獎章」（The Medal of Honor）
1970年，美國波士頓國際學院「金門獎」（Golden Door Award）
1976年，美國「湯瑪斯·傑佛遜記念獎章」（The Thomas Jefferson Memorial Medal），表揚其「對建築領域的卓越貢獻」（for distinguished contribution to the field of architecture）
1978年，美國室內設計師協會「埃爾希·德·沃爾夫獎」（Elsie de Wolfe Award）
1979年，美國藝術文學院「建築學金獎」（The Gold Medal for Architecture of the American Academy of Arts and Letters）
1979年，美國建築師學會金獎（AIA Gold Medal），並命名一九七九年是「貝聿銘年」
1981年，法國建築學院「建築學金獎」（La Grande Médaille d'Or） 美國紐約市「藝術文化類市長榮譽獎」（The Mayor's Award of Honor for Art and Culture）
1981年，美國國家藝術委員會「榮譽金獎」（Gold Medal of Honor）
1983年，普利茲克獎
1989年，日本高松宮殿下記念世界文化賞「建築終身成就獎」
1990年，美國加州大學洛杉磯分校「UCLA獎」
1991年，美國柯爾貝爾基金會「卓越首獎」（First Award for Excellence）
1994年，以色列貝扎雷藝術與設計學院（Bezalel Academy of Art and Design）「藝術與文學類耶路撒冷獎」（Jerusalem Prize for Arts and Letters）
1994年，中國建築學會「傑出成就金獎」（Gold Medal for Outstanding Achievement in Architecture）
1994年，美國紐約州政府「藝術獎」（New York State Governor's Arts Award）
1996年，義大利「新世紀金玫瑰國際獎」（Premio Internazionale Novecento La Rosa d'Oro）
1996年，美國紐約市政藝術協會「賈桂琳·甘乃迪·歐納西斯獎章」（Jacqueline Kennedy Onassis Medal）
1997年，美國布朗大學「獨立獎」（Independent Award）
1998年，美國麥克杜威部落「麥克杜威獎章」（Edward MacDowell Medal）
1999年，美國紐約市歷史地標保存中心「文化桂冠獎」（Cultural Laureate）
2001年，美國哲學會「湯瑪斯·傑佛遜藝術、人文、社會科學卓越成就獎章」（The Thomas Jefferson Medal for Distinguished Achievement in the Arts,Humanities,and Social Sciences）
2003年，美國史密森尼學會庫珀·休伊特國家設計博物館「國家設計獎之終身成就獎」（National Design Award: Lifetime Achievement Award）
2003年，美國國家房屋博物館「亨利·C·特納獎」（Henry C. Turner Prize），表揚其「對建造技術創新的貢獻」（for Innovation in Construction Technology）
2006年，德國埃爾文·維克特基金會「東方與西方獎」（Orient und Okzident Preis）
2009年，英國RIBA皇家金質獎章
1984年，獲法國政府授予藝術及文學勛章司令勛位
1988年，獲法國密特朗總統授與法國榮譽軍團勛章騎士勛位
1993年，升格為軍官勛位
1988年，獲美國里根總統授與美國國家藝術勛章
1993年，獲美國喬治·布希總統授與美國總統自由勛章[2]

