四段一評教學模式成果

㈠ 簡述教學評價的內容和方法

教學評價是依據教學目標對教學過程及結果進行價值判斷並為教學決策服務的活動，是對教學活動現實的或潛在的價值做出判斷的過程。教學評價是研究教師的教和學生的學的價值的過程。

教學評價一般包括對教學過程中教師、學生、教學內容、教學方法手段、教學環境、教學管理諸因素的評價，但主要是對學生學習效果的評價和教師教學工作過程的評價。 教學評價的兩個核心環節：對教師教學工作（教學設計、組織、實施等）的評價——教師教學評估（課堂、課外）、對學生學習效果的評價 ——即考試與測驗。 評價的方法主要有量化評價和質性評價。

教學評價的方法：測驗、徵答、觀察提問、作業檢查、聽課和評課等。

(1)四段一評教學模式成果擴展閱讀

教學評價分類

（1）根據評價在教學活動中發揮作用的不同，可把教學評價分為診斷性評價、形成性評價和總結性評價三種類型。

診斷性評價

診斷性評價是指在教學活動開始前，對評價對象的學習准備程度做出鑒定，以便採取相應措施使教學計劃順利、有效實施而進行的測定性評價。診斷性評價的實施時間，一般在課程、學期、學年開始或教學過程中需要的時候。其作用主要有二：一則，確定學生的學習准備程度。二則，適當安置學生。

形成性評價

形成性評價是在教學過程中，為調節和完善教學活動，保證教學目標得以實現而進行的確定學生學習成果的評價。形成性評價的主要目的是改進、完善教學過程，步驟是：

①確定形成性學習單元的目標和內容，分析其包含要點和各要點的層次關系。

②實施形成性測試。測試包括所測單元的所有重點，測試進行後教師要及時分析結果，同學生一起改進、鞏固教學。

③實施平行性測試。其目的是對學生所學知識加以復習鞏固，確保掌握並為後期學習奠定基礎。

總結性評價

總結性評價是以預先設定的教學目標為基準，對評價對象達成目標的程度即教學效果做出評價。總結性評價注重考察學生掌握某門學科的整體程度，概括水平較高，測驗內容範圍較廣，常在學期中或學期末進行，次數較少。

按評價所參照的標准劃分：（1）目標參照評價 （2）常模參照評價。

（2）根據評價所運用的方法和標准不同，可分為：相對性評價和絕對性評價。[3]

相對性評價

相對評價法是從評價對象集合中選取一個或若干個對象作為基準，將余者與基準做比較，排出名次、比較優劣的評價法。相對評價法便於學生在相互比較中判斷自己的位置，激發競爭意識。

絕對性評價

絕對評價法是在被評價對象的集合以外確定一個客觀標准，將評價對象與這一客觀標准相比較，以判斷其達到程度的評價方法。

絕對評價設定評價對象以外的客觀標准，考察教學目標是否達成，可以促使學生有的放矢，主動學習，並根據評價結果及時發現差距，調整自我，具有明顯的教育意義。

㈡ 張生勇的教學成果獎

1989年
1、全國普通高等院校優秀教學成果獎1項
思想政治理論課『三基一綜合』教學法
2、軍隊院校優秀教學成果一等獎 2項
醫學基礎機能學科專題綜合實驗教學法
軍事醫學學習教學法
3、軍隊院校優秀教學成果獎1項
學科建設的規律認識運用及成效
1993年
1、軍隊級優秀教學成果一等獎1項
高校系列教育評估指標系的構建
2、軍隊級優秀教學成果二等獎1項
大學英語「兩化、三習、四不變」教學法
3、軍隊級優秀教學成果三等獎4項
軍醫大學臨床實習基地正規化建設與管理
構建五大實踐教學模式 確定學員德育新體系
按專業分層次的流行病學課程建設
寓德育於專業教學全過程的研究
4、軍隊級優秀教學成果四等獎1項
部隊三年制口腔醫學專科教學改革的研究與實踐
1997年
1、國家級教學成果一等獎1項
構建「三位一體」育人體系，培養獻身國防衛生事業的高素質人才
2、軍隊級教學成果一等獎1項
狠抓五個環節，深化教學改革，培育一流人才
3、軍隊級教學成果二等獎4項
「兩環融合、三段實施」軍事醫學教學體系的研究與實踐
《放射影像學》光碟教材及其教學系統的研究與應用
口腔醫學形象化教學的建設與實踐
人體解剖學教學體系改革
4、軍隊級教學成果四等獎2項
外科理論課程「五位一體」教學改革系列研究
「一校兩網」開放協作，探索提高佃學效益之路
2001年
1、國家級教學成果特等獎1項
構建臨床醫學專業本科教育新體系
2、國家級教學成果二等獎1項
分子生物學網路多媒體教學系統
3、軍隊級教學成果二等獎2項
寓創新理念於思想政治教育實踐之中，大力培養軍隊衛生事業創造型人才
外科學課程組合教學模塊和網路教學應用研究
4、軍隊級教學成果三等獎3項
優化大學英語教學模式，有效提高英語教學質量
創建醫學學生畢業前臨床能力綜合評價方案及其應用
醫學課程電視教材系列化建設
5、總後優秀教學成果1項
全方位開展計算機輔助教學，高標准培養新時代教學人才
2005年
1、國家級教學成果二等獎3項
教育教學信息化研究與實踐
外科學及野戰外科學教學模式的創新與與實踐
軍事教育技術基本理論體系的構建與應用研究
2、軍隊級教學成果一等獎1項
創「四新」促「三進」 鑄牢學員「三個代表」重要思想的堅定信念
3、軍隊級教學成果三等獎3項
圍繞學員「三大能力」培養構建基礎醫學實驗教學新體系
口腔醫學專業人才培養方案及系列課程綜合改革
4、總後優秀教學成果2項
醫學院校本科教學評價研究與實踐
創建有軍事特色的生物醫學工程學科
2009年
1、國家級教學成果一等獎1項
醫學課程信息化教學新模式的應用與實踐
2、國家級教學成果二等獎1項
現代教育技術學科發展研究與教學實踐
3、軍隊級教學成果二等獎3項
信息化進程中的教育技術發展研究
人體解剖學課程體系的改革
構建政治理論教學四大升級系統 鑄就軍校學員的軍人核心價值觀
4、軍隊級教學成果三等獎3項
生物化學課程設置及教學內容的改革與實踐
眼科學現代教學模式的構建與應用
以「SP、PBL、模擬人相結合」為核心的軍醫大學外科臨床教學模式研究與實踐
5、總後優秀教學成果1項
軍醫大學理工基礎課程體系的構建與教學模式的創新

