生成性成果

『壹』 小學課堂教學中生成性學習策略的研究

小學科學課堂教學調控策略的實踐研究
結 題 報 告
白石小學科學課題組 付日亮執筆
一、課題的提出
科學課較之自然常識課的最大區別就是教學目標變革，引起學習內容、活動組織、課堂形態、教學評價等一系列的革新，最終落實到課堂上，表現為教學的主體性和開放性。這給學生的科學學習提供了自主和選擇的空間，給教師的教學提供了開放和創新的空間。教師引導學生利用多種教學資源進行自主探究，積累科學事實與現象，豐富探究經歷。因此科學課的開放性給教師帶來了巨大的挑戰，具體主要表現在教師對科學課堂的組織和調控上。
在基礎教育階段,課堂教學實行開放、民主的教學環境，建立和諧的師生關系，是當前教育教學活動中的重要前提，也是實施素質教育、實現主體性教學的支柱，更是培養創新精神的不可或缺的氛圍。但現實中教師要實現課堂真正的民主開放，做到「亂而不散」，卻並不容易。新《課標》指出,小學科學學習以探究為核心，以活動為載體，要求學生在活動過程中學習科學觀察、科學實驗的方法，體驗科學探究的樂趣。這也就決定了科學課活動多，材料多，實驗多。而作為科學課程學習主體的小學生，在面對紛繁復雜的科學世界時，總會產生無比激情和盎然興趣，他們喜歡各種操作活動，卻缺乏自製力，該制定實驗方案他們卻盲目地急於操作，往往教師良苦用心准備的材料不但沒有達到預期效果，反而為他們隨意玩樂創造了條件，造成課堂紀律的混亂，影響課堂教學的效果。而科學合理的課堂調控能高效地傳遞教學信息、整合知識體系、提高學生綜合素質，達到教學目的，所以課堂調控的成功與否，決定著教學能否順利進行，當然也就更加直接地影響教學任務的完成和教學效果的取得。小學生在科學課上的探究活動與科學家的探究是有一定區別的，如何成功引導學生在短短的四十分鍾內「親歷科學、感悟科學、體驗科學」，主要取決於教師採取怎樣的策略對課堂進行合理調控，充分利用課堂中的各種有效資源，把握和調節學生的學習，使學生的學習處於最佳狀態。
二、課題的界定
課堂調控是教師對課堂上學習情境的創設控制，對教學時間的合理分配，對達成本課時教學目標的策略使用，對課堂氣氛的調節，對學生學習方法的指導應用。
課堂調控策略是指教師為了調動學生的各種感官，激活學生的思維，促使學生不斷地生成，有效地完成教學任務而有目的、有意識地採取的一些教學方法、技巧。教師在課堂上要有一個整體的掌握與調控意識，要根據教學內容、教學環境以及教學對象的不同，有機整合、重組課堂生成的新的有效的資源，靈活運用課堂提問、教師角色轉換、課堂信息重組、課堂評價等策略，使學生成為自主學習、合作探究的行動者，個性化地展開與教師、文本、環境諸因素的對話，從而促進課堂中的動態生成，提高課堂教學效率。
三、研究的理論依據
1、符合《科學（3—6年級）課程標准》的基本理念。
《科學（3—6年級）課程標准》中提出了「科學學習要以探究為核心」的基本理念。並指出：探究既是科學學習目標，又是科學學習的方式。親身經歷以探究為主的學習活動是學生學習科學的主要途徑。科學課程應向學生提供充分的科學探究機會，使他們在像科學家那樣進行科學探究的過程中，體驗學習科學的樂趣，增長科學探究能力，獲取科學知識，形成尊重事實，善於質疑的科學態度。
2、皮亞傑和布魯納的建構主義的理論。
建構主義學習理論強調以學生為中心，注重學生的前認知，注重體驗式教學，培養學生的探究和思維能力。不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識灌輸的對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者；而且要求教師要由知識的傳授者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者。這意味著教師應當在教學過程中採用全新的教學策略、全新的教學方法和教學設計理念，逐步構建起兒童的外部世界知識，從而使得自身認知結構得到發展，並在「平衡－不平衡－新的平衡」的循環中得到不斷豐富、提高和發展。
3、學生為主體和教師為主導理論
學生是教學的主體，教學活動只有在學生積極主動參與下，充分發揮主觀能動性，通過動手、動腦、動口，才能取得較好的教學效果，但學生在探究的內容、方式、方法和探究的程度等方面都受到了學生的基礎知識，能力發展水平和身心發展規律的制約。學生主體的這種不成熟性決定了他們還不能成為完全獨立的探究主體，探究活動還需要在教師的組織引導下有目的、有計劃地來進行。而不是放棄教師的主導，放任自流。教師的「導」正是為了使學生逐步成為真正獨立的探究的主體。
四、課題研究的內容
（一）利用有結構的材料調控科學課堂教學
「有結構的材料」是指根據一堂課的教學目標，精心選擇，精心設計，為學生的探究活動所提供的教學材料的有機組合。它是小學科學教學中學生進行科學學習的基礎和關鍵小學生在科學課上的探究活動與科學家的探究是有一定區別的，如何成功引導學生在短短的四十分鍾內「親歷科學、感悟科學、體驗科學」，經歷科學家式的科學探究過程，少走彎路，在有限的教學時間內獲得更多有價值的收獲？這一切，取決於教師所准備的有結構的材料，取決於教師如何利用這些有結構的材料對科學課堂進行適當的調控和引導。
准備好了有結構的材料，並非就能構建一堂好的科學課。只有合理、有效地對材料進行搭配、使用，才能有效調控科學課堂，實現教學的優化組合。如何使用有結構的材料呢？
1、對材料進行適當處理。
並非所有的材料取來便能使用，要想利用材料構建科學課堂，還需對材料加以適當處理，使之與教學實踐更為緊密結合。材料是死的，怎樣使材料活起來？這就需要加上教師的智慧，對材料進行適當的處理，使之成為「有結構的材料」。
如教學科學五上《陽光下的影子》，通過測量竿子在陽光下影子長度、方向的變化來掌握相關知識。但在實際操作中，如果學生扶著竿子，曬在太陽下，不適合；如果不扶，竿子又無法始終自行直立於地面。對這些材料加以處理，在竿子下加上底座使其能自行直立，或改用細長筷子，插入裝有沙子的杯子中，如此處理後，就便於學生能長時間地進行准確觀察與詳細記錄，從而了解有關影子的科學知識。
又如教學科學三下《流動的空氣》，按教材所示，通過花露水香味的傳播使學生感受到空氣在教室里的流動。而在實際操作中，花露水的香味傳播不是很快很明顯，學生體會不深。對此材料進行處理，改用有較強揮發性，且氣味明顯的汽油，效果大大增加。學生在短時內便能明顯感受到汽油的氣味在室內的傳播。另一活動：通過觀察香點燃後的煙的飄動，了解空氣的流動。因香的煙細而淡，很多學生無法觀察清楚，對此材料進行處理，在點燃的香後掛上一塊黑布，在黑布映襯下，煙的飄動相當明顯，學生能有較形象地感知。
2、注重材料提供的方式。
要使材料有結構，不僅要注意材料的種類、材料的組合，還要考慮根據不同課型，選擇不同的材料提供方式，通過對材料的控制來調控學生的探究活動。
（1）教師指定式。
在科學教學中，有一些基本的實驗操作是學生必須掌握的，都有嚴格的實驗操作規范和要求，不能有任何改動和調整，這時教師只能給學生提供指定的材料進行操作。如，酒精燈的使用、測量水溫的方法等等。
（2）自主選擇式。
課中有多個問題要研究，或者有多種方法研究這個問題，教師只需要將充足的材料集中放在一起，然後充分放手，讓學生自主選擇一組材料合理搭配使用，去證明自己的設想。