『捌』 教育心理學在發展過程中取得那些成就

教育心理學在發展過程中帶來取得過很大的成就，對學生的教育有很大的好處。特別是歐美教育心理學

『玖』 高分求助！！！

課題的現實背景及意義

新的課程標准要求在社會需要、學科體系和學生發展三者關系中，要突出以學生的發展為本，讓所有學生都能生動、活潑、主動地去發展，最大限度地開發學生的潛能，並提出了「構建新的學力觀」的新理念。「學力」包括態度、能力和知識。作為教學成果的學力，有人把「學力」界定為「兒童在教學過程中所習得的知識、能力」，亦即「學習者內化學科內容的成果」。這種學力，大體可以分為兩點：一是現實的學習成果的知識和能力，即基礎性學力；二是牽涉未來學習的潛在的學習力，即發展性學力。基礎教育階段主要是培養學力的基礎，但也要注意加強發展性學力的培養。因為，經濟社會時代，僅僅教給兒童一切必要的知識，完全是無意義的。當今社會是一個知識爆炸的時代，科學技術日新月異，在今後的十年、幾十年裡，他們的生活中需要哪些知識，現在無從知道，但可以肯定有許多是我們現在未知的知識。我們不能教授現在未知的知識。但我們可以做到的是，現在就培養起未來時代需要的不斷求得新知的態度、能力和知識，亦即「發展性學力」。發展性學力是學生為主動適應迅速發展的未來社會所必須具備的自我持續發展的態度、能力與知識的結合，包括終身學習的觀念、不斷進取的精神，克服困難的毅力，主動發展的學習能力和生存能力，並包括具有作為發展能力載體價值的再生性強的知識。這是教師一切教學活動的出發點和歸宿。語文學科具有很能強綜合性，是學生全面發展和終身發展的基礎，不斷改進教學方法和評價方式，有利於學生發展性學力的培養。

二、 國內外關於同類課題的研究綜述

布盧姆認為通過教學所要形成的「學力」如下：（1）認知領域——知識、領會、應用、分析、綜合、評價；（2）情意領域——接受、反映、價值判斷、組織、價值觀念的個性化；（3）運動技能領域——模仿、技巧化、精緻化、分節化、自然化。布魯納以皮亞傑的認知論為基礎，倡導問題解決與思維的三種方式——符號表象、行為表象、圖像表象。所有這些學力論都是以歷來的知識、概念的邏輯認識為中心來思考學力內容的，它們表明了，學習知識和概念的方法（學

負責人：王珏玲

課題組其他成員：鄭麗霞 張正芳 鄭麗君 李 莉

習方法）這一行為能力；學習的基礎——動機、興趣、愛好等的情意領域，乃至

同知識背後的學習者的經驗相關聯的表象，統統都是學校教學應當形成的學力內容。在日本，「學力」作為教育學的基本概念隨著時代的發展不斷注入了新的內涵。「學力研究」作為「國民教養」的不可或缺的作業，受到了高度的重視。20世紀80年代以來，我國教育學界逐漸恢復了漢語中固有的一個詞彙——「學力」。在上海等地有許多學校開展了以學生自主創新學習、研究性學習為主的培養學生發展性學力的課題研究。

三、課題研究的預期目標

1、根據學生身心發展的特點和語文學習的特點，設計語文綜合性實踐活動，在學生自主的感興趣的語文實踐活動中全面提高學生的語文素養，培養學生主動探究、團結合作、勇於創新的精神。

2、通過語文學科中改善師生關系，改變教學方法，改進教學評價，使學生形成主動適應迅速發展的未來社會所必須具備的自我持續發展的態度、能力與知識，包括終身學習的觀念、不斷進取的精神，克服困難的毅力，主動發展的學習能力和生存能力等。

3、通過本課題的研究，致力於培養、提高、發展學生善於發現問題，獨立主動地獲取知識信息解決問題，創造性地綜合應用知識的能力，通過動手操作、親身體驗、交往合作，在做中學，在活動中學，從而最終促進學生智能、個性、特長的和諧發展，為學生的終身學習打下良好的基礎。

四、實踐研究：

（一）不斷改善師生關系，營造一種心理自由的空間和心理安全的氛圍，給學生以寬松的心理空間，培養學生的自我發展的自信心。

心理學家羅傑斯曾經說過：有利於創造活動的一般條件是心理的安全和心理的自由。因為當人們產生這種安全感時，他們就不會害怕表現和發展他們的發散性思維，他們可以充分表現自己的思想而無須壓抑，真知灼見、創新火花才會迸發，個性才能得到充分的張揚。在語文教學中要為學生營造一種心理自由的空間和心理安全的氛圍。這種氛圍的產生，首先依賴於教師對自己的角色的正確定位。傳統的師生關系是一種不平等的師生關系，在學生的眼中教師簡直成了真理的化身和絕對的權威。要有效地培養學生的自信心，就必須極大地改善師生關系，建立民主、平等、和諧的師生關系，充分尊重學生的思想、情感和行為方式，鼓勵學生動腦思考問題，動口表達自己的思想、觀點，敢於懷疑和否定權威。