㈢ 我用地理四段式教學法，請您評價.......

很好，能夠讓學生自主學習，體現了學生為主體的課堂模式，而師生互動效果明顯，還有就是能將學生的學習進行量化，來衡量學生的學習效果！支持！

㈣ 三種常用的教學模式是什麼

（一）傳遞──接受式
該教學模式源於赫爾巴特的四段教學法，後來由前蘇聯凱洛夫等人進行改造傳入我國。在我國廣為流行，很多教師在教學中自覺不自覺地都用這種方法教學。該模式以傳授系統知識、培養基本技能為目標。其著眼點在於充分挖掘人的記憶力、推理能力與間接經驗在掌握知識方面的作用，使學生比較快速有效地掌握更多的信息量。該模式強調教師的指導作用，認為知識是教師到學生的一種單向傳遞的作用，非常注重教師的權威性。 （二）自學──輔導式
自學輔導式的教學模式是在教師的指導下自己獨立進行學習的模式。這種教學模式能夠培養學生的獨立思考能力，在教學實踐中也有很多教師在運用它。 （三）探究式教學
探究式教學以問題解決為中心的，注重學生的獨立活動，著眼於學生的思維能力的培養。 1．理論基礎 依據皮亞傑和布魯納的建構主義的理論，注重學生的前認知，注重體驗式教學，培養學生的探究和思維能力。 2．基本程序 教學的基本程序是：問題—假設—推理—驗證──總結提高。 首先創設一定的問題情境提出問題，然後組織學生對問題進行猜想和做假設性的解釋，再設計實驗進行驗證，最後總結規律。 3．教學原則 建立一個民主寬容的教學環境，充分發揮學生的思維能力，教師要掌握學生的前認知特點實施一定的教學策略。 4．輔助系統 需要一定的供學生探究學習的設備和相關資料。 5．教學效果 優點：能夠培養學創新能力和思維能力，能夠培養學生的民主與合作的精神，能夠培養學生自主學習的能力。缺點：一般只能在小班進行，需要較好的教學支持系統，教學需要 的時間比較長。 6．實施建議 在探究性教學中教師一定要尊重學生的主體性，創設一個寬容民主平等的教學環境，教師要對那些打破常規的學生予以一定的鼓勵，不要輕易地對學生說對或錯，教師要以引導為主切不可輕易告知學生探究的結果。
（四）概念獲得模式
該模式的目標是使學習者通過體驗所學概念的形成過程來培養他們的思維能力。該模式主要反映了認知心理學的觀點，強調學習是認知結構的組織與重組的觀點。 1．理論基礎 布魯納、古德諾和奧斯汀的思維研究理論。他們認為分類是把不同的事物當作相等看待，是將周圍的世界進行簡化和系統化的手段，從而建立一定的概念來理解紛繁復雜的世界。布魯納認為所謂的概念是根據觀察進行分類而形成的思想或抽象化。在概念形成的過程中非常注重事物之中的一些相似成分，而忽略那些不同的地方。在界定概念的時候需要五個要素：名稱、定義 、屬性、例子以及與其他概念的相互關系。 2．基本程序 概念獲得模式共包含這些步驟：教師選擇和界定一個概念—教師確定概念的屬性──教師准備選擇肯定和否定的例子—將學生導入概念化過程—呈現例子—學生概括並定義—提供更多的例子—進一步研討並形成正確概念—概念的運用與拓展。 3．教學原則 幫助學生有效地習得概念是學校教育的基本任務之一。概念獲得模式是採取「歸納—演繹」的思維形式。首先通過一些例子讓學生發現概念一些共同屬性，掌握概念區別於其他概念的本質特徵。學生在獲得概念後還需要進行概念的理解，即引導學生從概念的內涵、外延、屬、種、差別等方面去理解概念。為了強化學生對概念的理解，還應該把與概念相關的或相似的概念、邏輯相關概念、相對應的概念等等進行辨析。學習的目的在於運用，在運用的過程中我們可以發現學生對概念的掌握程度，可以及時地採取補救措施。 4．輔助系統 需要大量正反例子，課前教師需要精心的准備。 5．教學效果 能夠培養學生的歸納和演繹能力，能夠形成比較清晰的概念，能夠培養學生嚴謹的邏輯推理能力。 6．實施建議 針對概念性很強的內容實施教學，課前教師要對概念的內涵與外延要做很好的梳理。
（五）巴特勒的自主學習模式
20世紀70年代美國教育心理學家巴特勒提出教學的7要素，並提出「七段」教學論，在國際上影響很大。 1．理論基礎 它的主要理論依據是信息加工理論。 2．教學程序 基本教學程序是：設置情境──激發動機──組織教學──應用新知──檢測評價──鞏固練習──拓展與遷移。 他的教學七步驟中的情境是指學習的內外部的各種情況，內部情況是學生的認知特點，外部情況是指學習環境，它的組成要因素有：個別差異、元認知、環境因子。動機是學習新知識的各種誘因，它的主要構成要素有：情緒感受、注意、區分、意向。組織是將新知識與舊知識相互關聯起來，它的主要構成要素有：相互聯系、聯想、構思、建立模型。應用是對新知識的初步嘗試，它的構成要素有：參與、嘗試、體驗、結果。