如教學科學五下《測量擺的快慢》，學生需要探究擺速與角度的關系，擺速與繩長的關系，擺速與擺重的關系，為保障學生有充足的探究時間，因此課堂上重點讓學生選擇一個因素開展研究，而不同的因素，所提供的實驗材料也是不同的。因此，讓學生選擇研究哪一個問題，明確如何探究，需要哪些材料之後，自主選擇所需材料開展活動。而不是將一大堆材料都提供給學生，反而會對學生的探究活動造成干擾。
通過提供幾組實驗材料供學生挑選，在無形中對學生的實驗設計有一種指導作用。學生在這些有結構的材料的無形支配下，會有各種較為合理、科學的實驗方案，避免了學生思維的漫無邊際而影響教學活動的實施。從而使學生經歷「選定研究問題――設計研究方案――選擇有結構的材料」這一過程，不僅調動了學生的積極性，也使學生的創造力有了充分表現的時機。
（3）依次呈現式。
隨教學進度依次提供給學生，材料的提供時機一定要恰到好處，切忌簡單機械、整齊劃一。有些課需要逐步提出要研究的問題，那麼，每組材料之間就得有極強的先後邏輯順序，就得分階段提供各類材料。這樣，材料可以循序漸進地增加問題的復雜性，並使學生在逐漸復雜的問題中，思維活動步步深入，步步推進，繼而給人以強烈的探究慾望和動力，促使學生去進一步發現。同時，材料的依次呈現，也可在無形中調控課堂紀律，避免學生隨意操作而影響教學活動。
如教學科學五下《物體在水中是沉還是浮》時，教材在編排上就存在著嚴密的邏輯關系，使學生從模模糊糊感覺到物體的沉浮與輕重、體積有關，在後續活動中又感覺到沉浮與輕重、體積無關，最後又感覺到與輕重、體積還是有一定聯系的，這一個從模糊到清晰，從肯定到否定又再次肯定的歷程，都依賴於有結構的材料。這些「有結構的材料」只有隨著學生思維的步步深入而依次提供才能引導學生體會到科學探究的過程與樂趣，使探究活動循序漸進。如果一開始就全部呈現，不僅無益於學生的探究活動，反而會因為學生隨意瞎擺弄而影響教學活動的開展。
又如在教科學四下《簡單電路》一課時，給學生1個燈座，1個帶電池的盒，2根導線，問學生你能用這些做什麼？很快學生組成了一個簡單的電路。我再發給學生1個燈座和1根導線，問：你能在這個電路的基礎上再加1個小燈座嗎？學生依照我的提示和材料顯示出的信息，動手組成了一個串聯電路。接下來我再提供1根導線，問：你能在原有的電路基礎上再用上1根導線，改裝成一個新電路嗎？學生會思考這根導線加在什麼地方最合適，從而自己組裝出一個並聯電路。以上的實驗材料，緊扣「你能利用它做什麼」依次提供給學生，「它」就是結構材料，是「它」在調控著學生的思維沿著正確的方向發展，這樣的教學設計，意在引導學生思維發展，而非簡單地為教學服務，為教師服務。利用有結構的材料，在原有電路的基礎上改裝，使學生尊重自己的研究成果，把有限的時間放在最重要的問題上，避免那種盲目將已經裝好的電路拆開再重裝，浪費寶貴的時間，從而使學生在有限的課堂教學中，獲得更多有價值的成果。整節課學生的注意力都集中在研究的材料上，無暇顧及其他的事，避免課堂上「亂」而「無序」的現象出現，教師既調控了教學，又把握了課堂的「秩序」。
綜上所述，利用「有結構的材料」調控課堂，精心設計教學活動，是需要廣大科學教師值得關注的一個話題。教師在課堂教學中，為學生提供的材料不同，提供的材料方式不同，實際上反映了不同的教學思想。教師只有精心的設計、選擇、提供相應的有利於學生探究的典型材料，利用材料調控學生的思維，使其沿著正確的方向發展，才能使他們比較容易發現問題、解決問題、獲取新知，從而增強學習的自覺性和自信心，也使他們真正感到自己是學習的主體。教與學是一個不可分隔的整體，為學生提供有結構的材料是探究型學習的基礎和保證，但提供了有結構的材料並不意味著學生探究學習的完成，教師必須深入領會探究學習的實質，以一個平等研究者、促進者的身份指導學生的探究活動，讓每一個學生經歷探究歷程，在這一過程中使學生身心得到健康發展。
（二）利用科學、有結構的語言調控課堂教學
在科學課堂中，引導課堂教學開展的因素，除了有結構的材料外，還有一種重要的載體，那就是教師的語言。科學教師的語言，體現出一位科學教師的教學理念和教學能力，是培養學生科學素養的重要途徑，也是促使科學探究活動順利、深入開展的根本保證。科學課堂中有結構的語言是指教師的具有引導功能，能體現探究的層次性和科學性，並能夠引導明確指向教學目標的語言。它能夠引導學生體驗科學發現的典型行為和思維過程。教師如何通過對語言的調控，突出語言的生動性、形象性、藝術性，以此引起學生的興趣，增強氣氛的渲染力，使學生在輕松愉悅中獲取知識。
1、有結構的語言是科學的語言
科學的語言首先應該是具有科學性、嚴密性、合理性。應有別於其他學科課堂教學的語言，這樣能給學生提供一個「科學」的環境，能讓學生體驗到科學的求學與嚴謹，才能更好地培養學生的科學精神和科學態度。
在教學中要使用科學專業術語。科學的語言首先要求教師在課堂上使用專業術語，而不應該使用日常用語。這樣為學生學科學奠定一個良好的基礎。比如，在昆蟲單元中，教師往往會發生這樣的現象，把昆蟲的口器叫作「嘴」，把蟋蟀的觸角叫作「須」。這些微小的一個字、一個專業詞能給學生帶來點點滴滴的積累，有助於培養學生的科學素養。
在課堂教學中用詞要准確。科學教師的課堂語言應該講究用詞的准確性，科學課課堂上不應該是出現「語言味」，有些學生喜歡把語文課內學來的生動字詞運用到科學課上，在這時教師就需要糾正，更重要的是培養學生對事物概括的准確、簡明，有一定的明確性、描述性。比如，在描述貓的腳掌時，可以說「貓的腳上有一個梅花狀的肉墊，能夠使它行走時發出的聲音很小」，而有些學生會說「貓的腳上有一個梅花狀的肉墊，能夠使它行走時無聲無息」。同時，如果學生使用「小貓很調皮」等擬人化的語言，教師應該加以糾正。
2、有結構的語言是必要的語言
在科學課中教師的語言一定要具備科學性、合理性。敘述要有針對性，要層層推進有根有據。學生在好奇心的驅使下，滿懷樂趣和興趣去參與對智慧的挑戰活動親自體驗這種充滿思想智慧的「生活」。科學課課堂出示給學生的材料必須是少而精的，是最簡單而且又能指向科學概念的。有研究者發現，在一堂課中，不合格的教師講話的時間佔到80％，而成功教師的講話時間只佔20％。因此，科學課堂中教師的語言必須是少而精的，在關鍵的時候要能給學生指點迷津，引導科學探究的深入開展。教師講的越少，學生自己的發現就會越多，探究活動開始以後，要盡量不向全班學生講任何東西，因為那樣做會使學生停止探究和思維，迫使學生注意聽教師的講解，不得不將教師的觀點變成自己的行為，轉移自己的積極思考，取而代之的是被動接收。
（三）巧妙處理課堂上的突發事件，有效調控科學課堂教學
在新課程標准以「學生為中心」的教學改革中，我們的課堂變得更為重要。課堂是提高教育教學質量和水平的「主陣地」，因此課堂的調控能力成為新課程下教師的主要素質之一。盡管是以「學生為中心」，但學生畢竟是學生，所以在科學課堂教學中，往往會遇到來自自身、學生和外界的意想不到的突發事件（這里的突發事件主要是指學生一方而言），打斷教師的教學行為和師生們的思路。對於這些突發事件，若處理不當，就會影響正常的教學秩序，甚至會導致一堂課教學的失敗。因此，科學教師要運用教學機智，隨機應變地巧妙處理課堂上的突發事件，有效地調控科學課堂教學。
那麼該如何處理這樣的突發事件呢？不同的教師有不同的處理方法。同一件事情，有的教師處理地好，教學的整體損失較小；有的教師費了很大的力氣，卻沒能處理好，且給全班同學造成時間的浪費和學習上較大的損失。由此可以看出，處理好課堂上的突發事件是多麼得重要。但是，處理課堂上的突發事件是要講方法和藝術的。該如何做呢?