1、「蹲下身子與學生對話」

教師不僅是組織者和引導者，而且是學生年長的夥伴和真誠的朋友。教師要「蹲下身子與學生對話」，和學生拉近距離，學生不再「仰視」教師。要善於營造一種互動的空間，讓學生和教師進行平等的對話，在對話的過程中，教師憑借豐富的專業知識和社會閱歷感染和影響著學生，同時，學生作為一個個具有獨立完整的精神的個體展示在教師面前。這種狀態下的課堂教學過程，對師生雙方來說，都是一種共享。

2、「和學生換一下角色」

要使學生真正成為學習的主人，教師首先力爭營造一個輕松、愉快、平等、合作、民主的課堂氛圍，放棄容易造成師生對話障礙的三尺講台，和學生換一下角色，坐下來和學生一起學習，一起交流，甚至讓學生主動上台做老師。在「辯論賽」和「有多種解法或想法」時就可用這種方式。教師可設計讓學生上台當老師，講解解題思路。教師自己則可坐在學生的座位上適時進行組織和引導。如：「×老師，你能將你的相法說給大家聽聽嗎？」「×老師講的話，大家聽明白了嗎？」「如果不明白，誰願意再當老師到台上講解？」學生在教師的引導下，儼然一位有經驗的小老師，講得頭頭是道，甚至用學具演示，到黑板上板演，以期讓台下的學生更理解自己說的意思。通過和學生換角色，課堂氣氛更融洽了，學生的學習更投入了，學習的效果也最好了。

3、「讓學生充分展示自我」

有效互動的課堂里需要有學生充分展示自我的空間。因此，我們在教學時應創設一種自由的學習氛圍，多給學生一點活動的餘地，多給學生一點展示自我的空間，多給學生一點欣賞自我、體驗成功的喜悅。在課堂中盡量提倡學生走上講台，提倡學生交流討論，提倡學生可以標新立異，甚至異想天開。教師要堅持做到讓學生想說就說，說出智慧火花；想議就議，議出是非曲直；想問就問，問出心中疙瘩；想畫就畫，畫出正解解法。哪怕觀點是錯誤的。我們教師都應發揮主導作用，在錯誤中發現閃光點，糾正錯誤，在錯誤中成長。學生才不用害怕因為說錯而被老師批評、同學嘲笑了，在如此寬松、和諧的氛圍中，學生們學得更快樂了，也最容易迸發創新的火花。