評價是對新知識初步嘗試使用之後的評定，它的組成要素有：告知、比較、賦予價值、選擇。重復是練習與鞏固的過程，它的主要組成要素有：強化、練習、形成習慣、常規、記憶、遺忘。拓展是把新知識遷移到其他情境中去，它的構成要素有延伸、遷移、轉換、系統、綜合。 3．教學原則 巴特勒從信息加工理論出發，非常注重元認知的調節，利用學習策略對學習任務進行加工，最後生成學習結果。教師在利用這種模式的時候，要時常提醒學生進行反思自己的學習行為。要考慮各種步驟的組成要素，根據不同情況有所側重。 4．輔助系統 一般的課堂環境，掌握學習策略的教師。 5．教學效果 這是一個比較普適性的教學模式，根據不同發教學內容它可以轉化為不同的教學法，只要教師靈活駕御就能達到他想要的教學效果。 6．實施建議 教師應該是一位研究型的教師，具有一定是教育學和心理學的知識，掌握元認知策略，就可以靈活運用這種教學模式。
（六）拋錨式教學
這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為「拋錨」，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。 1．理論基礎 它的理論基礎是建構主義。 建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間聯系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經驗來學習)，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關於這種經驗的介紹和講解。由於拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(作為「錨」)，所以有時也被稱為「實例式教學」或「基於問題的教學」或「情境性教學」。 2．基本程序 拋錨式教學由這樣幾個環節組成： （1）創設情境－－使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生。 （2）確定問題－－在上述情境下，選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容。選出的事件或問題就是「錨」，這一環節的作用就是「拋錨」。 （3）自主學習－－不是由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是由教師向學生提供解決該問題的有關線索，並特別注意發展學生的「自主學習」能力。 （4）協作學習－－討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。 （5）效果評價－－由於拋錨式教學的學習過程就是解決問題的過程，由該過程可以直接反映出學生的學習效果。因此對這種教學效果的評價不需要進行獨立於教學過程的專門測驗，只需在學習過程中隨時觀察並記錄學生的表現即可。 3．教學原則 情境設置與產生問題一致，問題難易適中要具有一定的真實性，在教學中要充分發揮學生的主體性。 4．輔助系統 巧設情境，合作學習。 5．教學效果 能培養學生的創新能力、解決問題能力、獨立思考能力、合作能力等。 6．實施建議 創設情境適時拋出問題，注意情境感染與熏陶作用。
（七）範例教學模式
範例教學模式比較適合原理、規律性的知識。是中學思想政治課教學最基礎的內容之一。他是德國教育實踐家M·瓦根舍因提出來的。 1．理論基礎 遵循人的認知規律：從個別到一般，從具體到抽象的過程。在教學中一般從一些範例分析入手感知原理與規律，並逐步提煉進行歸納總結，再進行遷移整合。 2．基本程序 範例教學的基本過程是：闡明「個」案→範例性闡明「類」案→範例性地掌握規律原理→掌握規律原理的方法論意義→規律原理運用訓練 「範例教學」主張選取蘊含本質因素、根本因素、基礎因素的典型案例，通過對範例的研究，使學生從個別到一般、從具體到抽象、從認識到實踐理解、掌握帶有普遍性的規律、原理的模式。所謂範例性地闡明「個」案，指用典型事實和現象為例說明事物的本質特徵；所謂範例性闡明「類」案，是指用許多在本質上與「個」案一致的事實和現象來闡明事物的本質特徵；範例性掌握規律原理是指從大量的「類」案中總結出規律和原理，在總結歸納的過程中，要注意對規律或原理的表述要准確，對規律原理的名稱要清楚；掌握規律原理的目的和意義在於運用，因而教師要讓學生掌握規律、原理的方法論意義；為了了解學生對規律和原理的掌握程度，從而獲得反饋信息，規律原理的運用訓練是教學必不可少的環節。 3．教育原則 要遵循這個基本順序：從個別入手，歸納成類，再從類入手，提煉本質特徵，最後上升到規律與原理。 4．輔助系統 選取不同的帶有典型性的範例。 5．教學效果 有助於培養學生的分析能力，有助於學生理解規律和原理。 6．實施建議 比較適合社會科學中的一些原理和規律教學，範例一定有一定的代表性，最好能激發學生的興趣。
