加涅成果

A. 加涅按照學習的結果,將學習分為哪幾類

加涅從學生學習的角度考察學生的學習結果，將學生的學習分為五類：

1.言語學習，指以言語陳述的形式存儲於學習者記憶中的相關事物和組織化了的知識；

2.智力技能學習，指學習者掌握概念、規則並將其應用於新情境，是使用符號與環境相互作用的能力；

3.認知策略學習，指學習者藉以調節自己的注意、記憶和思維等內部過程的技能；

4.動作技能學習，指為完成有目的的動作，使骨骼、肌肉、筋腱有組織地活動，是平穩、精確、靈活而適時的操作能力。

5.態度學習，是情感的或情緒的反應。

(1)加涅成果擴展閱讀：

加涅在教育心理學方面做出了很大貢獻。

他所關注的重點，是把學習理論研究的結果運用於教學設計。他曾當選為美國心理學會教育心理學分會主席、美國教育研究會主席。曾獲美國心理學會頒發的桑代克教育心理學獎和傑出科學貢獻獎。

加涅的主要代表著作《學習的條件(The
Conditions of Learning)》使他飲譽全球。該書自1965年首版以來，於1970年、
1977年和1985；年分別出了修訂版，每版的體系與內容都作了相當大的調整和充實，被認為是「關於學與教的最重要的著作之一」。

此外，他的《教學設計的原理(Principle
of Instructional Design)》(1974，1979，1988，與人合作)和《教學的學習要素(Essentials
of Learning for
Instruction)》（1974）注重教學實踐的改革，日益受到心理學界和教育界人士的重視。

B. 加涅的信息加工學習理論對教育技術有什麼影響

加涅在教育技術學發展中的重要作用與貢獻
（一） 促進了教育技術學基礎理論——學習理論的深化和發展
教育技術學是一門綜合的應用教育學、心理學、生理學以及理工學的知識和技術，研究實現教育目標的最優化手段、方法的一門學科。即在教育學、心理學、生理學及理工學(包括計算機科學)等各門學科的結合下，探討教學效果最優化的理論和技術。
學習理論是教育科學中最核心的理論，它是指導人類怎樣學習的理論。學習理論旨在闡明人們行為變化怎樣產生，並揭示學習過程依據心理、生理機制的規律，它對教育技術的產生、發展和應用具有重要的指導意義。在學習理論發展過程中，對教育技術影響較大的主要是行為主義和認知主義兩大學習理論。
行為主義心理學家以桑代克(E.L.Thorndike)和斯金納(B.F.Skinner)為代表，雖然當時他們已經開始用心理學的研究成果來解釋人類的學習，但是他們研究的對象集中在機械的無意義材料的學習和記憶、人類和動物的條件反應、動物的學習和人的心理測量等領域。用這些成果來解釋人類的復雜學習和教育顯然是困難的。
20世紀60年代，隨著信息科學和計算機科學的興起，出現了所謂「認知心理學革命」。60年代後的認知心理學分為兩派，一派是強調學習者原有知識結構在新的學習中的作用的建構主義心理學，另一派是側重分析信息從外部輸入人的大腦所經歷的加工階段的信息加工心理學。
加涅將行為主義學習理論與認知主義學習理論結合起來，成為兼取行為主義學習理論和認知主義學習理論二者之長的聯結——認知主義學派（也稱折衷主義）的重要代表。加涅認為：學習可以改變行為，學習是否發生可以通過行為表現的改變來推斷；學習離不開內部和外部條件，人的學習固然與外界刺激分不開，但人是有認知機能的，在學習時，他總是利用這一機能，為實現一定的目標，主動地去尋找外部刺激進入內部認知過程，因而學習既要重視外部事物的刺激作用，又要重視學習者內部機制的中介作用，強調有機體的內部狀態。加涅還提出了認知結構的新觀念，認為人的各種認知因素，如知識、策略、感知、記憶、反應等，相互之間不是孤立的，而是一個相互作用、有機聯系在一起的完整結構。學習就是在原有認知結構的基礎上，經內部認知活動而擴大原有認知結構的認識過程。這些理論得到了很多教師和學習者的認同，為確定教學內容、教學起點和教學策略及其學習過程的階段的劃分、學習結果的描述，以及獲取反饋信息的教學技術提供了更加科學的理論基礎。例如現在的計算機多媒體網路教學環境支持下的發現式教學法，就是根據學習者已有的認知結構特點設定問題，引導學習者自己尋求解決問題的思路和方法。
在加涅之前，學習心理學家們都試圖找到一個可以解釋所有學習的理論，但是人類的學習現象是十分復雜的，用某個學習理論來解釋一切學習現象的企圖最終都失敗了。加涅的理論則與這種「萬能學習論」的思想截然不同。經過長期的努力，加涅終於形成了自己獨具特色的學習結果的分類理論，並由此發展出學習層級論、學習過程論和學習條件論，從而逐漸形成一個新的學習論體系。加涅的研究深化和發展了教育技術學的基礎理論——學習理論，並促成了以行為主義為基礎理論的教學設計到認知主義的根本轉變。
（二） 促進了教學設計理論的形成與發展
加涅在學習論、教學論方面的研究成果，促進了學習理論、教學理論與教學實踐的「橋梁學科」——教學設計的形成與發展，並提出了一整套教學設計原理與技術。
加涅認為，對人類學習研究的目的，就是為了豐富教學理論的知識，教學理論與學習原理是聯系在一起的(Gagné,1985)。他所關注的重點就是把學習理論研究的結果運用於教學實踐。因此，加涅在其學習理論的基礎上，提出了一個教學論新體系，並將其運用於教學實踐，提出了一整套教學設計原理與技術。
1.關於教學目標。加涅對教學目標進行研究，提出了用五種學習結果來解釋教育目標。這五種學習結果分別是言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能和態度。他要求學校的每一門學科都要按照五種學習結果制定具體的教學目標。並且提出，應把認知策略作為教學的一個重要目標。這是對教學目標理論的重大發展，使「教是為了不教」的設想落實到具體學科教學目標之中。加涅還強調，這五種學習結果的習得需要不同的學習條件，每種不同類型的學習所適用的教學方法是不同的，所有的教學設計必須以這五種學習結果及其學習條件為基礎進行設計。
2.關於教學過程。加涅根據信息加工心理學原則提出了一個得到廣泛認可的學習與記憶的信息加工模型。
信息加工模式（資料來源：Gagné,1988）
這個模型比較完整地描述了有機體內的信息加工過程，這個過程大致分為四個階段：
第一階段是注意刺激，當信號刺激人的感覺器官引起人的注意而被感覺登記時，人體內的信息加工系統就開始運作了，並且在感覺登記階段就開始對刺激信號進行篩選，以保證一定數量的信息迅速進入短時記憶。
第二階段是信息編碼，就是對短時記憶中的信息進行組織，將大腦中儲存的原有信息結構重組或改建。短時記憶加工信息的能量非常有限，但如果把信息組織成為有意義的組塊，則能增加信息的攝取量並增強記憶保持。
第三階段是儲存信息，將信息以某種方式儲存到長時記憶中，以便於日後的提取。
第四階段是提取信息，即回憶和再現長時記憶中的信息的過程，提取線索與長時記憶中的信息距離越近，形成模式匹配，越易於提取。此外，加涅還將期望和執行控制與其他結構聯系起來，融入了人本主義和控制論的觀點。
加涅信息加工模式對有機體內信息加工過程的描述與分析，不僅有助於進一步了解人類學習的內部過程，而且為把握學習規律、尋求有效的教學策略、設計科學的教學活動，提供了有益啟示和科學依據：
1.設計教學活動時，不能僅考慮到刺激本身的特徵，更要關注學習者已有的信息或認知結構，在教學過程中，努力讓學生明確學習目標，盡量減少或排除無關刺激的干擾，使學生自始至終將注意力集中在學習對象上。
2.短時記憶加工信息的能量是有限的，應適當減少短時記憶的負擔。教學過程中如果一味追求在短時間內讓學生掌握大量信息，不給他們留下加工或思索的餘地，結果只會顧此失彼。
3.「組塊」有利於短時記憶能力的增強，因此，設計教學活動時，應加強知識間的縱橫聯系，將知識組成有意義的塊狀，構建有意義學習，減少機械學習。
4.信息提取過程中，注意與原有信息的匹配，因此，設計教學時，要注意原有信息的適時使用，講練結合。
加涅認為信息加工模式可用來識別學習的結構，揭示學習的內部過程。據此，他將學習過程劃分為八個內部階段，即動機階段，領會階段，習得階段，保持階段，回憶階段，概括階段，作業階段，反饋階段。每一個階段需要進行不同的信息加工，在各加工階段中發生的事情，即學習的事件，這些都是學生內部加工的過程。加涅根據信息加工模式揭示出學習的過程及其內部加工階段，不只是為了說明學習是如何進行的，而且是為了服務於教學實踐，為教學設計活動提供科學依據，使教學設計中的每項工作，都適合於學生的內部加工過程。
注重應用，即把學習理論的研究成果運用於教學實踐，是加涅學習理論的最大優點，也是他對教育技術學的突出貢獻。加涅在學習的內部階段理論的基礎上，提出了與內部階段相對應的，並對內部過程起促進作用的外部條件，即教學過程。教學過程既要根據學生的內部加工過程，又要指導、影響並促進這一過程。加涅把每一教學階段中發生的事稱為教學事件，這些教學事件是學生學習的外部條件，主要由教師依據學生學習的內部過程來安排和控制。教學過程是由一系列教學事件構成的，而設計教學的目的，又是要有效地影響學習的內部過程。因此，教學階段與學習階段是完全吻合的。教學的藝術，就在於學習階段與教學事件的完美匹配。
3.關於教學方法。由於加涅注重教學事件對學生學習的內部過程的影響，所以特別強調教師的指導作用。與布魯納(J.S.Bruner)和奧蘇伯爾(David.P.Ausubel)相比，加涅更關注教學方法，即教師如何影響和促進學生的學習過程，而不大關注教學內容如何編排，因為一般教師很少有可能自己編寫教科書。加涅認為教師可以根據教學目標中所確定的學習結果類型及某類學習當時所處的學習階段，選擇最適合的教學方法。
加涅對教育技術學的最大貢獻，就在於他將學習理論、教學理論與教學實踐聯系起來，提出了一整套教學設計原理與技術。由於加涅的教學設計原理是在他的具有自己鮮明特色的學習論和教學論基礎上提出的，因此，他的教學設計原理也就具有自己鮮明的特色。其教學設計原理可以概括為一句話:依據不同的學習結果類型，創設不同的學習的內部條件並相應安排學習的外部條件。這是加涅教學設計觀的一個重要的基本理念，成為加涅整個教學設計的出發點和中心。在這一基本思想指導下，衍生出許多具體的教學設計原理，如在教學中正確處理言語信息、智慧技能和認知策略三者之間相互作用的原理、通過任務分析導出教學過程和方法的原理、教學目標制約教學媒體選擇與應用的原理等。
加涅還開發了一系列實施其教學論思想的具體教學設計技術，如用五成分陳述教學目標的技術、任務分析的技術、媒體選擇與運用的技術以及教學結果測量與評價的技術等。
（三） 確定了教育技術學研究的邏輯起點——學習起點論
對於任何一門成熟的學科來說，邏輯起點的選擇和確立都是十分重要的，因為不同的邏輯起點不僅決定著理論體系的出發點和立足點，而且決定著貫穿整個理論體系的邏輯主線，並形成不同學派獨特的研究範式。
美國教育技術學界對邏輯起點的認識存在著兩大主流學派：一派是媒體起點論，此派形成較早，美國印第安納大學是此派的主要代表；另一派是學習起點論，此派最有影響的代表人物就是加涅。在加涅主編的《教育技術學基礎》一書中，學習范疇不僅是邏輯起點，而且是貫穿全書的邏輯主線。加涅認為，教育技術學的所有問題都是基於學習而展開的，為學習設計教學（Design Instruction for Learning），人類的學習是教育技術理論源泉的中心，促進人類有效學習是教育技術學的主旨。他希望通過描述教育技術學的所有領域，構建起以「促進人類有效學習」為核心的教育技術學基礎理論的框架體系。