（二）精心設計課堂教學，促使學生學力發展

在課堂教學中我們努力通過體現三個為主來培養學生的發展性學力：

1、學生為主，允許學生用各自不同的方式去學，允許學生在課堂上充分表達自己的見解。只有在教學設計中，充分了解學生的需求，才能讓學生主動參與。蘇霍姆林斯基說過："在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需求，這就是希望感到自己是一個發現者，研究者，探索者，而在兒童的精神世界中，這種需求特別強烈。"抓住這一強烈的需求，讓學生主動參與知識的形成過程，誘發良好的思維情感，可以使學生的思維更積極，感知更敏銳，想像更豐富，記憶更牢固。主動參與是創新學習的前提和基礎，是學生自主學習的一種能力。例如在教學《植物媽媽有辦法》這一課時，在學習蒼耳媽媽如何讓孩子離開她的這節時，老師先通過鎧甲的圖片幫助學生理解了蒼耳那帶刺的鎧甲的作用，通過你們想摸摸蒼耳的鎧甲嗎？這樣的問題設計，極大地激發了學生學習的興趣和參與的意識。孩子們通過觀察、觸摸了解了蒼耳的外形特點。然後老師讓孩子們取出毛茸茸的小動物，當自己當成小動物，真正的入情入境，小動物們，讓我們帶著蒼耳離開媽媽吧，你瞧，蒼耳娃娃靜靜地躺在媽媽的懷里，小動物從遠處跑來了，它調皮地跑過蒼耳叢，發生了什麼奇怪的事情？（蒼耳掛住了動物的皮毛）小動物繼續向前跑，它一會兒撓撓癢癢，一會兒在地上打了幾個滾，然後呀，跑進林子里不見了。（小動物放回課桌）小動物你把蒼耳種子帶到哪裡了？（理解「山窪」）最後讓學生在這樣的體驗中來誇誇蒼耳媽媽，加上自己喜歡的動作，小組比賽讀。學生是主體，是學習的主人，課堂是學生的天地。學生生在這種主動參與學習的全過

程中,既提高了語言表達能力,同時又激活了學生的思維,充分發揮自身潛能,從而調動了學習語文的積極性。
2222能力培養為主，注重教給對能力發展有利的，有價值的，再生性強的知識，使學生保持自我持續發展的能力，體現教學過程的發展性。語文學習的基礎意義就在於為學生的「終身學習」、「自主發展」打好基礎。語文教學只有通過語文學習實踐，讓學生掌握基本的科學的學習方法，優化語文知識結構，形成較強的語文能力（一般聽、說、讀、寫語文能力以及語文自學能力、語文實踐能力、語文遷移能力和利用圖書館、語料庫的能力等適應學習、適應生活、適應實踐、適應創新的語文應用能力），才能使學生具有「學會學習」的本領，為「終身學習」、「自主發展」，適應未來社會發展與生存提供無限的可能性。首先以基礎知識的傳授與指導作為「學會學習」的起步點——扎實基礎，指導學法，提高知識搜集和吸收的熟練程度。其次以基礎知識的運用和拓展作為「學會學習」的加速點——注重實踐，訓練技能，提高知識遷移和應用的靈活程度。例如，在教學《小蝌蚪找媽媽》這篇課文時，一方面是意圖讓學生通過學習了解小蝌蚪如何變成青蛙的一個生長過程的特點，同時文中對小蝌蚪和青蛙的描寫不僅語言優美，而且描寫從頭到尾有順序。因此老師為學生設計了按照從頭到尾的觀察順序仿說鯉魚的樣子，學生通過仔細觀察圖片，發揮想像，調動自己積累的詞句，進行了對鯉魚樣子的仿說練習。學生在一定的指導下不僅說得好，而且給一年級的孩子一種方法，以後介紹類似的知識點可以用這樣的方式去進行遷移學習。