1、教師在處理方式和方法上一定要靈活機動。對不同的對象採取不同的方式方法。在此，要求教師必須對學生的個性品質，家庭背等有一個充分的了解。對於學生來說，有的學生性格內向、不愛說活，自尊心很強；而有的屬於外向型，活潑開朗；有的學生是「單親家庭」。因此教師的教育方法要因人而異。
2、採取的手段要盡量多樣化，否則學生如果了解到你的「那兩下子」就會進行抵觸式的「抵抗」。所以教師應盡量利用無聲的眼神、表情、動作與有聲的語言配合，方法多樣進行教育，盡量使學生在心理上取得認同，並要防止學生行為上的反復。
3、教師的語言運用要恰當。對學生出現的問題，判斷要准，要做到「一針見血」,不能然學生抓住你的「不是」，並且使用的語言要恰當准確、嚴愛有加，切不可過多的使用非教學語言，更不能諷刺挖苦。評價也要恰當准確，切合學生的實際。不能傷害學生的自尊心，以免引起學生的逆反心理和全體同學的反感。
4、課下處理要即時到位。對於課下要處理的問題一定要做到及時到位，切不可拖延。否則，一是達不到預期教育效果，同樣的問題以後還會出現；二是長此以往，學生會對你產生一種「不嚴謹」、「好忘事」的印象。
因此，教師面對偶然性問題和意外的情況，教師要具備一些特殊的能力，能機動靈活地實施臨場應變。
1、教師要有細致敏銳的觀察能力。教師要運用細致敏銳的觀察力，迅速捕獲學生在課堂上的情緒反應和認知反饋，並及時分析，正確判斷，隨時調整教學容量、教學步驟和教學方法，以獲得教學的主動權。
2、教師要有及時有效的調控能力。教師在課堂教學中，運用一定手段對學生聽講狀態和對教學過程進行調節控制。教師的調控能力表現在兩個方面：一是調控學生聽課情緒的思維活動，激發學生積極參與教學，主動獲取知識；二是調整教師講課速度、方式、步驟和環節，保持傳遞知識信息的渠道暢通無阻。
3、教師要有高超准確的解惑能力。面對學生提出的疑問，甚至是離奇古怪的問題，教師應熱情地予以解答和引導。為了適應學生主動學習和敢於質疑的精神，教師要廣泛涉獵各方面的知識信息，以便為課堂教學提供廣闊的知識背景。教師必須轉變教育觀念，要讓學生積極主動地去學、去思、去問，不怕學生多問，深問，怪問。特別是對有「獨到見解」或「異想天開」、「別出心裁」的學生更應格外保護。
總之，處理好課堂上的突發事件的確是一門技術，更是一門藝術。如果做得好，可以起到很好的教育教學效果，如果做得不好，很有可能會影響到教師以後的教育教學行為，可能會覺得學生很不好教。所以提高課堂的調控水平和突發事件的處理水平是提高教育教學質量的關鍵。
五、課題研究的步驟
1、准備階段（2008年5月—2008年8月）
①制訂實驗方案。
②成立課題組織。
③確定實驗班級。
④收集資料，完善方案。
⑤進行必要的實驗前測。
2、實施階段（2009年9月—2009年7月）
①依據方案制訂分階段工作計劃。
②制度化地開展和實施教師的學習研討活動。
③進行階段性論證，進一步修訂和完善研究方案。
④撰寫論文，深入組織研討。
3、總結階段（2009年8月—2009年10月）
①收集整理研究的資料和成果。
②撰寫實驗報告和課題研究論文。
六、課題研究的成效
在本課題的研究過程中，除以上歸納的幾個調控科學課堂教學的策略外，還在課堂、教師、學生等方面取得了一定成效，師生得到共同成長。
1、構建了動態的生成課堂
（1）教學環節彈性控制。①提出彈性問題。「彈性問題」是指問題富有挑戰性、包容性和針對性，能有效地激發和導向學生進行動態生成的思維活動。②留下彈性時空。我們每節課至少要有1/3的時間甚至2/3的時間讓學生主動學習，小組討論，大組交流。教師特別關注學生的發散思維，在大家趨同時，讓思維發散的學生發言，因為他的發言是引發點，能觸發更多的生成性資源。
（2）教學方法靈活運用。我們選擇的教學方法是「開放式」、「民主式」的，包括以下幾種方法：①「合作式」。「合作式」是師生、生生情感交流、培養「合作意識」的一種教學形式。②「質疑式」。「質疑式」是我們課堂教學的必要形式，我們認為學生「提出一個問題比解決一個問題更重要」，並最大限度地為學生開辟質疑的時空。③「對話式」。「對話式」是學生最喜歡的一種活動形式。
（3）教學評價多樣結合。評價是與教學過程並行的同等重要的過程，貫穿於教學活動的每一個環節。教師在教學中將即興評價和延緩評價有機結合，讓學生有時間、有空間帶著自己的知識、經驗、興趣、靈感參與課堂交流，從而促使課堂教學呈現出了更多的靈活性、生成性和豐富性。
2、教師的素質得到了有效的促進
課題的研究有效促進了教師的專業發展。教師的理論水平、課堂教學能力、課題研究能力都有了一定的提高。
首先，教師對有效教學的相關理論和新課程的要求有了較深入和明確的認識。在一定程度提升了教師的理論素養。教師在實踐基礎上撰寫的論文和案例分析等質量有了明顯的提升。
其次，教師的課堂教學水平有了較大的提高。經過一年的實踐研究，教師對教材的分析和把握能力提高了，課堂教學運用的方法和策略也比較有效，大大提高了課堂教學的實效性。老師們的課堂教學效果得到教研室專家的認可。
再次，教師的研究能力有了較大的提高。教師從不懂科研為何物到初步掌握課題研究的一般方法，再到把科研方法運用與日常教學研究中。可見，課題的研究對教師的專業發展有很大的促進作用。
3、學生的自主學習能力及綜合素質得到提高
在課題研究課中，我們從典型的學生身上發現，學生在教師的點撥下，能善於傾聽，理解他人發言，並能抓住要點講出自己的看法。他們普遍有問題意識，敢於質疑問難，發表意見，有獨立的思想，善於總結學習經驗，在實驗探究活動中既能表現自我的個性，有創造性，也能與學習夥伴認真合作，相互幫助，優化學習效果。從實驗課中，我們發現學生對所學內容表現出濃厚的興趣，善於觀察，對探究的問題有獨立的選擇性，在小組活動中善於討論，善於總結歸納小組意見，自主學習能力有了長足發展，學習成績也有了飛躍式的提高。
七、研究反思
1、生成性教學的多變性、復雜性，對教師的專業素質和教學技能提出了很高的要求，面對每天都在進步成長的學生，如果我們仍固守著陳舊的經驗去操縱教學，那麼課堂生成將成為難得一遇的精彩。所以，我們必須加強課後的反思，經常審視和分析自己的教學行為，以先進的教育理念武裝自己，不斷加厚自身的專業底蘊，不斷錘煉和提高課堂駕馭和應變能力。
2、「教」的重點在於為「學」服務，要把精力放在如何促進「學」上。所以，「教案」應該成為幫助學生掌握學習的方案，學習什麼，怎樣學習，教師在何時點撥等構成導學的主要內容。教師的職責將越來越少地傳遞知識，越來越多地激勵思考，成為一名顧問、交流意見的參與者，關注學生的個性發展，並幫助他們能夠適應未來社會。
3、教師在課堂上不能追求熱鬧場面，要以高質量的問題來激活學生高質量的思維。這就有賴於教師對自身行為的研究與調控，有賴於教師對學生學習現狀、學習環境、學習心態的研究與設計。正因如此，教師才具有「主導」地位，這種主導地位將表現為高效的「引導」功能。
4、教學要從學生的興趣和需要出發，但也不能一味地跟著學生的興趣跑，面對學生中涌現出來的千奇百怪的想法和問題，教師必須把握正確的「度」，分清哪些是有價值的，哪些是無意義的，捕捉和發散那些對學生個人成長有利，也符合科學課價值觀的生成，使課堂教學更具針對性和實效性，避免無效生成。