C. 學生自主學習中的教師指導策略研究課題取得的成果有哪些

「課堂教學中培養小學生自主學習能力」研究報告 中山區實驗學校小學部 馬 瑩 執筆 摘要： 未來的文盲不是不識字的人，而是沒有學會怎樣學習的人。能夠自主學習是二十一世紀對人的必然要求，教師是學生獲取知識的指導者和促進者，課堂教學是學生學習的主要途徑。因此，我們要採取有效措施，改革課堂教學，積極培養學生自主學習能力。使學生具備以下七種學習能力，即自主預習、確定目標、交流學習、質疑解疑，概括知識、運用知識、自主評價的能力。 一、問題提出 教會學生自主學習符合社會發展的要求。如今，我們已走向知識經濟時代，人類社會必將是一個學習化社會，能夠自主學習是二十一世紀對人的必然要求。《學會生存》一書中指出：「未來的文盲不是不識字的人，而是沒有學會怎樣學習的人。」 江總書記在第三次全教會中也指出：「終身學習是當今社會發展的必然趨勢，一次性的學校教育已不能滿足人們不斷更新知識的要求，未來的文盲不是不識字的人，而是沒有學會怎樣學習的人。」 教會學生自主學習符合心理學的要求。皮亞傑說：「兒童是一個獨立的變數，而不是一個依賴的變數，他不是對外界客體的簡單摹本，而是由主體與外部世界不斷相互作用構建的。」根據心理學家加涅和梅耶的學習理論總結出：「有效學習的內部條件是學習者應具備對知識主動加工的心理傾向。有積極地將新舊知識聯系起來的願望。」如果學習者沒有學習的願望和積極性，新的學習便不能發生，這種學習者的主動加工傾向，即學習上的「自主性」。 教會學生自主學習符合現代教育理念的要求。現代教育普遍認為從學習過程看，受教育者是學習的主體，而教育者（包括教育者所選擇的教育內容，所採用的教學手段和方法等），則是受教育者學習和認識的對象，因此是學習過程的客體。學生只有自主學習，才能充分體現他們的主體地位。 教會學生自主學習符合素質教育的要求：素質教育的基本任務之一是教會學生自主學習。《基礎教育課程改革綱要》明確提出了轉變學生學習方式的任務，大力倡導自主、合作、探究的學習方式，要促進學生在教師的指導下主動地、富有個性地學習，讓學生成為學習的主人。 近年來，在教育改革的大環境下，我國的教育工作者，在培養學生自主學習方面進行了大量有益的探索和嘗試。在「九五」期間，福建省進行了中小學的《指導——自主學習》教改實驗，上海育材中學進行了「八字教學法」實驗,把課堂教學重心放在「學」上，本溪市明山區聯中小學進行了《培養學生自主學習能力的實踐》的研究等。這些都是與培養學生「自主學習」能力相關的研究，形成的一些培養學生自主學習的教學模式對我們的研究是有很好的借鑒作用，但也存在著一定的問題，比如研究的不夠深入，評價體系尚未形成，有許多需要具體化的東西等，還需我們繼續研究。 從我校的實際情況看，通過「九五」課題研究，學生的學習積極性被調動了，教師的教育教學觀念有所轉變。但到目前為止，我校學生的學習方式和教師的教學方式還沒有根本性的轉變。從學生的角度看，他們沒養成自主學習的習慣，不掌握自主學習的方法，還不具備自主學習的能力，離開教師他們還不能獨立進行學習。從教師的角度看，他們的教學行為仍受傳統教育觀念束縛，課堂上仍然承襲一本書、一言堂的傳統教學模式，普遍忽視了學生學習的自主性的培養。所以，教會學生自主學習對於我們來說顯得尤為重要。鑒於上述認識，我們決定將《小學生自主學習能力培養的研究》作為我校「十五」期間的研究課題。 二、課題的界定 「自主」《辭海》中解釋是：「自己做主，不受別人支配，不需要別人催促，自己能及時主動地、多少帶一點創造性的活動。」《漢語詞典》中的解釋就是「自己做主」。 「學習」廣義的概念是「學習者經過一定的練習後出現的某種變化，這種變化是後天習得的，並能保持一定時期。」狹義的概念是「指學生在學校的教育教學過程中的學習活動。」我們所研究的「自主學習」中的「學習」是指學習的狹義概念。 對於「自主學習」這一概念，研究者的看法不盡一致，但也存在著共同點；第一，都強調學生在學習中的主體地位。第二，都要求學生積極主動學習，對學習有支配和控制能力；第三，學生能夠創造性地學習。這與專家研究的自主學習應樹立的三個發展目標相一致：一是學習的獨立性；二是學習的主動性；三是學習的創造性。 我們對「自主學習」的理解是學生在教師的指導下，積極、主動、創造性的學習，與自主學習相對立的是他主學習。自主學習與他主學習的根本分水嶺是學生在學習中的主體地位確立與否。 我們說的自主學習能力，指學習者能在總體教學目標的調控下，在教師的指導下根據自身條件和需要獨立自主的完成學習任務的能力。學生自主學習能力，具體表現在以下七個方面：即自主預習、確定目標、交流學習、質疑解疑，概括知識、運用知識和自主評價的能力。 本課題研究就是要探索培養小學生自主學習能力的具體操作辦法。 三、研究目的 通

