A. 教師做課例研究尤為重要的是什麼
很榮幸能為你解答！
參考資料：
「教師如何做課例研究」之一
1
源自：人民教育
2010
．
21
編者按：當前，每一所學校、每一個教師都面臨著一系列新的問題、新的困惑、新的挑戰，而要真正
解決這些問題，一味靠原有的經驗已經不能奏效了，需要藉助於研究找到新的途徑與方法。
課例研究是一種教師所擅長的、基於實踐情境的反思性研究。在課例研究中，教師用自己的研究方式
將方法與實踐聯盟，對教學活動進行深入分析，從而實現教學的改進和精神的成長。
作為一種合作共享的研究方式，過去
10
年是課例研究在許多國家和地區獲得廣泛推廣的
10
年。實踐
表明，課例研究對教師專業發展與學校教學變革邁向成功具有重要作用。我國以教研組為主體的學校教研
體制自上世紀
50
年代初設置以來，雖已存續半個多世紀，但其行政性、事務性、隨意性的運行狀況距離
專業化、規范化和常規化的開展目標仍有距離，因此以課例研究為載體，使學校教研組織發展為一種專業
研究組織，實現「教學與研究的一體化」就成為學校變革的重要使命之一。
從本期開始，本刊將陸續推出華東師范大學副教授安桂清及其課題組成員的系列研究成果，希望能為
學校課例研究的開展提供指導和借鑒，實現課堂教學的持續改進。
安桂清
:
課例研究主題的確立
傳統的教研活動多是「就課論課」，研討的主題往往並不明確，甚至極為泛化。與之不
同，課例研究作為一種分享的研究方式，旨在通過研究化解教學難題，改進教學行為，提高
教學質量
。
在課例研究中
，
教師通常要經過疑問—規劃—行動—觀察—反思的循環過程
。
「疑
問」呈現的是大家在教學活動中共同面對的困惑或難題。因此，明確研究的主題就成為課例
研究的起點
。
實踐表明
，
圍繞某個主題所開展的課例研究不僅有利於提高研究的效果和品質，
而且共同的研究目標和研究意願更有利於課例研究小組結成研究共同體。
一、研究主題的特徵。
1
源於現實。
課例研究是教師對真實的教學問題所開展的合作性研究，它專注於教學實
際問題的解決，因此其研究的主題不是來自某種現成的理論，而是來源於教師的教學實踐。
也就是說
，
課例研究致力於以科學的研究手段解決教師在課堂教學中遇到的現實問題
。
由此，
諸如「個體建構主義與社會建構主義的關系如何」、「腦科學對課堂教學的影響」等從理論
出發的問題是不適合作為課例研究的主題的。而教師日常教學中的言行舉止、具體教學場景
中的切身體會、教師與同伴對教學疑難問題的真誠討論等就成為課例研究中問題的主要來
源。如師生、生生的互動問題、教師的提問藝術、如何組織學生開展合作學習或探究學習，
等等。實際上，面對現實的課堂教學，有太多的問題需要教師去思考，進而通過研究來提升
自身的專業判斷和實踐智慧。
2
始於反思。
教師雖身處現實的教學情境，但能否確定切實可行的研究主題還取決於其
是否具備深刻的反思能力，是否善於捕捉和提煉真實的課堂教學問題。課例研究的問題可以
是共性的也可以是個性的，但無論如何都是教師基於教學反思所發現的自己的問題。因此，
課例研究主題必須能喚起教師的反思精神和問題意識。沒有困惑就沒有成長，當教師處於懷
疑、猶豫、困惑、心靈困頓的狀態時不必感到焦慮，這證明自己正處於反思狀態，這種狀態
恰恰是教學研究所需要的。
比如在一堂語文課上，授課教師按照慣常的方式問學生：「讀了文章標題，你有什麼疑
問？」
學生的問題一個接一個，但這些問題顯然通過閱讀課文就可以回答。正在此時，一個
學生發出了不同的聲音，他認為同學們是明知故問，因為他們所提出的問題在早自習預習課
文時都已經知道了。這個問題對教師觸動很大，他對這種常用的教學方法產生了懷疑：是否
不應該再用了呢？
經過反思，他認識到方法沒有問題，關鍵是如何引導學生提出有價值的問
題。於是他以「如何在語文課上讓學生提出有價值的問題」作為研究主題，開始了極富意義
的課例研究。
「教師如何做課例研究」之一
2
3
具體可行。
在課例研究的初期，教師的選題往往過於寬泛，如「提高課堂教學的有效
性」、「建設對話的課堂」、「開發語文教學資源」等。因無法聚焦問題，這些泛化的研究
主題必然導致教師對研究內容的解讀浮於表面，而且這些問題無法引導教師深入探究，對教