（ 八）現象分析模式
1．理論基礎 它主要基於建構主義的認知理論，非常注意學生利用自己的先前經驗對問題進行解釋。 2．基本程序 現象分析模式的基本教學程序是：出示現象→解釋現象的形成原因→現象的結果分析→解決方法分析。在教學中，某種現象往往是以材料的形式出現的，學生要能通過現象揭示其背後的本質。 3．教育原則 現象能夠反映本質規律，創設民主環境，充分發揮學生的主體性，讓他們進行解釋說明。 4．輔助系統 真實的現象感受，最好有音像輔助設備。 5．教學效果 培養學生的分析能力、綜合能力。 6．實施建議 教師要調動學生的思維，讓他們去發現現象背後的規律；選取的現象要具有一定的典型性，能揭示背後的規律。
（九）加涅模式
1．理論基礎 依據信息加工理論，加涅認為學習的條件分為內部條件和外部條件，內部條件又進一步分為基本先決條件和支持性的先決條件。支持性的先決條件在學習過程中起輔助作用，但是沒有這些條件學習也可以發生，而如果缺少基本先決條件則是不行的。不同的學習類別需要不同的學習條件，並能產生五種類型的學習結果：言語信息、智力技能、認知策略、動作技能、態度。言語信息包括名稱、符號、事實和原則。為了使言語信息的學習得以發生，言語信息的內容對學習者必須是有意義的。考查言語信息是否掌握，必須對一些事實進行提問。 智慧技能，包括辨別、概念、規則、和高級規則。智慧技能的學習是通過呈現許多規則和例子以指導學習者找到正確的答案。可以通過要求學習者解決特定的問題來考查學習結果。認知策略，對這種技能的教學方法是演示或說明策略後，學習者練習，一旦學生熟悉了一個問題，新的問題要呈現，以幫助學生將策略遷移，或者評價學生對策略的掌握。動作技能，反復練習對這種技能的掌握是關鍵。可以通過完成任務的時間或者精確性來測試對動作技能的掌握。態度，強化相依原理在態度學習中起主要作用。 加涅的學習層級論主要適用於智慧技能的學習。學習層級論，也稱累積學習理論，其基本觀點是：學習任何新的智慧技能都需要某種先前的學習，學習是累積性的。按照復雜性程度的不同，由簡單到復雜，加涅將智慧技能分為八個層次：信號學習、刺激－反應學習、連鎖學習、言語聯想、辨別學習、概念學習、規則學習和高級規則學習。其中前四類學習是學習的基礎形式，總稱聯想學習。學校教育更關注的是後面四類的學習。 加涅把人的學習過程等同於電腦對信息的加工處理，在他的學習理論中要點是：注意、選擇性知覺、復誦、語義編碼、提取、反應組織、反饋。 2．基本程序 按照電腦加工信息的步驟（環境──接受器──登記 ──編碼──反應器執行監控──效應器──環境），他提出九步教學法： （1）引起注意 （2）告知目標 （3）刺激回憶先決條件 （4）呈現刺激材料 （5）提供學習指導 （6）引發業績 （7）提供業績正確程度反饋 （8）評價 （9）增強保持與遷移 加涅認為學習這九個階段和分為三個部分，即准備、操作和遷移三個部分。 准備包括接收、預期、提取到工作記憶中。對應的教學事件是引起注意、告知目標、刺激回憶先前的知識。操作包括選擇性知覺、語義編碼、反應、強化。對應的教學事件是呈現刺激、提供學習指導、引出行為、提供反饋。學習遷移包括提取和強化、提取並一般化。對應的教學事件是評價行為、促進保持與遷移。
（十）奧蘇貝爾模式
奧蘇貝爾是認知結構理論的具體化的實用者。他通俗地認為認知結構就是書本知識在學生頭腦中地再現形式，是有意義學習的結果和條件。他著重強調了概括性強、清晰、牢固、具有可辨別性和可利用性的認知結構在學習過程中的作用，並把建立學習者對教材的清晰、牢固、認知結構作為教學的主要任務。奧蘇貝爾的有意義學習理論著重強調了認知結構的地位，圍繞著認知結構提出的上位學習、下位學習、相關類屬學習、並列結合學習和創造學習等幾種學習類型，為新舊知識是如何組織的提供了一條較有說服力的解釋。自他之後，認知結構理論才真正引起人們的重視並為人們廣泛理解。 1．理論基礎──「有意義接受學習」理論 美國著名教育心理學家奧蘇貝爾在對學習類型做深入研究的基礎上，將「學習」按照其效果劃分為「有意義學習」與「機械學習」兩種類型。所謂有意義學習，其實質是指：「符號表示的觀念，以非任意的方式和在實質上（而不是字面上）同學習者已經知道的內容聯系在一起。