D. 加涅按照學習的結果,將學習分為哪幾類

加涅，美國教育心理學家。20世紀70年代，他根據學生的學習結果，把專習得能力分為如下五類：屬

（1)言語信息，指有關事物的名稱、時間、地點、定義以及特徵等方面的事實性信息的學習。

(2)智慧技能，指運用符號或概念與環境進行交互作用的能力的學習。

(3)認知策略，指調控自己注意、學習、記憶和思維等內部心理過程的技能的學習。

(4)態度，指影響個人對人、事、物採取行動的內部狀態。

(5)動作技能，指通過身體動作質量的不斷改善而形成的整體動作模式的學習。

E. 教育心理學在發展過程中取得那些成就

教育心理學在發展過程中帶來取得過很大的成就，對學生的教育有很大的好處。特別是歐美教育心理學

F. 心理學家對教師心理品質與其職業成就的早期研究的三種範例是哪三個

心理學家對教師心理品質與其職業成就的早期研究
研究主要涉及教師的認知特徵和人格特徵以及期望三方面。三種範例如下：

（一）教師的認知特徵與其職業成就之間的關系
根據日常經驗，從表面上看，教師的智力應該與他們的教學效果有很高的相關。但國外的研究資料表明，教學的效果同教師的智力並無顯著的相關。例如莫斯(J.E.Morsh)和懷爾德(E.W.Wilder)，巴爾(A.S.Barr)和瓊斯(R.E.Jones)分別於1954年和1958年在這方面作過研究。在研究中，教師的教學效果是根據學生的成績測量和校長、督學對教學的等級評分決定的。教師的智力即是教師的IQ分數。統計分析表明，教師的教學效果與其IQ分數只有極低的相關。根據這一事實，研究者認為，教師工作是一種復雜的腦力勞動，為了使教學工作有效進行，教師必須具備最低限度的智力水平。智力超過某一關鍵水平以後，它不再起顯著作用，而其他認知因素或人格特徵就起著重大的決定作用。
在我國，成績好的學生，往往不願報考師范學校。這種現象在大城市尤為嚴重。我國部分中小學教師是否因智力水平低於某一關鍵而影響其事業的成功呢？這是有待研究的課題。
根據常識，教師應該是一個知識淵博的人。我們常說：「教師要給學生一杯水，自己先要准備一桶水。」但國外的研究資料表明，教師的知識水平同學生的學習成績也無顯著相關。例如，上面提到的巴爾和瓊斯在1958年指出，教師知識准備和質量與他們的教學效果只有較低的正相關。也有其他的研究發現，教師的知識同學生的成績只有微不足道的相關。羅森幸(B.Rosenshine)1971年指出，四至六年級的學生的英語成績同教師的知識水平無顯著相關。同樣的結果也在中學物理學科的研究中發現。對這種研究結果，一種可能的解釋是，也許測量有誤差，因為教師的知識水平較難准確測量；另一種可能的解釋是，教師的知識水平只有在某一關鍵水平以下，才對教學效果有影響，超過了某種適當水平，就不再產生顯著影響。這同智力的影響是相似的。
這些研究資料來自本文發達國家。當他們那裡的小學教師都達到大學文化水平以後，知識再不是影響教學效果的一個顯著因素，這一結論的可信度是很高的。我國近10多年來一直在進行教師的學歷教育，要求小學教師達到中師水平，實中教師達到大專水平，高中教師達到大學本科水平。當我國發達地區的教師學歷問題已解決，知識不再是影響效果的顯著因素之後，教師的培訓重點應向什麼方向轉移呢？還有哪些認知特徵影響教師的教學的效果呢？
許多研究表明，教師的表達能力、組織能力、診斷學生學習困難的能力以及他們思維的條理性、系統性、合理性與教學效果有較高的相關。例如，所羅門(D.Solomon)等人1964年的研究表明，學生的知識學習同教師表達的清晰度有顯著的相關。希勒(J.H.Hiller)等人1971年的研究也指出，教師講解的含糊不清則與學生的學習習績有負相關。諾爾(D.M.Knoell)1953年同樣發現，教師思維的流暢性與他們教學效果的等級有顯著的相關。還有兩個研究要求學生對他們的教師管理課堂和安排教學活動的條理性和系統性作出判斷，結果也表明教師的這些能力與學生的成績呈正相關：教師在這些方面能力較強，學生的成績好；在這些方面能力弱，學生的成績差；而且，教師的這些特點對小學生的影響更大。
這些研究啟示我們，教師專業需要某些特殊能力，其中最重要的可能是思維的條理性、邏輯性以及口頭表達能力和組織教學活動的能力。歷史上有些學者強調這些特殊能力的天賦一面，認為好教師是天生的；有些學者強調這些特殊能力後天習得的一面，認為好教師是後天訓練出來的。強調前者的人認為教學是一門藝術；強調後者的人認為教學是科學。現在站在兩個極端的人極少，大多數人持拆衷觀點。