3、自我學習，自我體驗感悟為主

師生在課堂教與學活動的時間比在2：8之間，在課堂教學中，教師盡量減少講解、減少提問的時間，學生增加提問、增加讀書、增加討論、增加質疑的時間，並教會學生提問和答問。新的課程標准強調的是教學資源的整合，課堂是新課程實施的主要陣地，是開啟和展示學生智慧的核心場所。在課堂上，除教科書、教師的課前備課和教學設計外，還有一種更重要的資源，就是來自教師和學生交互作用生成於課堂的活的材料。在課堂上師生思維碰撞過程中，往往會出現許多預先沒有想到的、奇特的、閃光的、極有個性的語言材料，它是貼近學生實際的活的材料，這就是生成的教學資源。教師必須緊緊抓住這些課堂資源，並加以充分利用,那我們的課堂就會更生動、更活潑，更具有生成性。因此，教師要積極創設條件，促進課堂教學的動態生成，使課堂轉變為一個生機勃勃的動態過程，這樣的課堂教學不僅閃耀著理性的光輝，而且躍動著人性的魅力。如教學《廬山雲霧》這一篇經典寫景文章時，學習第5自然段，讓學生做一位小小攝影師，讓他們選擇自己喜歡的畫面拍下來，反復讀一讀，劃一劃，同桌議一議，然後隨生回答出示相關句子。學習第3自然段，讓他們想一想，感覺這里的霧有什麼特點？在這一個教學環境的處理中，我就讓學生進行了各種形式的讀，有自由讀、默讀、個別讀、男生讀、女生讀、齊讀等，充分讓學生在讀中體會，在讀中感悟，在讀中體會到了廬山雲霧的美麗神奇，把課堂的時間還給了學生。學習第4自然段時，結合這一段內容，四人小組合作改一改這句詩，出示「不識廬山真面目，（ ）」。允許學生有各種不同的寫法，頓時，課堂上出現了許多小詩人，不識廬山真面目（只緣廬山雲霧多）（只因牯嶺仙境美）（只因牯嶺霧纏繞）培養了他們的寫詩能力，也加深了對課文內容的理解，也使他們的情感升華到了一個新的高度。

（三）激勵性的評價，促使學生自我持續發展態度的形成

美國哈佛大學的心理學家威廉·詹姆士通過研究發現，一個沒有受到激勵的人，僅能發揮其能力的20％－30％，而當他受到激勵時，其能力可以發揮到80％－90％。這就是說，同樣一個人，在通過充分激勵後，所發揮的作用相當於激勵前的3－4倍。為了激勵學生不斷進取，在成功共享里，我們的做法是：

1、「我成功了」——學生自信的搖籃

為了促使每個學生都積極參與和有效參與，通過探索，我們在課堂學習總結的五分鍾里，設置了「我成功了」的自我評價，通過評價能有效地激發學習的興趣，提高學生的自信，讓學生積極參與到學習中去。具體是這樣做的：
②評價方法：課堂總結時，學生針對評價內容填寫表格。填表說明：你認為做得很好亮3顆星；你認為做得一般亮2顆星星；你認為還需要努力不亮星星。

一星期後學生把自己的成績匯總給老師，老師及時公布學生的表現情況，全班同學通過後即可，如有不同意見可全班同學合議後更改。然後記入「優點銀行」。

2、「優點銀行」——學生成功的搖籃

為了促進課堂教學的有效性，我們以「把優點存起來」的方式來反映學生成長的過程。「讓每一位學生都留下成長進步的足跡，使每一位學生都獲得自信」是我們設置「優點銀行」的宗旨。「提倡縱向比較，拒絕橫向比較」是我們操作「優點銀行」的原則。

「優點銀行」是一本嶄新的練習本，封面由學生仿照銀行存摺的特點自行設計，方式是「把自己的優點存起來」，內容是多方面的，有能夠自覺訂正作業、作業正確率高、上課積極思考、遇到我會的問題我都舉手了、能大聲說出自己的想法和疑問、能傾聽教師和同學的發言、能幫助同學共同進步以及最滿意的作業、最有創見的解法、最精彩的發言討論等等。

優點「入庫」，得經過教師審核。根據學生平時的表現，一個星期審核一次，把名副其實的優點「存入」，蓋上紅紅的五角星。

優點以自存為主，教師、家長或者同學發現了你的優點，可以幫助存起來。這樣，學生又學會了肯定別人的長處。為了使自己的「銀行存款」越來越多，學生們努力展示自己優秀的一面，努力學習，不斷進步。

評價，並不是簡單地對學生學習成績的肯定，更重要地是發揮評價激勵功能，讓孩子在形成性評價中逐步形成積極的情感與正確的態度，這也是現代人文精神教育觀的體現。

（四）開放課堂，超越課堂，拓展學生主動參與，主動發展的空間。

「社會即課堂，生活即學習」，學生自己能學會的知識，能掌握的技能，放手讓學生通過自己努力來掌握。在固守課堂教學這塊陣地的同時，又要超越課堂，為學生提供更廣闊的參與空間，更有效地促進學生對知識開放性、多維性的認識，更有效地掌握與運用所學知識，讓師生在社會這個大課堂中，在生活的過程中共同交流和分享學習體會和成果，共同體驗學習成功的快樂。