所謂非任意的和實質上的聯系是指這些觀念和學習者原有認知結構中的某一方面（如一個表象、一個已經有意義的符號、一個概念或一個命題）有聯系。」換句話說，要想實現有意義的學習真正習得知識的意義，即希望通過學習獲得對知識所反映事物的性質規律及事物之間關聯的認識，關鍵是要在當前所學的新概念、新知識（即「符號表示的觀念」）與學習者原有認知結構中的某個方面（表象、概念或命題）之間建立起非任意的實質性聯系。只要能建立起這種聯系就是有意義的學習，否則就必然是死記硬背的機械學習。奧蘇貝爾認為，能否建立起新舊知識之間的這種聯系，是影響學習的唯一的最重要因素，是教育心理學中最基本、最核心的一條原理。正如他的代表性論著「教育心理學一種認知觀點」一書的扉頁中用特大號字所表述的：「假如讓我把全部教育心理學僅僅歸結為一條原理的話，那麼，我將一言以蔽之曰：影響學習的唯一最重要因素就是學習者已經知道了什麼。要探明這一點，並應據此進行教學。」 奧蘇貝爾指出，要想實現有意義學習可以有兩種不同的途徑或方式：接受學習和發現學習。接受學習的基本特點是：「所學知識的全部內容都是以確定的方式被（教師）傳遞給學習者。學習課題並不涉及學生方面的任何獨立的發現。學習者只需要把呈現出來的材料（無意義音節或配對形容詞；一首詩或幾何定理）加以內化或組織，以便在將來某個時候可以利用它或把它再現出來。」發現學習的基本特點則是：「要學的主要內容不是（由教師）傳遞的，而是在從意義上被納入學生的認知結構以前必須由學習者自己去發現出來。」奧蘇貝爾還強調指出，如果根據學習引起的能力變化來區分學習類型（能否實現有意義學習是引起能力發展變化的關鍵），即根據用何種方式來引起能力變化(也就是用何種方式來實現有意義學習)，那麼，就只能區分出「接受學習」與「發現學習」兩種，而所有其他的學習類型皆可並入到這兩大類型之中。他認為目前學術界對學習類型的眾多分類（如「辨別學習」、「概念學習」、「嘗試錯誤學習」、「條件反應學習」、「配對聯想學習」……等等）實際上都是「沒有按照這些學習類型所引起的能力變化來區分學習」的結果。 2．「先行組織者」教學策略 奧蘇貝爾不僅正確地指出通過「發現學習」和「接受學習」均可實現有意義學習，而且還對如何在這兩種教學方式下具體實現有意義學習的教學策略進行了研究，特別是對「傳遞—接受」教學方式下的教學策略作了更為深入的探索，並取得了成為教學論領域一座豐碑的出色成果──「先行組織者」教學策略。這是在分析與操縱三種認知結構變數（即原有認知結構的可利用性、可分辨性和穩固性等三個變數）基礎上而實施的一種教學策略，由於它具有認知學習理論作基礎又有很強的可操作性，自奧蘇貝爾於1978年提出以來，其影響日益擴大，目前，它已成為實現「有意義接受學習」的最有代表性、最具影響力、也是最見實際效果的教學策略之一。 3．動機理論 奧蘇貝爾不僅在對學習過程的認知條件、認知因素進行深入研究的基礎上提出了「有意義接受學習」理論和「先行組織者」教學策略，而且他還注意到影響學習過程的另一重要因素即情感因素的作用，並在這方面提出了獨到的見解（在當代眾多教育心理學家中，能重視情感因素的作用並對此進行認真研究的並不多見），這些見解可歸納如下： (1)他認為，情感因素對學習的影響主要是通過動機在以下三個方面起作用： ① 動機可以影響有意義學習的發生由於動機並不參與建立新舊概念、新舊知識之間的聯系，所以並不能直接影響有意義學習的發生，但是動機卻能通過使學習者在「集中注意」、「加強努力」、「學習持久性」和「挫折忍受力」等方面發揮出更大潛能而加強新舊知識的相互作用（起催化劑作用），從而有效地促進有意義的學習。 ② 動機可以影響習得意義的保持由於動機並不參與建立新舊知識之間的聯系和新舊知識的相互作用，所以也不能直接影響習得意義的保持，但是保持總是要通過復習環節來實現，而在復習過程中動機仍可通過使學習者在「集中注意」、「加強努力」、和「持久性」等方面發揮出更大潛能來提高新獲得意義的清晰性和鞏固性，從而有效地促進保持。 ③ 動機可以影響對知識的提取（回憶）動機過強，可能產生抑製作用，使本來可以提取的知識提取不了（回憶不起來），考試時由於心理緊張，動機過強，影響正常水平發揮就是一個例子；反之，有時動機過弱，不能調動起學習者神經系統的全部潛力，也會減弱對已有知識的提取。 （2）他認為，動機是由三種內驅力組成的 由於動機是驅使人們行動的內部力量，所以心理學家常把動機和內驅力視為同義詞。奧蘇貝爾認為通常所說的動機是由「認知內驅力」、「自我提高內驅力」和「附屬內驅力」等三種成分組成的。 