（二）教師的人格特徵與其職業成就之間的關系
研究材料表明，在教師的人格特徵中，有兩個重要特徵對教學效果有顯著影響：一是教師的熱心和同情心；一是教師富於激勵和想像的傾向性。
施穆克(R.Schmuch)1966年的研究表明，當學生把他們的教師看作是富有同情心時，課堂內的學生之間更能分送喜愛和感情。科根(M.L.Cogan)發現，教師的熱情與學生完成的工作量、對學科的興趣、小學學生的行為的有效性均有重要的關系。瑞安斯(D.G.Ryans)1960年的研究表明，有激勵作用、生動活潑、富於想像並熱心於自己學科的教師，他們的教學工作較為成功。在教師的激勵下，學生的行為更富有建設性。西爾斯(D.Sears)1963年也得出了相似的看法：當教師熱情鼓勵的時候，學生更富有創造性。羅森幸(1971)的研究指出，教師對學生思想的認可與課堂成績有正相關的趨勢，盡管教師的表揚次數與學生的成績之間未發現明確的關系，但教師的批評或不贊成，與學生的成績之間的卻存在著負相關。
相關研究比問卷調查研究前進一步。它比較深入地提示了導致教師職業成功的特殊能力和人格特徵，為教師的造就和培養提供了重要依據。但是，有跡象表明，教師特徵與學生的個別差異和年齡階段特徵存在著相互的作用。例如，研究表明，教師的認知方式與學生的認知方式存在著相互作用。若兩者相互協調，教學效果會因此而提高。如場獨立與場依存的學生對教學有不同偏好。前者易於給無結構的材料提供結構，易於適應結構不嚴的教學方法。後者喜歡有嚴密結構的教學，因為他們即需要教師提供外來結構，也需要教師的明確指導和講授。加涅(R.M.Gagne)的研究也指出，對知識具有濃厚興趣並以追求知識獲得滿足的學生同以追求教師認可來獲得滿足的學生不同，他們喜歡的教師與教師的熱情程度無關。可見，要深入探索教師的特徵怎樣影響其事業成就，還應更進一步從師生相互作用的角度開展廣泛研究。

三、教師的期望對學生的影響的實驗研究

對教師期望效應進行經典研究的是美國哈佛大學的羅森塔爾和雅各布森(R.Rosenthal & L.Jacobson)。他們對小學生作了一次所謂的學習潛力測驗（實際上只是普通的智力測驗）。然後，隨機地在各個班級抽取少數學生，故意告訴教師說，他們是班級里最有發展潛力的學生，並要求教師注意長期觀察，但不要告訴學生本人。8個月後發現，這些學生的學習成績和智力真的比其他學生進步快。十分明顯，由實驗者提供的假信息所引起的教師對學生的期望，產生了自我應驗的預言效應。也就是說，教師的期望或明或暗被傳遞給學生，學生會按照教師所期望的方向來塑造自己的行為。教師的預言似乎自動的應驗了。羅森塔爾借用古希臘神話中的典故，把教師期望的自我應驗的預言效應稱作皮格巴利翁效應。當然，實際教育情境里的教師期望，並不是由假信息誘發出來的，而是由教師通過各種途徑的實際觀察而獲得的確切信息引起的。

G. 關於學習成果秀

動物和人的生活都離不開學習。學習是動物和人與環境保持平衡、維持生存和發展所必需的條件，也是適應環境的手段。

動物要在後天環境中求得生存和種群延續，首先要依靠先天遺傳的種群本能行為，但這種先天本能只能適應相對固定或變化較小而緩慢的外界環境。

動物和人為了生存下去，還必須通過學習獲得個體經驗。這種後天習得行為經驗可適應相對迅速的變化，與先天本能相比，其意義顯然要重要得多。譬如，一隻小羊羔通過不斷地向羊媽媽學習，知道了哪裡可以尋找到豐富的食物，知道了怎樣躲避狼的追捕。如果小羊不學習，就不能適應不斷變化的外界環境，也就無法生存下去。

然而，學習對個體生活的作用和重要性的程度，在各種動物之間的差異很大。越高等的動物，生活的方式越復雜，本能行為的作用也越小，學習的重要性就越大。在低等動物中，習得的行為很少，獲得的速度也很慢，學習對其生活可以說不起什麼作用。例如原生動物剛出生不久，其一生中的大部分動作就已出現了，後天所需要的反應也已大都具備。它們學習的能力很低，保持經驗的時間也很短，因而學習的結果對它們生活的作用是很小的。

人是最高等的動物，生活方式極為復雜，固定不變的本能行為最少。人類行為的絕大部分是後天習得的，學習的能力以及學習在人類個體生活中的作用也就必然是最大的。人類嬰兒與初生的動物相比，相對來說，獨立能力低，天生的適應能力也低。可以說，離開父母的養育，嬰兒是無法生存下去的。但是人類卻有動物不可比擬的學習能力，可以迅速而廣泛地通過學習適應環境。如，種植穀物，獲取糧食，靠的是學習；戰勝毒蛇猛獸等天敵，對付可怕的瘟疫，以免於被消滅，靠的也是學習。總起來看，人和自然界的其它動物如獅子、老虎甚至麻雀相比，很多方面都處於劣勢，人能夠成為萬物之靈，靠的是學習。國外有句名言，叫做「不學習就滅亡」。1972年聯合國教科文組織國際教育發展委員會發表著名的研究報告，題為《學會生存》，就把學習同生存直接聯系在一起，可見學習對人類生存的重要性。

二、學習可以促進人的成熟

隨著年齡的增長，人的生理和心理會逐漸成熟。但成熟並不是完全脫離環境和學習影響的純自然過程。學習對成熟的影響作用，首先得到了動物心理研究的支持。

近二三十年以來，許多心理學家的實驗研究發現，動物，尤其是初生動物的環境豐富程度，可以影響動物感官的發育和成熟，也會影響大腦的重量、結構和化學成分，從而影響智慧的發展。

克雷奇(D．Krech,1966)將幼鼠分成三組：對第一組給予豐富刺激，使它們的反應越來越復雜；讓第二組在籠中過著通常的生活；第三組與環境刺激完全隔離。80天之後對三組幼鼠進行解剖比較分析。結果發現，在大腦皮層的重量和密度方面，第一組最優，第三組最差；在與神經沖動的傳遞密切相關的乙醯膽鹼酯酶方面，三個組也呈現重大差異，第一組含量最豐富，第二組次之，第三組含量最少。

羅森茨韋格(M．R．Rosenzweig，1972)也發現，接受豐富多變的環境刺激和適當學習訓練的一組幼鼠與另一組在環境單調貧乏而又缺乏學習訓練的幼鼠相比，在4-10周中，前者大腦皮層的重量與厚度增加，神經膠質細胞數量增多，神經突觸增大或增多，乙醯膽鹼酯酶含量更豐富且活動提高，核糖核酸和脫氧核糖核酸的比率也有所改善。

關於人類學習對成熟的促進影響，瑞士著名兒童心理學家皮亞傑(J Piaget．1969)認為，必須通過技能的練習來促進兒童的成熟。他還說：「兒童年齡漸長，自然及社會環境影響的重要性將隨之增加。」

懷特關於對初生嬰兒眼手協調的動作訓練的實驗研究說明了學習和訓練對成熟的促進作用。懷特發現，經過訓練的嬰兒，平均在3．5月時便能舉手抓取到面前的物體，其眼手協調的程度相當於未經訓練的5個月的嬰兒的水平。這就說明了學習、訓練對成熟的促進作用，學習促進了潛能的表現和能力的提高。