1）教會學生利用課內時間，培養自主學習習慣，自我發展的能力。其基本形式有：

A、課前兩分鍾練口語。每節課鈴聲響後的兩分鍾讓學生自主開展口語表達活動。

B、晨會課上學表達。晨會課是思想教育的重要陣地。在新的課程標准實施的背景下，老師完全可以把時間還給學生，讓學生成為晨會課的主人，開展主題表達活動，既達到自我教育的目的，又發展學生正確運用祖國的語言文字能力。

C、閱覽課上重積累。有資料表明：人的語言能力有70%得之於課外閱讀。每周安排一節閱讀課，讓學生走進學生圖書室自由閱覽，有利於培養學生閱讀的興趣，拓寬學生的知識面，形成良好的課外閱讀的習慣。

D、興趣課上展自我。組織與語文學科相關如文學社、朗誦組、主持人班、創作室等興趣小組，開展諸如「我愛讀詩」 比賽活動，「發生在我身邊的事」小品表演、「語文與我」演講會等，給學生一個展示自我語文學習成果的天地，培養學生語文學習的成功感，使學生保持一種持久的學習語文的動力。

2）幫助學生拓展學習的空間，發揮學生學習的主動性、能動性，使學生保持學習能力上持續發展的勢頭。

A、課余時間辦小報。學生根據自己的興趣愛好，確定小報主題，設計版式，搜集、選擇材料，撰寫相關文章。辦小報，可以提高學生的動手實踐能力和綜合運用語文知識的能力。

B、團結協作搞研究。小課題研究也是一種卓有成效的言語實踐活動形式。小課題研究溝通了課堂內外，實現了課堂知識與社會知識的整合。小課題研究中既可有獨當一面的調查采訪，又可有團結協作的討論、研究。小課題研究不僅能使學生的語文素養提到提升，寫作能力得到發展，還能增長學生的多方面才幹。依據小學生的年齡特點，讓學生選擇自己所喜愛的專題，自己所關注的現象，自己的不解的疑惑而展開。低年級學生圍繞學校生活和家庭生活的主題，中年級學生圍繞社區、自然的主題，高年級圍繞社會、環保、人的自身發展等主題。做到人人參與小課題的研究，並定期對學生的課題研究給予一定的評價。在整個研究過程中適當展示學生的研究成果。如展覽、演講等活動。如小課題《姓氏起源》、《一家三代人的童年》、《家鄉的特產—楊梅》、《中國茶文化》等的研究。

C、走出校外求拓展。關心社會」是人類發展的重大主題，引導學生從小了解社會，參與社會，可以培養他們適應社會的能力。關心社會可以從了解和關注社區開始，逐漸走進社會的大課堂：課余時間讓學生進社區當讀報員；雙休日可以帶領學生走進公園當導游；，清明節時，可以組織學生去烈士陵園掃墓；國慶佳節，讓學生上街宣傳新中國取得的巨大成就……讓學生在社會這個大課堂中利用語文資源，運用語文知識，使學生的語文能力在生活中得到鍛煉。

五、研究成果

經過二年的實驗，我們的研究取得了一定的成效，主要表現在以下幾個方面：

1、轉變了教師的教育理念，實現了教師角色的轉化。

先進的教學觀念，是語文課堂發展性學力培養的先導和靈魂。布魯納曾說過，要建立一種合理的教學體系必須先選擇其科學的學習心理為理論基礎。因此，在研究過程中，我們都極為重視理論的指導。一年來，我們通過各種途徑學習了建構主義理論、有效教學理念、對話理念及《新課程標准》等先進的教育理念。轉變了教師的教育理念，實現了教師的角色轉化。樹立了正確的教學觀、師生觀和學生觀。實驗教師認為，要提高課堂教學中師生互動和生生互動的有效性，必須扮演好教師是學習活動的組織者、引導者和參與者的角色。營造民主、平等、和諧的課堂氣氛，引導學生積極參與和有效參與，讓學生樂在其中、學在其中，獲得最好的發展。