認知內驅力是指要求獲得知識、了解周圍世界、闡明問題和解決問題的慾望與動機，與通常所說的好奇心、求知慾大致同義。這種內驅力是從求知活動本身得到滿足，所以是一種內在的學習動機。由於有意義學習的結果就是對學習者的一種激勵，所以奧蘇貝爾認為，這是「有意義學習中的一種最重要的動機」。例如，兒童生來就有好奇心，他們越是不斷探索周圍世界，了解周圍世界，就越是從中得到滿足。這種滿足感（作為一種「激勵」）又會進一步強化他們的求知慾，即增強他們學習的內驅力。 自我提高內驅力是指兒童希望通過獲得好成績來提高自己在家庭和學校中地位的學習動機。隨著年齡增長，兒童自我意識增強，他們希望在家庭和學校集體中受到尊重。這種願望也可以推動兒童努力學習，爭取好成績，以贏得與其成績相當的地位。自我提高內驅力強的學習者，所追求的不是知識本身，而是知識之外的地位滿足（受人敬重、有地位），所以這是一種外在的學習動機。 附屬內驅力是指通過順從、聽話從父母和老師那裡得到認可，從而獲得派生地位的一種動機。這種動機也不是追求知識本身，而是追求知識之外的自尊滿足（家長和老師認可），所以也是一種外在的學習動機。 上述三種不同成分的動機對每個人來說都可能具有，但三種成分所佔的不同比例，則依年齡、性別、文化、社會地位和人格特徵等因素而定。在童年時期，附屬內驅力是獲得良好學業成績的主要動機；童年晚期和少年期，附屬內驅力降低，而且從追求家長認可轉向同齡夥伴的認可；到了青年期和成人，自我提高內驅力則逐漸成為動機的主要成分。前面強調了內在動機（認知內驅力）的重要性，但決不應由此貶低外部動機（特別是自我提高內驅力）的作用。在個人的學術生涯和職業生涯中自我提高內驅力是一種可以長期起作用的強大動機。這是因為，與其他動機相比，這種動機包含更為強烈的情感因素既有對成功和隨之而來的聲譽鵲起的期盼、渴望與激動，又有對失敗和隨之而來的地位、自尊喪失的焦慮、不安與恐懼。 由上面關於「動機理論」（包括動機成分的組成與動機的作用等兩個方面）的介紹可以看出，奧蘇貝爾確實對情感因素在認知過程中的作用與影響作了較深入的研究。如果我們在教學設計或在課件腳本設計過程中能根據學習者的不同年齡特徵，有意識地幫助學習者逐步形成與不斷強化上述三種動機並在教學過程的不同階段（例如在有意義學習發生、習得意義保持及知識提取等階段）恰當地利用這些動機，那麼，由於學習過程中認知因素與情感因素能得到較好的配合，所以定將取得更為良好的教學效果。 4．基本程序 提出先行組織者──逐步分化──綜合貫通。
（十一）合作學習模式
它是一種通過小組形式組織學生進行學習的一種策略。小組取得的成績與個體的表現是緊密聯系的。約翰遜(D.W.Johnson，1989)認為合作式學習必須具備五大要素：①個體積極的相互依靠，②個體有直接的交流，③個體必須都掌握給小組的材料，④個體具備協作技巧，⑤群體策略。合作式學習有利於發展學生個體思維能力和動作技能，增強學生之間的溝通能力和包容能力，還能培養學生的團隊精神，提高學生的學業成績。 課堂里的合作有四點不足之處：首先，如果學得慢的學生需要學得快的學生的幫助，那麼對於學得快的學生來說，在一定程度上就得放慢學習進度，影響自身發展。其次，能力強的學生有可能支配能力差或沉默寡言的學生，使後者更加退縮，前者反而更加不動腦筋。第三，合作容易忽視個別差異，影響對合作感到不自然的學生的學習進步。最後，小組的成就過多依靠個體的成就，一旦有個體因為能力不足或不感興趣，則會導致合作失敗。
（十二）發現式學習模式
發現式學習是培養學生探索知識、發現知識為主要目標的一種教學模式。這種模式最根本的地方在於讓學生像科學家的發現一樣來體驗知識產生的過程。布魯納(J.S.Bruner)認為發現式教學法有四個優點： 1．提高學生對知識的保持。 2．教學中提供了便於學生解決問題的信息，可增加學生的智慧潛能。 3．通過發現可以激勵學生的內在動機，引發其對知識的興趣。 4．學生獲得了解決問題的技能。 根據許多心理學家對這種教學模式的研究，它更適合於低年級的教學，而且在課堂上運用太費時間，又難以掌握。 另外還有研討教學模式、基於前概念的探究教學模式等，由於篇幅所限這里不再一一介紹。
教學模式是從教學的整體出發，根據教學的規律原則而歸納提煉出的包括教學形式和方法在內的具有典型性、穩定性、易學性的教學樣式。簡潔地說就是在一定教學理論指導下，以簡化形式表示的關於教學活動的基本程序或框架。 教學模式包含著一定的教學思想以及在此教學思想指導下的課程設計、教學原則、師生活動結構、方式、手段等。在一種教育模式中可以集中多種教學方法。 任何模式都不是僵死的教條，而是既穩定又有發展變化的程序框架。