參考文獻：
1、《科學（3—6年級）課程標准解讀》 郝京華著 湖北教育出版社 2002年
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3、《小學科學教育「探究－研討」教學法》 （美）蘭本達著 人民教育出版社1983年
4、《以結構性材料實現有效探究與意義建構的統一》 黃曉冬等 網路文章
5、《科學究竟是什麼》P46 張紅霞著 教育科學出版社 2003版
6、《小學科學教學案例專題研究》P215 喻伯軍主編 浙江大學出版2005版
7、《課堂掌控藝術》 蔡楠榮著 教育科學出版社 2006版

『貳』 李禕的個人成就

發表論文80餘篇，出版著作、教材多部，代表作有： [1] 主編：《大學文科數學》（面向21世紀課程教材），高等教育出版社，2002年
[2] 副主編：《信息技術教學論》，中國科學技術出版社，2001年
[3] 專著：《數學教學方法論》，福建教育出版社，2010年
[4] 合著：《現代教學論專題研究》，吉林大學出版社，2010年
[5] 專著：《數學教學生成論》，高等教育出版社，2008年
[6] 編著：《中小學數學中的「為什麼」》，福建教育出版社，2012年 [1] 李禕，塗榮豹.生成性教學的基本特徵與設計，《教育研究》，2007年第1期
[2] 李禕，單墫.作「無為」之師，行有為之教，《中國教育報》（教育科學版），2006年10月10日第3版
[3] 李禕，塗榮豹.學習貴在「自得」，《中國教育報》（教育科學版），2006年12月23日第3版
[4] 李禕，賈雪梅.克服對教育理論的庸俗化理解，《中國教育報》（教育科學版），2006年4月14日第3版
[5] 李禕，塗榮豹.實施數學合作學習需要明確的幾個問題，《學前教育研究》，2007年第1期
[6] 李禕.「問」問題中包含著怎樣的學問？《中國教育報》（教育科學版），2005年6月10日第3版
[7] 李禕.美國學校數學教育中的「數學交流」，《中國教育學刊》，2006年第9期
[8] 李禕.生成性教學資源調查研究——以數學學科為例，《中國教育學刊》，2007年第3期
[9] 李禕.從「課程標准」到「課程焦點」——近20年美國數學課程發展及其啟示，《外國中小學教育》，2007年第7期
[10] 李禕.基於信息技術的高中數學探究學習研究，《中國電化教育》，2005年第1期
[11] 李禕.從「預成論」到「生成論」——教學觀念的重要變革，《全球教育展望》，2006年第5期
[12] 李禕.教學生成：內涵闡釋與特徵分析，《全球教育展望》，2006年第11期
[13] 李禕.教學生成的運行機制研究，《全球教育展望》，2007年第1期
[14] 李禕.教學生成的系統特性分析，《教育評論》，2006年第5期
[15] 李禕.教學生成的理論基礎，《教育評論》，2005年第3期
[16] 李禕.對高中數學課程標准整合信息技術的分析與思考，《數學通報》，2005年第7期
[17] 李禕.動態生成觀下數學解題教學設計的改進，《數學通報》，2006年第5期
[18] 李禕.數學解題應力求簡單、自然——讀「解題研究」一書有感，《數學通報》，2006年第10期
[19] 李禕.應重視和加強數學教育理論研究，《數學教育學報》，2006年第1期
[20] 李禕.課堂教學交流中的「偏失」現象透析，《教育理論與實踐》，2006年第2期
[21] 李禕，張國楚.高校文科專業數學教育的理論與實踐，《高等理科教育》，2008年第1期
[22] 李禕.在解題中學解題——單墫教授解題思想評介，《數學教育學報》，2008年第2期
[23] 李禕.論數學解題創新的原則與策略，《數學通報》，2002年8月
[24] 李禕.關於研究型課程開發的構想，《中國教育學刊》，2001第1期
[25] 李禕.芻議數學教育的本質，《上海師范大學學報》（哲學社會科學版），2001年第3期
[26] 李禕，魯正火.數學教育理論與實踐契合困難研究，《數學教育學報》，2000年第3期
[27] 李禕.對數學教育現代化的再認識，《上海教育科研》，1997年第7期
[28] 李禕.論數學教育中的「問題解決」說，《上海教育科研》，1995年第9期
[29] 李禕.教學生成中教師應具備的素質,《學前教育研究》，2008年第8期
[30] 李禕.基於探究學習的數學教學策略研究,《數學通報》，2009年第2期
[31] 李禕，單墫.高中生個人數學知識調查研究,《數學教育學報》，2009年第3期
[32] 李禕.為病態數學教學開葯方,《中國教育報》，2009年10月16日
[33] 李禕.教學過程觀下幼兒園教學准備性之檢視,《學前教育研究》，2009年第7期
[34] 李禕.芻議「研課」——對評課的超越和發展,《福建師范大學學報》（哲學社會科學版），2010年第2期
[35] 李禕.評議數學新課程亟須解決的幾個問題,《數學教育學報》，2010年第2期
[36]李禕，邱雲.數學知識不是「鐵板一塊」——談數學教師應樹立的知識觀，《數學通報》，2011年第10期 主持全國教育科學「十一五」規劃教育部重點課題、福建省社會科學規劃項目等多項課題。先後榮獲福建省第八屆社會科學優秀成果獎等多個獎項和稱號。

『叄』 談談如何處理好課堂預設（即備課）和課堂生成性問題的關系

新課程呼喚提升課堂教學的境界，更渴望教學成為藝術。而精心預設與精彩生成最能彰顯課堂教學境界和教學藝術。教學因精心預設而精彩，教學因精彩生成而出彩。預設與生成是相輔相成相互聯系的。預設使教學走向有序，生成使教學充滿靈氣。只有預設與生成的有機融合，課堂才能鮮活，教學才有活力。彈性預設，動態生成。離開了預設，生成也就無法談起；沒有了生成，預設亦即變成教條。
一、精心預設與精彩生成的課堂1、從教學層來看，體現「四個超越」：
超越模式（擺脫束縛，沖破程式）超越教材（整合資源，融入智慧）
超越課堂（關注生成，啟迪創造）超越教師（尊重主體，情感相通）。2、以課堂形態看，體看「三氣」：
大氣（平台多彩，立體鮮活）人氣（人文情感，情境魅力）
靈氣（放飛想像，個性張揚）。3、從教學特點看，體現「四有」：
問題有「懸念」思維有「碰撞」
感悟有「挑戰」探究有「驚喜」4、從教學風格看，體現「四味」：充滿趣味飽含情味具有韻味令人回味
何謂精心預設？精心預設就是教者課前要通盤考慮。宏觀的包括學情分析（認知特點）、教材使用、目標確定、教學重難點、教學材料准備、教學流程等。微觀的包括開課導入、課堂提問、環節過渡、結課照應、媒體運用、教學節奏、板書設計等。課堂是許多思想的聚會，定會有許多思想的碰撞、交織，它是幾十個個性的課堂，什麼事都可以發生。課堂神秘重重、魅力重重、困惑也重重。因此，充分預設才能出好課。預設即備課。一節課的教學設計，它不是對課堂情景和教學行為進行面面俱到的預設，它只描述大體的輪廓，給各種不確定性的出現留下空間。它是預案，是一部未潤色的文稿，是一部未劃上句號的手稿，它是課前構思與實際教學之間的反復對話，它始終充滿懸念。現在有的老師為何教學沒有生成性，主要是一味按教案進行，結果使課變成了「教案劇」。有的預設成了「擺設」。因此，備課預設要「三備」，即：備人、備形、備神。
何謂精彩生成？課堂沒有預約的精彩。精彩出自教學細節，細節是一種資源。捕捉一個細節就能生成一個精彩的環節，忽略一個細節，就可能毀滅一個精彩的課堂。生成是一種教學。課堂生成是一種教學資源，教學生成追求的是本真本色。精彩生成是學生全身心的投入，是學生與教師、學生與學生、學生與文本對話、碰撞、共鳴激起和創生的浪花，課堂呈現的是原生態的事實和景觀。新課程呼喚生成的課堂，然而，不少老師簡單的、機械的解讀了「生成」，從而將「預設」完全摒棄。在「放羊式」的課堂里，遠離文本、任意生成的局面有之，旁逸斜出、無所謂爭辯的局面有之，陷於一點。糾纏不清的局面有之。漫無邊際的生發擠佔了學生有效學習的時間。或許學生活躍了，課堂熱鬧了，但是表面的浮華終究掩蓋了實質的蒼白。動態生成的課堂，給我們一線老師帶來新的挑戰。正如葉瀾教授所說：「課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路面而沒有激情的行程」。生成要「三點」即生成點、精彩點、創新點。生成在求異思維中產生，精彩在真實真切中產生，創新在挑戰碰撞中產生。
——關於精心預設
首先教學情境的預設。葉瀾教授指出：「我們要從生命的高度用動態生成的觀點看課堂教學」，「讓課堂煥發出生命的活力」。要促成課堂教學的動態生成，老師要努力創民主和諧的課堂教學氛圍。老師的凝聚力、親和力、創造力，很大程度上體現在教學前對教學情景的預設，在教學時對課堂氣氛的渲染。老師課前精心設計的小故事、動聽的樂曲、幽默風趣的過渡語言……都能讓學生在課堂上實實在在地感受到民主、寬松、融洽、自由、坦然、愉悅，這樣學生才能主動地介入學習過程，自主思考、探索，敞開心扉，無所顧忌地發表自己的見解。還可以縮小學生對教材和課堂各方面的心理距離。如《照鏡子》的情境導入以舞蹈房一整面牆的鏡子，特有的環境給學生特別的信息。也可以《小豬照鏡子》故事導入。
其次是教學活動的預設。好課在於它不僅是傳播知識的平台，而且是構建和生成知識的過程。基本特點：
科學（認知特點，學科個性及學科特徵）
藝術（課型設計、教學流程、媒體運用）
實惠（有效學習、探究技能和思維能力）
第三是對課堂中「可能生成」進行預設。布盧姆曾說過：「人們無法預料到教學所產生的成果的全部范圍。」我們課前的「主觀預設」當然無法預料到課堂的全部，但這並不否認「主觀預設」的作用。教師的預設感越周密，考慮越詳盡，才能使教學更具有針對性，使生成更具有方向感，為「即時生成」提供更寬闊的舞台。
——關於精彩生成
生成教學是教師根據課堂中的互動狀態及時的調整教學思路和教學行為的教學形態。精彩生成要有空間和舞台，要有教學智慧和藝術引領。
一是注重「三性」：
課堂提問的開放性
教材使用的創造性
教學流程的不飽和性
二是堅持「三給」：給問題---放飛想像，引導生成給挫折---整合資源，挑戰生成給賞識---放棄預設，創造生成
第一．教師專業知識的儲備與教學智慧的修煉提升。精心預設與精彩生成折射的是教師的教學思想和智慧。新課改理念下的課堂，由於學生自主學習的空間在放大，學生有些頗具個性化的學習情況是老師難以預料的。因此在實際預設過程中，教師要想多角度預想、多層次考慮學情，就必須具有豐富的知識儲備。孟子說：「資之深，則左右逢其源。」具備寬厚扎實的知識儲備，教師才能輕松地駕馭教材和引導學生。
第二．預設與生成不能偏離教學目標。預設與生成的本質和價值取向是有效教學。教師在預設教案時，要深入研究教材，把握教學目標，緊密圍繞目標設計過程，預設應以更好地促成教學目標的達成為價值追求。為學生的發展而預設與生成。預設要凸顯教學目標，生成要彰顯教學目標。
第三．生成要著眼有效教學。生成的目標植根於預設的教學目標，生成的目的是更好的實現教學目標。只有讓「生成」走向「有效」，只有將「生成」與「有效」的和諧結合才是我們所追求的立體的真實的課堂狀態。生成教學關注學生的興趣、經驗與課堂生活質量，教師要善於捕捉動態生成的有價值的資源，及時調整預設的教學流程。如果一味追求生成目標，會使教學走向「無目的」的誤區和尷尬；如果漫無目的的製造生成，看似發展了學生，實質是誤導了學生，看似生成了精彩，實質是敗筆所在。
第四．合理把握生成與預設的度。要預設，而不能拘泥於預設。預設使教學走向有序，生成使教學充滿靈氣。只有預設與生成的有機融合，才能使課堂充滿活力和生機。有的課沒有及時利用課堂上生成的資源，有的課遲遲達不到事先的預設，反而在一些無價值的問題上糾纏。我們知道，如果所有的知識都靠生成的話，既不利於系統掌握數學知識，也因主客觀條件限制而不易實現。因此教師在考慮「預設」和「生成」時，必須掌握好其中的度。有些知識是不需要在課堂中探究並生成的。教師預設是否有效，是要看學生是否在單位時間里得到了最佳的發展；教與學投入的精力與產生的效果之比高不高。在預設時是用接受式還是創造式，這都需要教師的合理把握。教師在教學實踐中要從實際情況出發選擇並加以整合，取長補短，以此提高教學的效益，達到教學最優化的目的。