2、形成了良好的師生關系。

良好的師生關系，意味著平等對話、參與、構建，不僅是一種教與學的活動方式，更是彌漫、充盈在師生間的一種良好教育情境和精神氛圍，師生一起分享、理解、體驗生命的價值和自我意識的過程。通過兩年的實驗，實驗班的師生關系由不平等、不和諧向平等、融洽改變，課堂里充滿了良好的學習氛圍。

3、改變了學生的學習方式。

據調查，在語文課堂里，通過發展性學力培養策略的研究，實驗班的學生有90%以上的學生不再喜歡一味地聽教師講授，有70%的學生更希望能通過自主探索、合作交流、動手操作的方式得到書本上的一些定理和規律。由此可見，學習方式的轉變能夠使學生經歷學習語文豐富生動的過程，真正實現全面發展和終身發展的。

4、增強了學生的問題意識與質疑能力。

教育家顧明遠說：「不會提問的學生不是好學生。」可見，在基礎教育中培養學生的問題意識是多麼地重要。實驗前，由於受傳統教學的影響，課堂里總是教師向學生提問，學生在課堂中回答教師提問的行為數在學生課堂言語交往行為中佔主要地位，而學生提問僅佔少數，甚至於一個也沒有。而現在的課堂里，教師盡量把提問的機會讓給學生，精心設計教師問學生、學生問教師和學生問學生的教學環節，增強了學生的問題意識。實驗後，50%至80%的學生具有自覺問題意識，並能積極質疑。現在學生可以在教學過程中對教師的講解、對同學的回答、對書本的內容等進行各方面的質疑。學生們養成了積極思考、大膽提問、積極質疑習慣，提高了質疑能力。

六、研究的問題及今後研究的方向

兩年多的課題實踐，我們充分認識到語文教學中學生發展性學力培養的策略探究的確給學生的發展帶來了一個全新的空間，實踐證明這樣的教學對學生的終身學習的觀念、不斷進取的精神，克服困難的毅力，主動發展的學習能力和生存能力有很大的幫助。由於研究受客觀條件的限制，只在教育教學方式上進行了粗淺的探索，其深度和廣度都有待大家進一步研究提高。語文教學中學生發展性學力培養策略的運用，需要教師有靈活駕馭課堂的技巧，教師應怎樣調控課堂更有效？這些還有待於今後進一步深入研究。

『拾』 本傑明布魯姆提出的影響學業成績變數包括以下哪些

人物簡介---------------------------------------------------------------------------------

本傑明·布魯姆（Benjamin Bloom，1913年2月21日－1999年9月13日）是美國教育心理學家，突出貢獻是教育目標分類學和掌握學習理論。

1913年2月21日生於美國賓夕法尼亞州。1935年獲得賓夕法尼亞大學理學碩士學位。他的教育目標分類學（布魯姆分類學），包涵認知、情感和技能領域的知識。1960年代他在芝加哥大學工作期間，寫了兩本重要著作《人類特性的穩定性與改變》和《教育目標分類學》。

影響--------------------------------------------------------------------------------------

二十世紀六十年代，美國以布魯納的結構主義課程理論為指導，進行了轟轟烈烈的課程改革，旨在為美國社會培養未來的科學家，以提高美國社會培養未來的科學家，以提高美國的科學技術水平。然而，這場改革因為過分強調理論化，導致美國教育質量下降，學校出現了大量的不能掌握課程內容的「差生」。面對這樣的現實，布魯姆響亮地提出了「教育功能是挑選不是發展」的質疑，並提出了「掌握學習」的理論學說。這一理論的內容主要包括以下幾個方面。