有的學者研究表明，在嬰兒出生後的四五年裡，除了營養條件外，缺乏適當的學習訓練或教育不當，也會給腦的發展帶來不利的影響。

有人研究聾啞人死後的大腦皮層，發現控制視聽器官的部位趨於萎縮；對先天盲人復明後進行測驗，發現他們眼運動不規則，難以集中注意於一點，不能精確地區分圓形和正方形。印度狼孩卡瑪拉回到人類社會時雖然大約已七八歲了，但智力水平僅相當於6個月的嬰兒；她死時大約16歲，可能只相當於三四歲幼兒的智力水平。

所有這些研究與事實說明，早期的學習、訓練以及相應的文化環境，對人的感覺器官和大腦等機體功能的發展是有著一定影響的。

據此，對兒童的幫助，要以其成熟程度為依據，又絕不能等待成熟。應該在合適的「生長點」上將恰當的學習內容、合理的訓練方法和教育方式結合運用，促進其生理和心理的成熟。

三、學習可以提高人的素質

學習可以提高人的文化修養。人類在社會歷史發展過程中創造了大量的物質文化與精神文化。特別是精神文化，如文學、藝術、教育、科學等方面的成果尤其需要我們通過學習去獲得，以提高自己的文化素養。缺乏一定文化素養的人不能算做真正健全的人，現代社會的新型人才必須是具有較高文化素養的人。

學習可以優化人的心理素質。一個現代社會的新型人才，應該具備諸多方面的良好心理素質，如高尚的品德，超凡的氣質，敬業的精神，目標專一的性格，以及堅忍不拔的意志，等等。這些都可以通過學習來達到。正如薩克雷所言：「讀書能夠開導靈魂，提高和強化人格，激發人們的美好志向，讀書能夠增長才智和陶冶心靈。」

四、學習是文明延續和發展的橋梁和紐帶

美國著名民族學家，原始社會歷史學家摩爾根認為，人類社會的歷史可概括為三個時代，即蒙昧時代，野蠻時代和文明時代。在蒙昧時代，人類世代相沿地生活在熱帶或亞熱帶的森林中，以野生果實、植物根莖為食，還有少部分棲居在樹上。隨著地殼的變化，氣候的改變，人類不得不從樹上移居地面，學會了食用魚類、使用火、打制石器、使用弓箭、磨製石器等生存的本領，世代相襲。到了野蠻時代，人類又學會了制陶術、動物的馴養繁殖和植物的種植。這一時代的後期，還學會了鐵礦的冶煉，並發明了文字，從而使人類歷史過渡到文明時代。

由此看來，人類文明的延續和發展，就如同一場規模宏大而曠日持久的接力賽：前代人通過勞動和生活獲得維持生存和發展的經驗，不斷總結，不斷積累，不斷提高，形成知識和技能，傳給後人；後輩人在學習前人經驗的基礎上，進行進一步豐富和提高，以適應時代與環境的變遷。如此代代傳遞，便形成了一部人類文明延續發展的歷史。

顯而易見，野蠻時代的人類如果不世代相襲地向先輩學習使用火，就只能像自己的祖先一樣過著茹毛飲血的生活；文明時代的人類如果不世代相襲地向先輩學習畜牧業和農業，也只能像自己的遠祖一樣靠現成的天然產物為食。

另外值得注意的是，由於人類文明在一定意義上存在加速發展的趨勢，所以學習活動對人類社會的作用更加明顯。

十八世紀的技術革命以蒸汽機的出現為標志。那時，格里沃斯、紐科門、瓦特等革新能手，通過學習，掌握物理學、機械學等知識，設計、製造、試驗，最終發明了蒸汽機。十九世紀的技術革命是以電力為標志。而這一新生產力的創造是無數人學習、創造的結晶。德國赫茲發現電生磁，法拉第發現磁生電，建立電磁感應定律，麥克斯韋又建立電磁理論、麥克斯韋方程，西門子發明發電機，德普勒研製出高壓輸電技術，等等，從而促使人類進入電力時代。本世紀以電子計算機、原子能、空間技術為標志的新技術革命，又一次證明學習的巨大促進力。在這個信息時代，我們只要考慮一下這個事實：以極便宜的價格買到性能優良的個人電腦，自由地在網上漫遊，不出門而立知天下事。就不能不驚詫於科學技術給現實生活帶來的巨大變化，不能不心悅誠服地承認學習對我們人類的文明與進步的重要作用。