『肆』 基於互動反饋技術教學的學生數學思維能力形成性評價研究，研究成果或文獻

一、數學思維能力的概念

數學思維指的是學生在學習數學的過程中，產生的一種特定的思維方式，學生在學習和理解數學知識的時候，能夠將理論知識形象化和具體化，從而最終完成學習任務。數學思維能力指的就是在這一過程中，學生思考的能力，通過空間想像能力推理、總結、歸納數學問題和知識，屬於一種發現問題、解決問題的能力。在培養學生數學思維能力的時候，還需要注意培養學生解決問題的能力、推理能力、想像能力以及觀察能力。

二、在小學數學教學中培養學生數學思維能力的有效措施

（一）加強數形結合，深化思維

為了培養學生的思維能力，首先需要了解和掌握各種理論知識之間的內在聯系，通過思維手段加強聯系。數形結合的教學方式能夠將理論知識與具體實際有效結合，將抽象的內容具體化、形象化，通過空間形式與數量關系的相互轉化，研究和分析出理論知識的本質，最終完成解決問題的任務，這也能深化思維。因此，小學數學教師在教學過程中，應該盡可能藉助圖形分析問題和解決問題。再者就是用數量關系轉化圖形，用已經掌握的知識解決問題。比如，學生在學習正方形周長公式的時候，雖然有周長的計算公式，但是在教學過程中，教師如果只是讓學生把公式死記硬背下來，這樣就很難靈活運用。因此，在教學的過程中，教師需要通過靈活的方式讓學生學習和掌握這些知識。正方形由於長和寬的長度是一致的，所以計算正方形周長的時候，有四種方式：即①長+長+寬+寬；②寬×2+長×2；③長/寬×4；④（長+寬）×2。在介紹這些方法的時候，教師可以藉助圖形來講解，這樣，就在加快學生理解的同時，加大了思維深度，增加了對知識運用的靈活程度。

（二）創設教學情境

由於小學生的注意力難以長時間集中在某一件事情上，所以在教學過程中，教師需要適當創設教學情境，在促進學生學習和理解的同時，激發學生的積極性和創造性。學生通過感知，發現問題、分析問題和解決問題，最終掌握理論知識。比如，在介紹長方體、圓柱體等幾何圖形的時候，由於學生還不具備空間想像能力，在理解和掌握方面就會具有一定的困難。所以教師在教學的過程中可以藉助積木等玩具，讓學生在體驗的情況下，認識這些幾何圖形，將抽象的理論概念實際化。這樣一來，學生在學習過程中，不僅能夠提高數學思維能力，還能培養空間想像能力、動手能力等，增強思維的靈活性和多向性。

（三）加強與日常生活的聯系

所有的理論知識都來源於日常生活。因此，在小學數學教學過程中，教師可以將教學內容與日常生活相聯系，這樣一方面能夠豐富教學內容，另一方面能夠加快學生對理論知識的理解和掌握。比如，在學習加減法的時候，媽媽有2個蘋果，爸爸有3個蘋果，那麼爸爸媽媽一共有幾個蘋果呢？這樣一來，就能將問題簡單化、生活化，有利於學生數學思維能力的培養。在小學數學教學過程中，培養學生的數學思維能力是一項重要的教學任務，在提高教學水平和質量的同時，也有利於學生後期的學習和生活。

三、結束語

在教學過程中，教師需要加強教學方式和手段的靈活性，加強數形結合的運用，深化思維、創設教學情境，加強與日常生活的聯系，通過引導學生自己去發現、分析和解決問題，從而提高其學習能力和綜合能力，使其在後期的學習中能夠形成學習思維和方式，有效提高綜合素質。

『伍』 美術教學中如何有效促進教學過程中的互動性和生成性

靈活應對生成 演繹課堂精彩——淺談美術教學中預設與生成的和諧統一性

摘 要：美術教學需要預設，它可以更好地發揮教師主導、學生主體的作用，從而提高教學有效性。生成基於預設，是對預設的豐富、拓展或調節、重建。它們是同一系統內兩個既相互區別，又有密切聯系的范疇。教學是預設性和生成性有機的結合。美術教學只有通過精心預設，留有空間；師生互動，靈活應對；形成沖突，自覺建構，才能成為精心「預設」與即時「生成」和諧統一的過程。

關鍵詞：預設 生成 和諧統一

一、問題的提出

預設是美術教學的基本要求。「凡事預則立，不預則廢「（《禮記·中庸》）。美術教學同樣應該是經過預設的。然而，隨著新課程的推進，部分大力強調動態生成觀的人認為對美術課教學的要求就是拋棄預設——灌輸的模式，使教學完全依據學生的認知與習慣，不苛求目標的達成度。所以，在新課程改革穩步推進的今天，如何正確處理好美術教學的預設與生成就成為擺在廣大一線美術教師面前必須理清的首要問題。

二、何為「預設」與「生成」

「預設」，它一般是指美術教學實施前，教師對教學過程和所要達到的目標進行預測或者假設。傳統意義上的實施美術教學前教學目標、教學計劃的制定，教案的形成活動，乃至教學的運行的一定程序部署等等，都屬於預設的范疇。

新課程理念並不否認美術課教學過程是可以而且必須做出預設的、具有相對穩定程序的教學過程，「預設是教學的基本要求，教學是有目標、有計劃的活動，教學的運行也需要一定的程序，並因此表現出相對封閉性」 [1]。因此，教學需要預設，美術教學亦然。

「生成」，在教學活動中，通常是指學生進入教師的預設情景之後，由於教學的雙向互動、學生的不同經歷和生活體驗以及他們對情境的不同理解產生碰撞而隨機出現的反饋信息，是教師在課堂上以學生有價值、有創見的問題與想法為契機，及時調整或改變預定計劃，遵循學生在學習中出現的問題展開教學而獲得成功的非設計過程。

新課程改革之所以強調課堂的生成，是因為長期以來，我們的教學預設有餘而生成不足。的確 「人們無法預料教學所產生的成果的全部范圍」 （著名教育家布魯姆語），所以，新課程理念指出：教學是不斷生成的，在課程生活中，師生互動，生生互動，在活的生命體的相互碰撞中不斷生成新的教學資源、教學內容、教學程序乃至新的教學目標。

三、預設與生成是辯證統一的

預設與生成是一對孿生姐妹，二者具有內在的統一性。因為，不管「預設」也好， 「生成」也罷，從哲學的角度看，它們是同一系統內兩個既相互區別，又有密切聯系的范疇。它們都要從學生實際出發，遵循學生身心發展規律，讓學生在學習過程中得到切實的發展與提高，都要遵循相互聯系又互相區別的運動發展規律，偏離或撇開了這一客觀規律的想法與做法都是不可取的。