㈤ 簡述赫爾巴特四段教學理論

四個階段:

1 明了：興趣對直觀事物產生注意，教師進行提示，使學生獲得清晰的表象；

2 聯合：新舊知識發生結合，但是混亂；將新出現的個別事物與經驗觀念中的原有事物聯系起來考慮，初步形成新舊事物之間的某種暫時的「關系」，它相當於針對新問題而初步提出某種「假設」。

3 系統：使聯合有序起來，獲得新概念；赫爾巴特講的「系統」是針對初步形成的新舊事物聯系（假設）進一步檢查，使新舊事物處於恰當的位置。

4 方法：以作業為主，使知識鞏固、強化。通過重復推廣應用，進一步驗證原來假想的關系。赫爾巴特講的「方法」即「應用」（或練習），比如作業、寫作與改錯。

(5)四段一評教學模式成果擴展閱讀：

赫爾巴特的教學形式階段理論實質上就是課堂教學的完整過程,是包括教學方法和教學形式的課堂教學模式。

赫爾巴特將興趣分成四個階段:注意,期待,方法,行為,並根據兒童學習活動中的兩種思維方式:專心和審思,提出了教學形式階段理論.他指出,任何教育教學活動都是一個井然有序的。

赫爾巴特教育心理學化的明顯特徵是心理學化的徹底性及與倫理學的相關性。他不是把某一心理學知識具體運用在某個教育問題上，而是既包含在宏觀的理論研究和體系建構中，又滲透在微觀的教育工作與具體實踐中，因此不論其心理學的科學程度如何，與前人相比他的心理學化具有最大的徹底性。

這種徹底性源於他對教育學科自主性的認識，教育學應擁有自己獨立發展的空間，一方面逐步完善學科自律機制，建立知識共同體的學術規范，另一方面渴望做出重大的理論貢獻，赫爾巴特就是在試圖建立一套科學的理論體系，他要求「普通教育學必須把論述基本概念放在一切論述之前」，以確立教育學的自主性，描繪整個教育概念體系。

赫爾巴特的心理學應用與其倫理學相輔相成，共同為完善教育理論服務。運用心理學知識時，他始終不忘心理本身的社會性及教育科學的人文屬性，具有平衡和諧的古典主義特色。

赫爾巴特是使教育學成為一門獨立科學的先驅，是「教育性教學」的首創者和教學形式階段的發明者，在西方近代教育史上的地位舉足輕重。

赫爾巴特明確提出教育學的科學性問題。在他看來：「教育學作為一種科學，是以實踐哲學和心理學為基礎的。前者說明教育的目的；後者說明教育的途徑、手段與障礙。」他在哲學的基礎上建立起了教育目的論，在心理學的基礎上建立起了教學理論，在倫理學的基礎上建立了道德教育理論，從而奠定了科學教育學的基礎。

赫爾巴特在西方教育史上第一次明確提出「教育性教學」的思想。在赫爾巴特之前，教育學家們通常把道德教育和教學分開進行研究和闡述，教育和教學通常被賦予不同目的和任務。赫爾巴特的開創性貢獻在於闡明了教育教學之間的聯系。

他明確指出，「不存在『無教學的教育』這個概念，正如反過來，我不承認有任何『無教育的教學』」，「德育問題是不能同整個教育分離開來的，而是同其他教育問題必然地、廣泛深遠地聯系在一起的」。從而使道德教育落實在學科教學的堅實基礎上，也使學科教學具有了道德教育的任務，成為教育的基本原則，推進了教育理論的發展。

雖然，赫爾巴特的教育心理學化是在追求教育的科學化，但其唯心、思辨、演繹的成分最終影響了其理論的科學性，表現為心理科學本身發展的局限性，對教育實驗的忽視，對教育教學過程認識的不足等。