廣義的學習的定義：

（1）素普(Thorpe,1963)：

學習是通過由經驗產生的個體行為的適應性變化而表現出來的過程。

（2） 金布爾(Kimble，1961)：

學習是由強化練習引起的有關行為潛能的持久性變化。

（3） 加涅(Gagne，1965)：

學習是人的傾向或能力的變化，這種變化能夠保持而不能單純歸因於生長過程。

（4） 威特羅克(Eittrock,1977)：

學習是描述那種與經驗變化過程有關的一種術語。它是在理解、態度、知識、信息、能力以及經驗技能方面學到相對恆定變化的一種過程。

（5） 溫非爾德(Wingfield1979)：

學習是由練習或經驗引起的行為或知識的較持久的變化。

（6） 鮑爾和希爾加德(Bower，Hilgard，1981)：

學習是指一個主體在某種規定情境小的重復經驗引起的、對那個情境的行為或行為潛能的變化。

（7） 潘菽(1980)：

學習是人及動物在生活過程中獲得個體的行為經驗的過程。

（8） 張春興(1994)：

學習是因經驗而使個體行為或行為潛勢產生改變且維持良久的歷程。

（9） 陳崎(1997)：

學習是由於經驗所引起的行為或思維的比較持久的變化。

（10） 皮連生(1997)：

學習是機體通道與其環境相互作用導致能力或傾向相對穩定變化的過程。
但學習不是為了吃飯!
學習與記憶是腦的重要功能之一。學習是指人和動物依賴於經驗來改變自身行為以適應環境的神經活動過程，而記憶則是學得的信息貯存和「讀出」的神經活動過程。條件反射的建立就是最簡單的學習和記憶過程。
（一）人類的學習與記憶過程
外界環境中經常有大量的信息通過感覺器官從而進入大腦。據估計只有1%的信息能較長期地被貯存起來，而大部分卻被遺忘了。能被長期貯存的信息是反復作用於大腦，並且對個體具有重要意義的信息。大腦對信息的貯存可分為短時記憶與長時記憶兩個階段。在短時記憶中，信息的貯存是不牢固的。例如，剛剛看過一個電話號碼，很快就會忘記，只有通過反復運用，才能轉入牢固的長時記憶。
短時記憶與長時記憶可進一步分成四個連續的階段：即感覺性記憶、第一級記憶、第二級記憶和第三級記憶。前兩個階段相當於短時記憶，後兩個階段相當於長時記憶。感覺性記憶是指信息通過感覺器官進入大腦感覺區內貯存的階段，貯存的時間不超過1秒鍾。若經過處理，把那些不連續的、先後進入的信息整合成新的連續的印象，則由感覺性記憶轉入第一級記憶。信號在第一級記憶中貯存的時間也只有幾秒鍾。如果進一步反復學習運用，信息便在第一級記憶中循環，延長第一級記憶的時間，這樣便可轉入第二級記憶，記憶持續時間可達幾分鍾到幾年。有些記憶的痕跡，如自己的名字和每天都在進行的操作手藝等，通過長年累月的運用，是不容易忘記的，這類記憶屬於第三級記憶。
（二）學習和記憶的機制
在神經生理方面，神經元活動的後作用是感覺性記憶的基礎。在神經系統中，神經元之間形成許多環路聯系，可能是第一級記憶的基礎。前文已提到，海馬環路與記憶密切相關。
在神經生化方面，較長時的記憶可能與腦內蛋白質的合成有關。在金魚建立條件反射的過程中，如果用嘌呤黴素抑制腦內蛋白質的合成，則動物不能建立條件反射，學習記憶能力發生明顯障礙。
在神經解剖方面，永久性的記憶可能與新突觸的建立有關。實驗中觀察到，生活在復雜環境中的大鼠，其大腦皮層較厚，而生活在簡單環境中的大鼠，則大腦皮層較薄。這說明學習記憶活動多的大鼠，其大腦皮層發達，突觸聯系也多。
（三）影響學習和記憶的神經遞質
中樞的膽鹼能遞質系統與學習記憶有關。腦干網狀結構上行激動系統以及大腦皮層內部均有乙醯膽鹼遞質，它對大腦皮層起興奮作用，為學習與記憶提供基礎性活動背景。海馬環路中也有豐富的乙醯膽鹼遞質，它的活動可促進第一級記憶的保持，並促使第一級記憶轉入第二級記憶。實驗觀察到，正常青年受試者長期服用阿托品後，可引起記憶減退；動物中也觀察到，注射抗膽鹼葯東莨菪鹼也可使學習記憶減退。其作用機制，可能是阻斷了海馬環路的功能，影響了由第一級記憶向第二級記憶轉移的過程。老年人的健忘症可能是由於中樞膽鹼能遞質系統的功能減退而造成的；給予膽鹼葯可使老年人的記憶功能改善。但是，應用膽鹼葯過量，反而使記憶力減退，因此用葯必須慎重。
此外，垂體後葉的升壓素（抗利尿激素）也與學習記憶有關。動物訓練後，將升壓素注入海馬齒狀回，可增強記憶。臨床研究發現，老年人血液中垂體後葉素含量減少，用升壓素噴鼻可使記憶效率提高；用升壓素治療遺忘症，能收到一定效果。
既然對到底什麼是「學習」的問題如此重要，就讓我們先看看摘自《學習科學大辭典》里關於學習的概念吧！
學習是一種既古老而又永恆的現象。由於不同的歷史條件，不同的研究角度，也形成各種不同的學習觀，縱觀古今中外學者關於學習概念的論述，比較有代表性的有下列十種：一是說文解字說。我國古代，學與習總是分開講的。《辭源》指出，「學」乃「仿效」也，即是獲得知識；「習」乃「復習」、「練習」也，即是復習鞏固。最早把學與習聯系起來的是孔子，《論語》曰：學而時習之，不亦說乎！「後來，《禮記》又曰：「鷹仍學習」。這就是學習一詞的由來。二是行為變化說。行為主義認為學習「是一個行為變化的過程」。三是經驗獲得一行為變化說。《教師網路辭典》認為：「學習是指人和動物在生活過程中獲得個體行為經驗的過程。」四是信息加工說。資訊理論學者認為：「學習是學習者吸取信息並輸出信息，通過反饋與評價得知正確與否的整體過程。」 五是學習功能說。《現代漢語詞典》中將學習解釋為 「從閱讀、聽講、研究中獲得知識或技能」。六是學習認識說。著名教育心理學家潘菽認為，「人的學習是個體掌握人類社會經驗的過程」，「學生的學習是認識的一種特殊形式」。七是學習活動說。軍隊學者朱兆民認為，「學習是在師授、書授(自然條件)等外部因素影響下，個體自我修養、自我教育的一種社會活動。」八是學習「求知」說。謝德民在《論學習》中指出：「學習的定義最一般、最簡單、最本質的表述是求知。」九是學習「效應」說。學習學研究者寇清雲認為，「學習過程是產生效應的過程」。十是學習「內化」說。中央教科所潘自由認為學習「是客觀世界在主體中內化並使主體發展的過程」。上述十種學習觀各有其合理的方面，為我們充分認識學習的本質提供了十分有益的啟發。
從學習科學的角度來研究學習，我們認為要通過兩個方面來理解學習的概念。第一，從學習的外延來看，是泛指包括動物和人類在內的學習活動；第二層次，次一級的學習，是指人類的學習；第三層次，是指在校學生的學習；第四層次，是指在校學生不同學段的學習。而我們通常所講的學習一般是指人類的學習或在校學生的學習。第二，從學習的內涵來看，學習就是主體與環境的相互作用，經過內化而獲得經驗並外化為行為表現的活動。所謂「主體」即是參加學習活動的主體，可以指人類，也可以指學習；可以是個體(個體學習)，也可以是群體(集體學習)。所謂「環境」，即是學習的客體，學習的外部刺激。這個客體包括社會生活、社會實踐等直接因素，也包括各種書刊、實驗設備、電教手段等間接因素。所謂「內化」就是客體作用於主體的學習過程，通過感知—理解—鞏固—運用的學習過程，所謂「獲得經驗」是指個體或群體參加學習活動獲得的以內隱的知識形態表現的結果。所謂「外化」就是主體反作用於客體的學習過程。其所獲得的結果是表現於主體的外顯的行為變化。所謂「活動」，是反映學習既是一種認識活動，又是一種實踐活動。從發展的意義上講，學習是促進學習者身心的全面發展，即德、智、體等方面的全面發展的過程。總之，學習活動應包括學習的主體，客體和學習活動的結果三個基本要素，即學習就是主體與環境的相互作用，經過內化而獲得經驗並外化為行為變化的活動，這就是學習的實質。
呵呵，一共1265個字啊，好長！所以對於上面這一段話您看看就算了，先對學習有個基本概念就可以了！
學習是一種使個體可以得到變化的行為方式。我們希望活動主體——學生通過學習可以具備某種經驗，並且通過經驗的積累達到一定的能力。對經驗的簡單理解就是對文化知識及社會認識的獲得，而能力則是實際行為中表現出的自我掌控程度。