預設與生成在教學目標中的和諧統一。預設的美術教學目標這個至關重要的問題，它內在地包含了生成的要求。預設的教學目標，大多是美術教師根據《課程標准》、教材的要求和學生的實際，按照自己的主觀理解擬定的；它帶有一定的普適性，即面對的是全體學生，考慮的是基本要求。而在實際美術教學中，教與學的情況是非常復雜的，教學的本質是一個師生互動、共同創造的過程。學生的學習結果，也應是預設的目標加上生成的目標。如果僅限於預設的目標，那教學勢必異化為演一出「教案劇」。因此，必須充分重視生成性目標，在教學中教師應該發揮教學機智，利用生成性課程資源，實現非預期的教學目標。

預設和生成在教學過程中的和諧統一。美術教學是一種過程，一種學生參與美術活動獲得經驗的歷程。在這個過程中，是以教學目標作為一種喚起性導引。它向學生提供面臨的情境，為過程本身提供原則，引導學生運用自己的所有經驗投入到情境中去。美術教學進程是師生交往、互動的過程。學生作為一種活生生的力量，帶著自己的知識、經驗、思考、靈感、興致參與課堂活動，並成為課堂教學不可分割的一部分，從而使課堂教學呈現出豐富性、多變性和復雜性。因此，教學過程不應拘泥於預先設定的固定不變的程式。盡管在備課時，我們可以盡可能地預設學生在課堂上也許會發生的種種情況。但是，幾十個學生性格、脾氣、興趣、情緒各不相同，課堂上很容易發生各種情況。如果教師無視學生的現實生活反映，硬將學生已發生的事件納入自己「理想」中預設的教學狀況上去，按部就班地根據教材和教案進行教學活動，就像演課本劇一樣生搬硬套。相反，教師若能因勢利導，隨機應變，那麼課堂將充滿生機和活力。所以教學過程需要預設，但不拘泥於預設，教學過程是不可重復的激情與智慧綜合生成的過程，教學的預設性和生成性應該有機的結合、和諧統一。

預設和生成在教學時空中的和諧統一。生成，離不開科學的預設，預設是為了更好地生成。新課程理念下的課堂教學不應該再是教案劇（預設）的演繹舞台。否則必然不利於學生的發展，也必然抹殺了學生的個性。同時，課堂教學過於強調生成，則又不能圓滿地完成教學任務，導致教學煩瑣累贅，從而缺乏課堂教學的效益。由此可見，預設和生成的教學空間要把握好一個度。以教學目標為例，有人認為教學是課程的創生與開發的過程。既然是生成的，就不能再有預設的教學目標。在這種無限放大生成比率的思想影響下，課堂教學必然會由於沒有明確的教學目標，成了一堆無序的簡單連接和疊加。

預設和生成在教學有效性中的和諧統一。盡管課程改革已經深入推進，但美術教學還是常常出現表面上非常熱鬧，實際上學生無須動腦，造成了學習內容雜亂，學習質量低下，教育被表面化的現象。究其原因，正如華東師范大學課程與教學研究所教授、博士生導師、著名課程專家崔允漷的所說：其一，教師缺乏目標意識，不知道課為什麼要『活』，只有當過程的『活』是為了更好的實現目標時，這種『活』才有意義，才有效。否則只是一種『課堂秀』，而不是課堂教學，結果『課堂熱熱鬧鬧，學生頭腦空空』。其二，錯把學習方式的變化當作課改的唯一目標。盡管變革學習方式本身有時就是目的，如研究性學習，但並不是所有的學習方式都是目的，方式本質上還是手段，是為目標服務的，為教學有效服務的。因此，在還沒有弄清『為什麼教』或者『教之後，學生到底得到什麼』之前，就把所有預設和生成的課堂信息和資源囫圇吞棗的吸收，在教學中自然很容易造成教學的無效。

由此不難看出，美術課教學應成為精心「預設」與即時「生成」相統一的彈性調控過程。

四、如何在實際的美術課教學中處理預設與生成的關系

在理解了美術課教學是預設與生成的辯證關系後，我們在處理教學中實際問題時就有了一定的理論基礎。

1.精心預設，留有空間

精心預設是課堂教學成功的關鍵。這里所要強調的是，我們在對美術教學進行預設的時候，要注意方案設計的彈性化，注意靈活運用。在美術課教學設計方面要將每節課具體要教學的內容與教學過程的事先策劃結合起來，構成「彈性化的教學方案」。新課改在教學過程中強調課的動態生成，但並不主張教師和學生在課堂上信馬由韁式地展開教學，而是要求有教學方案的設計，並在教學方案設計中就為學生的主動參與留出時間與空間，為教學過程的動態生成創設條件。如一位教師在執教《恐龍的世界》時，預設學生一般不了解恐龍的知識，即便有學生知道，知道得也很少甚至不正確，就將教學目標和教學流程設計為由教師的講解 來「傳授」恐龍的知識。當教學中課堂生成與自己的預設大相徑庭時，才發現學生對恐龍的知識了解的是如此之多，預設的教學流程被孩子們豐富的恐龍知識提前解決了。於是，課堂教學程序被新的生成信息所打亂，生成出的新空間又沒有預設教學內容，教學出現了一節斷層。由此可見，對目標的設定要有一個「彈性區間」，這既是為了顧及學生之間的差異性，也考慮到期望目標與實際結果之間可能出現的差異。當然過程的設計也要有「彈性區間」，給生成留足、留夠生成的時間和空間，只有這樣，才能使生成更為徹底，更為完美。否則，再精美的預設也只能停留在「設想」階段。

2.師生互動，靈活應對

師生互動是課堂教學精彩生成的重要方式。通過不斷變換教學方式，變換教師和學生的主客體地位，建構民主開放的互動式教學是生成教學精彩的前提。在民主開放的互動式教學關系中，教學是非「注入式」的，學生處於主體地位並經常主導某一時間的教學，它尋求學生主體對知識的主動建構[2]；教學過程更多地表現為學生是問題的發現者、課程的創造者。師生、生生之間交流互動，從而使教學常常打破教師預設的軌道和計劃，體現出創造性、靈動性和不確定性。如一位教師在執教《小雨沙沙》這一課時，預設學生通過相互語言的交流，就會描繪出一個下雨的場景，但在實際教學中才發現學生只是用嘴說說，留給學生的印象並不深刻，更談不上描繪出豐富的下雨場景了。教學的預設走進了低谷。這時，一位學生出乎意料的表演打破了這一困境：下雨了，小青蛙躲在了荷葉下。這位學生邊說邊做了個躲下去的動作。這一動作給了老師靈光性的啟示，教師緊緊抓住這一生成信息，採用開放的互動式教學，通過創設不同雨的情境，讓學生變被動為主動，把自己心目中的想法通過肢體語言表演出來。教師這一及時的捕捉，並加以利用，開發，重組，從而開展生成性地教學，取得了精彩有效的再生性教學效果（學生精彩的作品，表現出了下雨天各種生動的姿態）。由此不難看出，要想使美術課教學中學生的主動、積極思維不被磨滅，學生有智慧的火花生成，也即美術課教學達到預設與生成的辯證統一，改變原有單一教學方式就成了當務之急。

3.形成沖突，自我建構

心理學家皮亞傑認為，認識起因於主客體之間的相互作用。如果一個事物能夠納入已建的圖式，稱為「同化」；反之，如果一個事物不能納入自己原有的圖式，就要調整改造已有的圖式，稱為「順應」。主體能再現客體，客體符合主體結構，這種狀態就是「平衡」。主客體之間處於平衡狀態時，就不會有新狀態。只有遠離平衡，才可能通過新的活動，主動建構起新的圖式，從而經過同化、順應又達到新的平衡。「美術課教學內容既有與學生認知、美術素養水平相一致的，也有不相一致的。只有把滿足學生發展需要、符合學生最近發展區，並與學生原有認知、美術素養水平不相一致的內容與學生發生碰撞，產生矛盾，造成不平衡，學生才會主動自覺地去建構（生成），學生的自我發展目標才能逐步實現」 [3]。如一位教師在執教《撕紙》一課時，通過一段師生互動交流，造成學生認識上的「不平衡」，引起學生的自我建構。這位教師課前在黑板上貼出許多由老師完成的撕紙作品，內容有動物、人物、植物，色彩有紅、黃、藍、綠、黑等。師：課前同學們都看了這些作品，你有什麼感受嗎？生1：很美，很好看！生2：老師，我想問您是怎麼做的？師：噢，你提的問題跟你自己一樣，都很可愛，老師也想問大家這個問題，誰能回答上來？生1：是剪的，它是剪紙。生2：對，是用剪刀剪的（有很多學生回答也是剪的）。教師又把准備好的剪紙作品掛在撕紙作品的旁邊。師：現在請大家再仔細的觀察這些作品，看看老師又是怎樣做出來的呢？生1：老師，它們不一樣，我看出來了，後面掛的這些作品才是剪出來的。生2：老師，我也看出來了，前面的那些作品和剪出來的不同！（產生感覺上的不平衡，形成認識沖突）這時課堂一下子活躍起來，大家七嘴八舌的搶著回答，都說是撕出來的作品。師：對，這是一種觀察的方法。我們在觀察一個物體時，可以用另一個自己熟悉的物體作比較，來發現這個物體的一些特徵。由此可見，教學不是傳遞東西，而是創設理想的環境，引起學生自我認識的不平衡，促進學生自主建構知識，以達到美術教學的預設和生成的和諧統一性。