㈥ 赫爾巴特提出「四段論」的教學模式強調的是

學生從活動中學習

㈦ 教師職稱評審中的教學工作業績，成果包括哪些方面

我於20xx年x月參加工作。從教二十多年來，我一向工作在教育教學的第一線。除教授數學課程外，還擔任過班主任工作，數學教研組組長，現副校長在職。我深深熱愛教育事業，以高度的事業心和職責感，全身心地投入到教育教學中，我始終以黨的教育為主體，忠誠於黨的教育事業，關心學生的健康成長，在工作中盡心盡力，盡職盡責。
在平時的教育教學工作中，我是這樣認為的：作為一名教師，首先要讓學生喜歡你的課，讓學生服你，在此基礎上，才能真正做到師與生的情感交流。在課堂上，善於創設學習情境，努力激發學生的學習興趣，關注學困生的思維活動及學習狀況，及時解決他們學習中的困難。有序的開展教學活動，努力使各層次學生都有不同程度的發展。作業布置做到合理，有代表性和啟發性，注重學生創新潛力的培養。及時地批改作業，字跡工整，並做好成績登記。努力抓好培優補困工作，我認識到要提高教學質量，培優補差工作至關重要。只要把培優生培養好了，優秀率才能提高。也只有把學困生的轉化工作做好了，才能提高合格率。因此，我經常堅持做到有計劃，有效果，有記錄，有輔導，有鼓勵，努力提高優秀率、合格率。加強學生成績管理，對學生的作業狀況、提問效果、課前活動及表現作出公正，准確的評價和登記，調動學生的學習熱情和用心性，鼓勵學生不斷進步。多年來，所教學科一向名列前茅。
透過不懈的努力，我所任教的班級學習成績總是穩中有升，學生的學習風氣良好，個性是班主任工作很有成效，多次受到上級領導的好評。自參加工作以來，我曾多次被評為鎮級縣級優秀班主任、優秀教育工作者。20xx年，論文《數學情境教學中的幾點誤區》獲縣級一等獎。20xx年，因班主任工作出色被遵義縣教育局評為縣級優秀班主任，20xx年，在省級刊物《試題與研究》上發表了論文《數學情境教學中的實施原則》，20xx年，因在兩基工作中工作出色，被遵義縣人民政府授予「兩基工作先進工作者」。
教育需要愛心，孩子渴望關愛。我以海納百川的寬廣胸懷，去接納每一位學生，以一顆慈母般的愛心，滋潤著每個孩子的心田，扎實地工作，贏得學生的愛戴、同事的認可、領導的贊賞、家長的好評。我將一如既往地潛心於教育，不斷進取，做一個優秀的人民教師。
幼兒園大班教師主要工作成績及獎懲情況
時間的腳步從不停歇，轉眼間，我已在幼教的崗位上工作了三年，但是，在我感嘆時間飛逝的同時，我也看到了自己也在這個飛逝的瞬間成長了。為了能使新學年的工作有所進步，使自己能力有所提高，我把自己在這一學期里的工作進行了總結： 一、政治思想方面： 作為一名教師，我始終堅持貫徹黨的教育方針，忠誠於黨的教育事業，堅持四項基本原則，熱愛教師職業。認真學習馬列主義、毛澤東思想，並通過多種形式來了解國內外的時世政治。以師德的要求時刻提醒自己，時刻以我園的辦園要求嚴格要求自己。 二、工作方面： 1.教育教學：在一日活動中我結合小班幼兒的特點積極為幼兒創設一個優美舒適的教學環境，注意動靜交替，創造各種機會讓幼兒互相學習、積極嘗試，並鼓勵幼兒學習各種生活技能，獲得愉快成功的情緒體驗。在教育活動中我能根據主題目標、幼兒的發展需求選擇適合的活動，運用多種教學手段，盡可能地打破傳統教學模式，採用多啟發、多提問開放式教學調動幼兒的學習興趣在活動中讓孩子自主地學習。我還特別注意結合小班幼兒的年齡特點，選擇生動、形象的材料供幼兒操作，並激發幼兒各種感官的共同參與。在環境的創設上讓幼兒參與材料收集、布置、參與環境的管理。物質環境上，讓幼兒有豐富的操作材料進行動手探索，在實踐的過程中對已有的經驗進行整合並獲得新經驗。 在本學期的教學的過程中，我們發現，要促進幼兒主動學習主動發展，就要從幼兒的需求和興趣出發。而要尊重幼兒的興趣和需求首先要把握幼兒的心理年齡特點。結合幼兒的特點，從教材的選擇，目標的定位，幼兒的已有經驗了解出發，制定符合小班幼兒年齡特點的形式。因此我們在一日生活各環節中創造機會條件，發展幼兒的各方面能力。在教學形式上力求新穎，體現游戲教學的形式，充分運用各種教具激發幼兒表達的興趣，使幼兒願意、敢於表達。
小學教師的工作實績包括哪些方面
1.一般先寫資歷，包括教齡，級別，榮譽等等，把自己的過去做個概況。
2.接著寫近來的表現，包括教學上的成就和學術上的成就，另外最好簡單評價一下。
3.最後寫寫對未來的規劃。

教師資格申報要求：
1.報名需要出示學歷證、身份證、照片。
2.普通話水平應當達到國家語言文字工作委員會頒布的《普通話水平測試等級標准》二級乙等以上標准。
3.由省教育廳統一組織考試合格。
4.申請學歷為師范專業畢業人員如能提供3個月或以上的教學證明，可免於面試、試講。
5.具有良好的身體素質和心理素質，無傳染性疾病，無精神病史，按《申請認定教師資格人員體檢標准及辦法》，在教師資格認定機構指定的縣級以上醫院體檢合格。

㈧ 教師評職稱的教學成果獎指哪些

教學成果指自己獨自撰寫的教學論文，在縣教科所或市、省級教專研室組織的教學實驗成果評屬比中獲獎，發給教學成果證書。或是，從教科所申請教研課題，經自己的實踐實驗上報材料後被上級選上，發給教學成果獎證書的。

㈨ 教師評職稱的教學成果獎指哪些

學成果指自己獨自撰寫的教學論文，在縣教科所或市、省級教研室組織的教學實驗成果評版比中獲獎，發給教權學成果證書。或是，從教科所申請教研課題，經自己的實踐實驗上報材料後被上級選上，發給教學成果獎證書的。

教學成果獎也是包含有很多的種類，有國家高等教育成果獎、省高等教育成果獎、省基礎教育教學成果獎、市區縣教育教學成果獎還有各級的賽課獎。

(9)四段一評教學模式成果擴展閱讀

正高級教師。

1、具有崇高的職業理想和堅定的職業信念；長期工作在教育教學第一線，為促進青少年學生健康成長發揮了指導者和引路人的作用，出色地完成班主任、輔導員等工作任務，教書育人成果突出；

2、深入系統地掌握所教學科課程體系和專業知識，教育教學業績卓著，教學藝術精湛，形成獨到的教學風格；

3、具有主持和指導教育教學研究的能力，在教育思想、課程改革、教學方法等方面取得創造性成果，並廣泛運用於教學實踐，在實施素質教育中，發揮了示範和引領作用；

4、在指導、培養一級、二級、三級教師方面做出突出貢獻，在本教學領域享有較高的知名度，是同行公認的教育教學專家；

5、一般應具有大學本科及以上學歷，並在高級教師崗位任教5年以上。