獲取知識和掌握技能的過程。這既包括通過正規的教育和訓練獲得知識技能，也包括在日常生活和實踐活動中積累知識經驗。
學習的這種含義在日常用語和科學術語中都是一樣的。但是，傾向於行為主義理論的心理學家認為這一定義過分寬泛，不能確切地界定學習一詞的含義，而且，這樣的理解可以用來說明人類的學習行為，卻不適於解釋所有動物特別是某些低等動物的簡單學習行為。因此，他們給學習下的定義是「因受到強化的練習而出現的潛在反應能力的較為持久的改變」。
這個定義包括4個對於了解學習過程至關重要的要點，第一，「較為持久的改變」，這就排除了因疲勞、饜足或習慣化而造成的動機和反應能力下降等臨時性的行為變化，這類變化都不屬於學習。
第二，「潛在反應能力」，這說明通過學習不僅發生外部行為的明顯改變，也出現難以直接觀察到的內在的變化。比如因接觸某些對象和情境而使學習效能明顯提高的潛伏學習和無意學習就都屬於學習的范圍。
第三，「受到強化」，這是行為主義心理學家最重視的關鍵部分，因為沒有強化(沒有無條件刺激伴隨或對作出的反應不給予獎賞)就不會有「潛在反應能力的較為持久的改變」，而且會使已經獲得的反應能力出現消退。
第四，「練習」，要學習的行為必須實際出現並經過反覆才會發生學習。當然，通過觀察和模仿而實現的學習也可以只有內在的變化而沒有明顯的外部行為表現。此外，強調學習要經過練習還可以把某些物種的先天傾向(如鴨類的印刻現象)和由機體成熟而引起的變化(如鳥的飛翔)排除於學習之外。
但是，這個定義也存在一些問題。此如，究竟多長時間才算「較為持久」？假如一個人記下一個電話號碼，幾分鍾後要打電話時還得去核對一下數字是否正確，這算不算較為持久？一般人把這當作學習。另外，經過練習以後究竟造成的是什麼後果？是神經系統的變化還是使原本不能引起反應的刺激具有了可以引發反應的能力？是形成了聯想，達到了頓悟還是使學習者得到了新的看法？因為關於學習的定義存在這類問題，所以許多學習理論家都試圖從學習的內在過程，從神經活動、知覺和聯想過程對學習的本質作出解釋。
學習對動物適應環境有重要意義，因為所有動物，從最低級的原生動物起就顯示出學習行為。但學習方式的復雜和靈活程度卻因神經系統演化所達到的水平而有巨大的差異。一般說來，低等動物占優勢的是本能行為，這種行為是先天決定而不是後天獲得的，能夠通過學習發生的行為變化較少。高等動物，特別是人類則以習得的行為為主，而且學習的方法靈活多樣。學習不僅是人類個體獲得知識技能的手段，社會文化的世代傳遞也是靠學習活動實現的。
學習的本質在於刺激和反應之間建立聯系，但又可分為不同的類型，如嘗試錯誤學習、經典性條件作用、操作性條件作用、頓悟學習、潛伏學習、觀察學習等。也可以根據學習活動的內容和產生學習的情境不同的復雜程度作另外的分類(見學習類型、學習分類學說)。
學習問題自古以來就受到哲學家和教育家的關注。古希臘哲學家和中國古代思想家都有不少這方面的論述。如希臘的亞里士多德對感覺和記憶作過論述，中國的孔子對教育心理特別是性與習的問題作過闡述。
17世紀以後，英國經驗主義哲學家洛克，J.、貝克萊，G.等又把聯想的概念引入學習心理學中，認為心理過程都是由作為基本成分的觀念通過建立聯想而構成的，而空間和時間的接近，重復，類似性和生動性是使聯想易於形成的條件。這種看法到19世紀曾為歐洲心理學界普遍接受，並影響到北美的心理學家。但對學習問題進行科學研究是從19世紀末才開始的。比較著名的有巴甫洛夫關於條件反射的研究，桑代克，E.L.關於試誤學習的研究，行為主義心理學家關於工具性或操作性條件作用的研究，以及格式塔心理學家關於頓悟的研究。
為了對這方面的研究發現作出系統解釋並闡明學習所由產生的機制，不同學派的心理學家都提出了自己關於學習的理論。其中行為主義者主張只對機體的學習行為進行實驗分析，而不求助於假設的內部過程或生理活動。
另外一些學習理論家則考慮到下列3種情況而不同意這種觀點：
(1)機體的行為和引發這一行為的事件，往往存在相當長的時間間隔，需要設想有習慣或記憶這樣的中間變數來填補這種缺口。
(2)機體在看來相同的環境中往往表現出不同的行為，要說明這種差別就需要考慮存在著觀察不到的不同動機狀態。
(3)復雜的種系演化史和個體的發展史都影響著機體的行為表現，而這些有許多都是難以直接觀察的。因此必須考慮有作為仲介的神經活動和無法觀察的認知過程來說明所觀察到的行為。行為主義心理學家曾對學習進行大量研究，並在實驗方法上作出過重大貢獻，但目前認知理論則在心理學界以及關於學習的研究方面居於優勢地位。(見學習理論)
關於學習的神經生理機制，已知任何學習活動，即使是最簡單的學習也不是靠單個細胞的活動，而是靠大量神經元的綜合活動，這些神經元之間構成復雜的關系網路。人們對這種關系模式在各種不同學習中的具體表現曾有多種理論假設，但到目前為止對學習所涉及的生理過程仍然了解甚少。