(此文發表於《少兒美術》2009年第4期）

參考文獻

[1]鍾啟泉等主編：《基礎教育課程改革綱要（試行）解讀》，華東師范大學出版社2002年版，第276－277頁。

[2]鍾啟泉、崔允漷主編：《新課程的理念與創新》，高等教育出版社2003年版，第10頁。

[3]謝樹平、李宏亮、胡文瑞著《新編思想政治（品德）教學論》，華東師范大學出版社2006年5月版，第87頁。

『陸』 實踐活動展示成果的方式有什麼

實踐活動展示成果的方式：活動報告、調查報告、調查表、實物標本、畫圖、攝影、活動日記、活動記錄、手抄報和展板等等多種方式。

綜合實踐活動是新課程的核心課程，這門課程既不是課外活動，也不是活動課程，而是通過教育交往為中心的活動，其強調的是學生的參與，重視的是學生的體驗、感受，以學生興趣和內在需要為基礎，以主動探索為特徵，以實現學生主體能力綜合發展為目的。

(6)生成性成果擴展閱讀：

綜合實踐活動是現代教育中的個性內容、體驗內容和反思內容，與傳統教育片面追求教育個體的發展、共性和知識有所不同。

綜合實踐活動提供了一個相對獨立的學習生態化空間，學生是這個空間的主導者，學生具有整個活動絕對的支配權和主導權，能夠以自我和團隊為中心，推動活動的進行。在這個過程中，學生更謀求獨立完成整個活動，而不是聆聽教誨和聽取指導。教師在綜合實踐活動這個生態化空間里，只是一個絕對的引導者、指導者和旁觀者。

與傳統實踐活動強烈的目標性不同，綜合實踐活動更強調多種主題，多種任務模式，多種研究方法的綜合，這種復合不是來自教師的人為復雜化，而是來自於學生個體對實踐活動主題的更深入認識和挖掘過程。

在國外，教育的綜合實踐活動被童子軍組織、民間公益組織、社區管理組織所分解，學校只是起到了輔助和輸送的作用。在中國小學，綜合實踐活動通過課程改革被推動，附加在課程體繫上的課標教材、封閉實踐基地、素質報告承擔了更多的實際責任。

特點

（1）綜合性：對任何主題的探究都必須體現個人、社會、自然的內在整合，體現科學、藝術、道德的內在整合。

（2）實踐性：綜合實踐活動課程的展開往往以各種活動為載體，強調學生通過活動或親身體驗來進行學習，但不是為「活動」而「活動」。

綜合實踐活動，顧名思義，它要讓學生在「活動」中學習、通過「行動」來學習。但這里所講的「活動」或「實踐」，不能僅僅從字面上、從直觀上去理解，把它理解為讓學生「動」起來，或者讓學生去「操作」。而是要把它理解為「知與行」、「動手與動腦」的結合與統一。

那些不需要學生動腦思考、對學生的情感態度沒有觸動的「活動」，不是「綜合實踐活動」中所講的活動。真正具有「育人」價值的綜合實踐活動，應當讓學生在活動結束時「有所知」、「有所得」、「有所悟」。對綜合實踐活動課程來講，「活動只是一種教學的手段與方法」，它本身不是目的。

（3）開放性：「綜合實踐活動」課程面向學生整個的生活世界，其內容與學生個人的生活或現實社會緊密相聯系，往往表現為一個沒有固定答案的開放性問題，要解決這樣的開放性問題，學生不可能到書本上去找現成的答案，只能通過自己的努力去探索、去發現，才能找到可能的答案。

（4）生成性：綜合實踐活動課程的展開很少從預定的課程目標入手，它常常圍繞某個開放性的主題或問題來展開。隨著活動的不斷展開，新的目標、新的問題、新的主題不斷生成，學生的認識和體驗不斷加深，創造性的火花不斷迸發，這便是綜合實踐活動課程具有「生成性」的集中體現。

（5）自主性：綜合實踐活動課程的實施十分注重從學生現有的興趣與經驗出發，強調學生的自主選擇與探究。學生不僅可以選擇學習的內容、進度與方式，還可以自己對自己的學習過程或結果進行評價與反思。