1、學生具備必要的認知結構是掌握學習的前提 ： 布魯姆是位認知派心理學家。他認為，「學生具備從事每一個新的學習任務所需的認知條件越充分，他們對該學科的學習就越積極」。學生原有的認知結構決定著新的知識的輸入、理解和接納，對學習結果及其以後學習都有重大的影響。所以，他十分強調學生在學習前應具備所需的認知結構。由於不同學生的認知結構在數量和質量上存在著差異，布魯姆主張教師在學期初，應先對學生進行診斷性評價：確定學生是否具備了先決技能、先決態度和先決習慣；鑒定學生對教學目標的掌握程度；辨別學生需要幫助的程度。根據診斷性評價的結果，為學生提供預期性知識，「使教學適合學生的需要和背景」。

2、學生積極的情感特徵是「掌握學習」的內在因素 ：布魯姆認為，學生成功地學習一門學科與他的情感特徵有較高的相關。那些具有較高學習動機、對學習有興趣、能積極主動學習的學生，會比那些沒有興趣、不願學習的學生學得更快更好。教師在教學中能否充分注意並合理滿足學生的情感需要，對學生的和諧發展具有非常重要的意義，教師應盡可能讓每個學生都感受到高峰的學習體驗，獲得成功的快樂。由於一次又一次的成功，學習的願望得到加強，成就動逐漸形成，學習的內驅力就會大大增強。

3、反饋——矯正性系統是「掌握學習」的核心 ：布魯姆指出：「掌握學習策略的實質是群體教學並輔之以每個學生所需的頻繁的反饋與個別的矯正性的幫助」。教學過程的每個步驟都必須通過評價來判斷其有效性，並對教學教程中出現的問題進行反饋和調整，從而保證每一個學生都能得到他所需要的特殊幫助。反饋矯正通常分四步：第一，每堂課結束時留10分鍾左右的時間，用課前編制好的幾個突出反映「目標」的小題目進行檢查，方法靈活，個別提問、集體回答、口答、筆答都可採用。回答者所學知識得到強化，聽者知道錯在何處，如何補救。其次，在每個單元結束時進行一次形成性測試，測試突出「目標」中規定的重點、難點、涉及本單元的反有新知識。第三，根據形成性測試的結果，進行個別補救教學。個別補救教學最有效的方法是：將學生按學習成績分面四到五人一組的學習小組，「掌握」者做「未掌握」者的小老師，互相幫助，這樣既幫助未掌握者深化理解，又幫助未掌握者找出錯誤所在並及時糾正。最後，進行第二次形成性測試，對象是在第一次測試中「未掌握」而接受輔導、矯正的學生，內容是在第一次測試中做錯的題目，目的是獲得反饋信息，了解有多少人經過矯正達到了掌握，能否進行下一次單元的教學。

「控制學習」和「合作學習」是當今美國流行的兩大教學法。 「控制學習」是一種適應學生差異，單獨「處方」的教法。是「因材施教」的課堂應用，它是家本傑明·布魯姆所創。本傑明·布魯姆意識到在同一堂課上，天賦高的學生往往比天賦低的學生獲得更多的表現機會，這對需要練習的差生是一種不平等。本傑明·布魯姆的方法要求教師給不同情況的學生以不同的要求和指導，使大多數學生在不同的要求下進步，有效地完成課程規定的任務。

「合作學習」即在課堂上以小組為單位共同努力，以完成各種學習任務。合作小組應是典型的不同成分的組合。每組學生以5-6人為宜，合作者間必須遵照一定的合作性原則，合作各方為取得共同的或各自的目標進行互利的多方面配合。合作各方必須具備合作的動機、信息差距和合作的基礎，各方面都能通過合作從對方獲取有用的信息來填補自身在信息、知識和能力等方面存在的不足，並得到心理上的滿足、信息上的拓寬、知識上的增長和能力上的提高。