H. 教育心理學論述題 根據加涅的理論，舉例說明學習的不同階段及其所需要的條件

加涅的學習條件理論

美國教育心理學家加涅認為「學習是人的傾向或能力的改變，這種改變能夠保持，而不能把它單純地歸之於生長的過程」。學習過程是發生在學生頭腦中的內在活動，輸入的信息可以因各種不同方式的外在條件而得到變換、改變和增強，當一些外在條件按照發動、激化、維持、促進學習的內部過程的種種方式加以計劃和執行時候，就是教學。也就是說教學就是有目的、有計劃地發動、激發、維持和提高學生學習的一整套條件。他從這一學習觀和教學觀出發，提出如何根據不同類型學習和不同特點來設計與之相匹配的教學條件，從而形成了以學習類型和教學設計為特點的加涅教學模式。
1、教學目的
加涅認為，學生通過學習所獲得的應該是「成果」，他說：「要成為一位有效能的問題解決者，每個人多少必須獲得一些有組織的知識，這類知識是由內容方面的原則所構成，而不是由啟發技巧方面的原則所構成。」因此，教學主要是由教師確定好讓學生獲得些什麼樣的教學目標，促使學生得到預期的學習結果。對教學目標的分類，也就是對學習結果的分類。學習結果包括言語信息、智力技能、認知策略、態度、動作技能。
2、教學程序
加涅認為，學習是一個過程，每一過程都有開端和結尾，因此可以把這些過程分為若干階段，每一階段需要進行不同的信息加工，在各加工階段中發生的事情稱為學習事件。他根據學習和記憶的現代信息加工理論，把學習過程分為動機、領會、習得、保持、回憶、概括、作業、反饋等八個階段。
⑴動機階段。加涅認為，學生的學習是受動機推動的，為了促進學生學習，必須關注學生力圖達到某種目的的誘因動機，學生一旦有了這種動機，他的行動就會指向這一目的。期望是學生對完成學習任務後將會得到滿意結果的預測，是「持續不斷的心向」，它傾向於努力實現某個目標。形成動機或期望，是整個學習過程的預備階段，
⑵領會（注意、選擇性知覺）階段。有了學習動機的學習，應准備接受與學習有關的刺激。對刺激的靈敏性稱為注意，它起控制執行過程的作用，對某些刺激予以加工；當學生所注意的刺激特徵從其他刺激中分化出來，這些刺激特徵就被進行知覺編碼，貯存於短時記憶中，這一過程被稱之為選擇性知覺。
⑶習得（編碼）階段。嚴格說來，只有當學生注意或知覺外部情境之後，學習過程才真正開始。這一階段涉及到對新獲得的刺激進行知覺編碼後貯存在短時記憶中，然後再把它們進一步編碼加工後轉入長時記憶中。
⑷保持（貯存）階段。學生把習得的信息經過編碼以後，即進入長時記憶貯存階段。這一階段，編碼貯存的信息，有些會經久不衰，有些會逐漸消退，與此同時，新舊記憶相互干擾，有時會產生遺忘現象。
⑸回憶（檢索）階段。學生把所學到的東西復現出來，以檢驗學習的結果。
⑹概括階段。即學習的遷移，學生把所學到的知識運用於各種新的情境中。一般來說，學生學習某件事情時經歷的情境越多，遷移的可能性就越大。
⑺作業階段。通過作業來反映學生是否已掌握了所學的內容，對有些學生來說，作業是為了獲得反饋，對有些學生來說，通過作業，看到自己學習的結果，能獲得一種情感性的滿足，產生進一步學習的動機。
⑻反饋階段。當學生完成作業後，他馬上會意識到自己已達到了預期的目標，這時教師給予反饋，讓學生及時知道自己的作業是否正確。
加涅認為，教學過程的任務是促進和增強學習者內部的學習過程，因而教學階段與學習階段是完全吻合的，在每一教學階段中發生的事稱為教學事件（teaching events)，是學習的外部條件。他根據學習過程的八個階段，提出了教學應遵循的八個程序。
⑴激發動機。教學中的所講授的內容應能吸引學生，使學生感到有趣，以喚起學生的動機，並把學生的興趣與對未來期望聯系起來。
⑵告知學習者目的。告訴學生在學習結束時將會達到什麼樣的目的，使學生形成學習的心理定勢。告訴學生目標，有利於學生對學習結果形成較具體的期望。
⑶指引注意。指導學生注意有關內容，有助於把學生的注意力集中在教材的核心內容上。因此，教師可以採用各種手段來引起學生的注意，如手勢、動作、表情、語調等，或運用教學手段，如掛圖、幻燈、錄音、錄像等，以引起學生視覺上的興趣。
⑷回憶刺激。教師在授新課之前，要經常讓學生回憶先前所學習的內容。如果學生正在學習一種新的心智技能，那麼下屬的技能就必須回憶（檢索）出來，以便能將它們作為瓣技能的一部分而加以重新編碼；如果學生正在學習言語信息，那麼就需要把先前學習的知識回憶出來，使之成為獲取新信息時有意義背景關系中的一個。
⑸提供學習指導。指導學生對學習內容加以編碼，使學習變得有意義。在學習指導中，教師可採用建議或提問等形式指導學習者自己制定編碼方案。
⑹增強保持。為了增強學生保持和提取已習得的內容，教學中可利用表、圖等形式，使學習者找出檢索的線索，利用間隔復習的形式來保持信息。
⑺促使學習遷移。這里的遷移包括縱向遷移，即教師通過提問和提示，使學生所學的知識能遷移到新的學習內容中；橫向遷移，即教師向學生提供需要使他掌握知識的新任務（問題解決），使學生把學習內容運用於其他情境中。
⑻引出動作、提供反饋。教師提供讓學生做作業的機會，讓教師看到學生是否已經保持了所學會的內容，是否掌握了教學最接近的結果。
加涅強調，教學事件應與學習者內部因素相匹配。為此，他設計了教學事件與學習過程之間的聯系圖。（另見附圖1）
學習階段和教學事件的關系。教學事件描繪了由支持內部學習過程的教學所執行的功能。
3、教師角色與教學策略
加涅認為，教學是由教師對外部條件的計劃和控制所組成的，「作為教學的管理人員，教師的工作就是帶著使必要的學習過程生動活潑的目的，去計劃、設計、選擇並監督外部條件和安排」。因此，加涅充分肯定了教師的作用，主張整個教學過程自始至終由教師來控制，在整個教學過程中教師扮演著「設計者」、「指導者」和「管理者」的角色，在教學中可運用以下教學策略。
⑴教學設計策略
加涅認為教學就是為了合理安排可靠的外部條件，以支持、激發、促進學習的內部條件，因此，需要對教學進行整體的設計，從教學分析、展開及評價三方面作出系統的籌劃。（另見附圖2）
加涅說，教學設計是規劃教學系統合理有序的過程，包括確定教學目標，考察學習者特徵，確定業績目標，分析學習任務，規定教學事件，選擇教學媒體，評定學業成績等。
①確定教學目標。即評估分析教學需求，找出教學現狀與預期狀況之間的差距，對各種需求加以篩選、甄別，列出一種或幾種需求作為優先考慮的需求。
②學習任務分析。即對照學習結果，將每一種學習結果分為由低到高的不同層次任務，然後從最容易實現的任務開始，逐步實現最高的任務。
③確定起點行為和特徵。即確定讓學生在介入學習活動時需要的先決條件，根據學生的學習程度選擇一個合適的教學起點，同時根據學生的能力和特質，允許學生自我調整學習進度。
④擬定業績目標。即對學習任務和學習者本身進行分析之後，將比較籠統的教學目標或教學需求轉化為具體詳細的業績目標，它一般按照可觀察、可測量的行為來說明，包括行為（做什麼）、條件（在什麼情境中）及標准（達到什麼要求）等。
⑤編制標准參照測驗項目。即利用業績目標提供的標准作出教學診斷和定位。通過診斷使教師了解學生在學習之前的個別需要；通過定位使教師對全體學生的情況做到心中有數。同時運用標准參照測驗能檢查出學生在課堂上的進步與不足，以便進行查漏補缺。
⑥提出策略。即教師通過課的教案設計，制定幫助學生努力達到業績目標的計劃。
⑦選擇教學內容。即為了符合預期目標，教師尋找適當的材料或對原有教材內容進行改編或調整。
⑧設計和實施形成性評價、總結性評價。即為了修正和改進教學內容，必須對教學內容在推廣使用之前，先在一定范圍內進行使用，以了解教學內容的試用效果，如可行性、可用性、有效性等。在完成了形成性評價以後，在學期或課程結束時，對教學是否有效作出結論。
⑵管理策略。
管理策略的好壞，直接影響學生的學習行為。在開學頭幾周內，要堅持課堂常規管理，如問候學生，委派任務，告知何處放個人物件，如何去盥洗室和水房等；經常點名檢查學生家庭作業完成情況，把沒做家庭作業的學生的名字寫在黑板上；用足夠的時間向學生講解班級的規章制度，讓學生自我檢查家庭作業。運用管理策略，可使學生開學伊始就井然有序，讓學生有章可循，對於促進學生學習大有裨益。
⑶指導策略。
指導策略的好壞，直接影響學生的學習質量。加涅用大量研究來說明良好的指導策略，如能夠用清晰的方式告訴學生學習目標；採用多樣化的學習材料清晰地陳述課文；教師的教學要適合學生的興趣、技能水平和注意廣度；提出問題，給學生創造反饋的機會，以加強信息的組織，以及提高學生正確學習的可能性；在掌握新知識前，引導學生回憶先前所學的知識；留心指導課堂作業和家庭作業。
4、學習策略
加涅認為，學生學習速度的快慢與學生信息加工方式的是否得當有關。因此，信息的加工必須成為學生學習的有效策略。
⑴選擇性注意的策略，即知道學習目標，使學生的注意力從一開始就導向有關材料，促使材料成為視覺焦點和記憶的中心。
⑵編碼策略，即將學習材料意義化的過程。它使學生把合適的提取線索與需回憶的內容聯系起來。包括：精製，即為提取儲存於長時記憶中的知識提供途徑；組織策略，即將知識進行歸類、概括，並根據知識間的關系加以編碼。
⑶知道何時使用某一策略，即學生對標准任務的了解，知道所學材料對今後學習的意義，以及對學習任務採用何種策略等。

I. 現代認知心理學代表人物

美國來心理學家A.H馬斯洛，C.R羅傑斯，皮自亞傑，費希納等等.

認知心理學有廣義、狹義之分，廣義的認知心理學是指凡是研究人的認識過程的，都屬於認知心理學，而目前西方心理學界通常所指的認知心理學，是指狹義的認知心理學，也就是所謂的信息加工心理學，它是指用信息加工的觀點和術語，通過與計算機相類比，模擬、驗證等方法來研究人的認知過程，認為人的認知過程就是信息的接受、編碼，貯存、交換、操作、檢索、提取和使用的過程，並將這一過程歸納為四種系統模式:即感知系統、記憶系統、控制系統和反應系統。強調人已有的知識和知識結構對他的行為和當前的認知活動起決定作用。其最重大的成果是在記憶和思維領域的突破性研究。