『柒』 什麼是學生的生成性發展 結合自己的語文教學實踐談談如何把握學生生成性發展機會，促進有效教學

「生成性」語文課堂

浙江教育學院小學教育系 汪 潮

「動態生成」是新課程改革倡導的一個新理念、一個策略。
「動態」是與「靜態」相對應的一個概念，指的是事物運動、變化的狀態；「生成」是與「無為」相對應的一個概念，指事物的發生、形成、提升的成果。動態是生成的條件，生成是動態的結果。
一、「生成性」課堂的時代意義
1. 激活語文課堂教學的活力。
預設性、程式化現象
生成意識：在生成中求速度，在生成中求質量，在生成中求發展。
減少課堂教學的「預設性」，增加課堂教學的「生成性」。
運動、變化、發展，是辯證唯物主義哲學的基本命題，也應是語文課堂教學基本的思維方法。
俗話說「流水不腐」，中醫理論稱「通則不痛」，語文教學也是如此，惟有動態，只有變化，才能使語文教學充滿生機和活力。
關注學生學習的動態，關注語文課堂的變化。
2.改進語文課堂教學的效率。
對效率的追求，是語文課堂教學永恆的目的。
關於當前語文課堂教學的效率有四種描述：負效、零效、低效、中效、高效。
前蘇聯心理學家維果茨基曾提出著名的「最近發展區理論」。他認為：學生的發展有兩種水平：第一級發展水平指的是學生獨立能達到的水平；第二級發展水平是在教師的指導或啟發下達到的水平。第一級發展水平與第二級發展水平之間的距離叫「最近發展區」。「最近發展區」孕育著學生發展的可能性，「生成性」課堂應在第一級發展水平的基點上，著眼於第二級發展水平，創造「最近發展區」。
2. 提升語文課堂教學的境界。
語文課堂教學追求的是一種「變化」的狀態，變化意味著對現狀的改變，變化預示著進步和發展。小變化小發展，大變化就會大發展，正是由於不斷的變化帶來語文教學質量和品質的不斷提升。
教學情境的豐富性、語義的多樣性、學生理解的獨特性，都使語文課堂的變化成為可能。語文課堂教學有四種境界：
（1）生產型。像工人、農民生產產品，志立於產品的生產活動。教師則關注教自身的工作。
（2）生長型。像世間萬物的生長一樣，以其自身的變化為特徵。
（3）生成型。像雕塑家一樣，通過巧妙地變換，把生活中原有的事物變成新的藝術作品。
（4）創生型。像魔術師一樣，變幻莫測，充滿新的生命。其中的生成型是較高級的境界。
「為生成而為，為生成而教，為生成而學。」
二、「生成性」課堂的基本屬性
1.開放性。
「開放」，為動態生成提供了廣泛的時空。離開了「開放」，課堂教學生成的數量是有限的，生成的品質是不完美的。
把語文課堂教學放在全局、全過程、全領域的背景下，可以把語文課堂的觸角深入到更加寬泛的視野，為生成提供條件。
3. 多源性。
在很大意義上說，語文課堂的生成是一種資源生成。資源的豐富和多樣，是課堂生成的重要特徵。
生成的多源性，使得語文課堂生成呈現多種類型。「生成性」課堂的其本類型主要是：
（1）從生成的內容看，有顯性的知識、技能生成與隱性的情感、態度生成。
（2）從生成的對象看，有個體性生成與群體性生成。具體包括：學生生成、教師生成、師生共同生成
（3）從生成的速度看，有漸進性生成與突變性生成。
（4）從生成的效果看，有單項性生成與復合性生成。
3.主體性。
語文課堂的生成是內因、外因交互協作用的結果。其中，學生的主體性是課堂生成的內因。「生成性」課堂之所以令人矚目，一個很重要的理念是把原本是哲學上的「主體」概念引入課堂教學領域。
「生成性」課堂既是學生在教師指導下的學習過程，更是學生主體發展的過程。在這個過程中，要引導學生主動參與、全員參與、全程參與、全面參與。
學生也是課堂生成的主人。課堂生成以學生為依據，它的出發點是學生的基礎，歸宿點是學生的發展。
4. 活動性。
「動態生成」這一術語，把「活動」與「生成」聯系起來了，活動為生成提供了憑借。通過活動，使課堂呈現動態，而由動態帶來一系列「生成性」變化。「活動」是調控課堂動態的浮標。
學生的所有活動可分為內部活動和外部活動兩大類。內部活動主要是指主體心理的「無形活動」，外部活動主要指實物性的操作，感性的實踐性的「有形活動」。語文學習活動，沒有「純」的內部活動和外部活動，它們是不可分割地聯系在一起的。
5.互動性。
「生成性」課堂是一種師生之間、生生之間的雙向交流，雙方是相互促進的，這叫「教學相長」。
這種情形可以概括為：時空共有、內容共創、意義共生、成功共享。
互動性的課堂能更有效地提升語文課堂生成的數量和質量。
5. 過程性。
語文課堂上學生的活動，是由活動目標、活動過程、活動結果和活動評價四個因素組成的。
活動過程指的是在學習的整個序列中對內部關系的動態分析和程度的展開。
「生成性」課堂應重視研究學生習作的過程，而不只是囿於結果。不僅重結果的認識，更注重過程的認識。
語文課堂要經常進行「三問」：「知識從哪裡來？知識是什麼？知識又到哪裡去？」其意圖是要在語文課堂上盡可能展示學習的基本過程。
根據生成的過程性特點，可以提出語文生成性課堂的基本模式是：
（1）提升式。這種生成是在學生原有基礎上的進步，反映教學的變化和發展。
（2）階梯式。這種生成是直線上升、多步達標的，體現了教學循序漸進的過程意識。（3）循環式。這種生成橫向板塊展開，環環相扣，揭示教學水平的螺旋上升的狀態。（4）拓展式。這種生成超越文本，超越課堂，凸現教學的更寬、更遠的趨勢。
三、「生成性」課堂的構建思路
（一）動態生成的教學觀
課堂的生成性是在教學情境中形成和發展的，教學的不同情境制約生成的不同類型和水平。
「教」與「學」之間的關系十分復雜，從邏輯關系看，主要有四種關系：
1.教等於學。「名師出高徒」。如果以細線圍成的圓面積代表學習量，以粗線圍成的圓面積代表講授量，在這種關系下，兩圓重合，面積相等。T=L（T為教，L為學）。
2.學多於教。「青出於藍而勝於藍」。這時L>T。
3.教大於學。「一桶水對一杯水」。這時，T>L。
4.有教無學。「對牛彈琴」。這時，L∩T=φ。
（二）動態生成的全息觀
語文課堂教學與信息緊密聯系在一起：獲取信息、利用信息、交流信息是課堂教學的主要方式。
全息指的是整體中的任何一個全息元包含著整體的全部信息。全息反映的是事物的部分與整體的關系，可以用「一葉知秋」一詞加以比喻。
一篇課文就是全息和開放的系統。例如，短短的一課《草船借箭》，既反映了一個智奪的謀略故事，又反映了其中不同人物的豐富個性，而且還可以體現三國時代的歷史、文化、軍事概貌。憑借這一全息的基礎，課堂教學中可以融看、聽、說、演、唱於一體，涉及多個知識領域。
有時聚焦一個詞就可以展示整篇課文的主要內容，達到窺一斑而見全豹的功效。例如，《鸕鶿》一課中的「一抹」，看似尋常，實則為內涵極其豐富的全息元。文中表現的捕魚的緊張、鸕鶿的忙碌、漁人的歡樂、作者的感受等幾乎都隱含在「一抹」之中。
用全息理論指導語文課堂教學，可以得到以下初步認識：
1. 語文課堂教學是一個信息系統。課堂教學過程是一個信息的傳輸、變換、反饋和控制的系統。應該把教學中的任何一個「點」放在語文教學信息全過程的「面」和「體」加以考慮。
2.這個系統是全息的、開放的。有言道：海納百川，有容乃大。語文課堂教學要構建「資源分享、信息共用」的開放新體系。
3.這個系統是由全息元組成的。文本、學生、教師是三個全息元，文本是一個信息主題，學生是信息的生成者，教師是信息的重組者。
4.這個系統是全息元之間的對話、互動和提升。這種對話是平等的，這種互動是全身心的，這種提升是新意義的生成。
（三）動態生成的動力觀
唯物辯證法認為，內因是事物發展的根據，它決定事物的性質，決定事物發展的方向，它是推動事物發展的根本動力。
動態生成的動力是課堂教學的內因，即學生本身的內部矛盾，主要表現為教師向學生提出的教學要求與學生原有水平之間的矛盾。引申說明：
1、促進語文課堂動態生成的前提是學生原有的知識結構狀態和原有的思維發展水平。學生的原有思維發展水平是課堂教學的基本出發點，在教學開始之前必須首先確定這個出發點，並以此為基礎提出適當的教學要求，形成學生思維的內部矛盾斗爭。
2、促進語文課堂動態生成的關鍵是形成教師的教學要求與學生原有思維水平之間的適當距離，造成學生思維的新舊矛盾斗爭。如果教學要求太低或過高，學生的學習都是無法進行的。
3、促進語文課堂動態生成的機制是在學生原有的思維水平與新的思維要求之間形成「動態」結構，這樣才能不斷促進思維量的增加和思維質的提高。要從學生的現有思維水平出發，不斷提出新的學習內容和要求，促進學生新的需要與原有水平之間的矛盾，推動學生不斷向前發展。
4、促進語文課堂動態生成的策略是同化和順應。同化促進知識結構數量的增加，順應能引起知識結構質的變化，所以，「生成性」課堂的主要目標是順應。
在識字教學中，教師採取直觀法、想像法、聯詞造句法等等讓學生理解詞義，這固然是可行的，但是，這對學生識字解詞中變化、生成、發展動力的培養是不夠的。
（四）動態生成的時機觀
語文課堂的生成是動態的，各個過程，任何環節都有生成的因素和條件。在過程中生成，是語文課堂生成的基本策略。
語言性是語文教學的本質特徵，語文課堂教學的生成理應在語言上下功夫。
1．以牽一發而動全身的語言現象為生成點。
中心詞、中心句、重點段、過渡句、過渡段等。
2．以帶有規律性的新的語言現象為生成點。新的句式、段式等。
3．以接近學生「最近發展區」的語言現象為生成點。
這種語言現象往往是學生在閱讀時最容易激發思維火花的爆點、最感興趣的疑點和最容易忽略的盲點。
（五）動態生成的方法觀
從方法論角度看，生成是一種「突破」，突破舊的，構建新的。
突破的活動，就是變化過程、生成過程。
1.情境生成法。學生的認知和情感總是在特定的情境中產生的，具體的情境可以喚起人們的相應感知。其基本的方法是：（1）再現情境。（2）模擬情境。（3）虛擬情境。
2.教程生成法。教程是流動的而非晶體的，所以，現在大家都把教學過程稱之為「流程」。教《五彩池》時，一位學生突然提出：「五彩池能游泳嗎？」
在語文課堂教學流程留出「彈性區間」，使語文課堂成為一種意義建構的動態過程。
3.題目生成法。抓住內涵豐富的「題眼」，從解題入手，探索課文思路的來龍去脈。
4.詞語生成法。
語言文字表達的精彩點往往在個別重點詞上表現出來。抓住重點詞有的放矢地組織訓練，就能獲得「以一當十，以少勝多」的訓練效果。
5.句子生成法。許多課文中有語言凝煉統領全文的句子。教師如果幫助學生牽住這些句子，進行讀、思、說、練，就能直達教學目標。
6.篇頭生成法。抓住課文的開頭進行剖析，從而引出文章的主要內容。
7.中間生成法。抓住課文中間的關鍵句子，上掛下連，雙向擴展，快速理解課文內容。
8．篇末生成法。從文章的結尾入手，然後返顧全篇，向前逆推。

『捌』 蔡鐵權的科研簡況及代表性成果

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2 中學物理教師培訓教學內容改革理論與實踐研究 浙江省教育廳教育教學優秀成果獎二等獎（2002年） 獨立
3 基礎教育課程改革背景下的學科教學論研究 浙江省高校優秀科研成果獎二等獎（2004年） 1
4 高師科學教學論課程改革研究 浙江省第四屆教育科學優秀成果獎三等獎（2004年12月） 獨立
5 STS教育在高中物理教學中的應用 浙江省人民政府基礎教育教學成果獎一等獎（2007年8月） 2/5
6 全國首屆教育碩士優秀教師 2007.12 已畢業各類研究生數量：12
在讀研究生數：11人
優秀研究生2人
考取博士生3人