師教學行為的改進收效甚微。更有甚者，研究的問題范圍很大，但研究的時間卻很短，結果
只能是浮光掠影
B. 您對課例研究有哪些理解和思考試舉例說明
您對課例研究有哪些理解和思考？試舉例說明。
1、明確「課例研究」的內涵
「課例研究」是在新課改深入開展的背景下產生的一種校本教研活動方式，是一種以「課例」為載體的教學研究，它圍繞如何上好一節課而展開，研究滲透或融入教學過程，貫穿在備課、設計、上課、評課等教學環節之中，活動方式以同伴成員的溝通、交流、討論為主，研究成果的主要呈現樣式是文本的教案和案例式的課堂教學。也是一種「教學與研究的一體化」、十分行之有效的提高教師專業素養和教學質量的手段。 2、把握「課例研究」的特點
一是教學性。課堂的本質是教學，而不是展示。教學重過程，展示重結果。教學過程不僅是一個教師引導學生掌握知識、發展智力的認識過程，同時也是一個師生情感共融、價值共享、共同創造、共同成長、共同探索新知、共享生命體驗的完整的生活過程。如果說教學要展示的話，展示的也應是這個過程本身。
二是研究性。課堂不僅是課程實施的場所，更是進行課程發展與教學研究的實驗室，每一間教室都是獨特的，都是教師把教學方案加以落實、試驗、驗證和修正的地方，因此，每一間教室都是教師教學理論和方案的實驗室。研究性意味著課堂不僅要成為教師自我反思的對象，同時也要成為教師同行或專家共同討論的領域。
三是實踐性。課例研究的出發點和歸宿是解決教學實際問題，課例研究是教學觀念不斷更新、教學行為持續不斷改進、教學水平不斷提升的過程。課例研究是沒有終點的。 3、課例研究，努力做好以下幾方面的工作。
a、有效教學是一種策略，它是一種全方位，多層次，多角度的一種策略，要求教師掌握有關的策略性知識，以便於自己面對具體的情景做出決策，並不要求教師掌握每一項技能。關注教學效益，要求教師要有時間與效益的觀念。教師在教學時既不能跟著感覺走，又不能簡單地把「效益」理解為「花最少的時間教最多的內容」。教學效益不取決於教師教多少內容，而是取決於對單位時間內學生的學習結果與學習過程綜合考慮的結果。
b、「課例研究」是在課程改革深入開展的背景下產生的一種新的校本教研方式。是提高教師專業發展的有效途徑，所以每次活動要有明顯的主題，不能貪大就全，要小專題、多角度、分層次研究，解決教師教學中存在的問題、遇到的困惑，實現有效教學。
c、關注學生的進步和發展。首先，要求教師有「對象」意識。教學不是唱獨角戲，離開「學」，就無所謂「教」，因此，教師必須確立學生的主體地位，樹立「一切為了學生的發展」的思想。其次，要求教師有「全人」的概念。學生發展是全面的發展，而不是某一方面或某一學科的發展。教師千萬不能過高地估計自己所教學科的價值，而且也不能僅把學科價值定位在本學科上，而應定位在對一個完整的人的發展上。
C. 怎樣撰寫課例研究報告
但是，為了展現課例研究的過程與成果，課例研究報告確實需要向讀者交代相關要素，如研究小組所選擇的研究主題是什麼、教學方案是如何規劃的、教學實踐是怎樣展開的、所取得的教學成果有哪些等。本文擬以這些基本要素作為建構課例研究報告的撰寫框架，並結合具體案例闡述課例研究報告的撰寫要求,一個完整的課例研究報告基本上由五部分組成。 一、闡述研究主題與內容。 在報告的第一部分，撰寫者需要交代兩個方面的問題：第一，說明課例研究小組期望解決的教學課題是什麼；第二，確定選擇哪節課作為課例，闡述這節課的教學主題與研究課題之間的關系，明確通過對這節課的研究希望解決的具體問題有哪些。 二、描述教學規劃和方案。 完整把握一堂課的教學情況離不開對教師原有教學預設的了解。因此在課例研究報告中，描述原有教學方案的規劃是極其重要的，它不僅是課堂教學的藍本，同時也為課堂教學的評議提供了參考背景。 三、重點闡明教學中出現的問題。 由於課例研究是一個系統的教學改進過程，一堂研究課在第一輪教學實踐後會在平行班級中進行第二輪的教學實踐，因此報告中這一部分的寫作就要反映每一輪教學實踐的情況。不過課例研究並不建議對同一課例進行多次循環往復的改進。實踐表明，從某一特定課例中獲取的經驗是有限的，一次又一次地對同一課例的教學進行修訂將收效甚微，倒不如去研究一個全新的課例，收獲會更大,之所以要長篇大論地展示這個環節的寫作，主要是因為這部分內容在一定程度上是整個課例研究報告的重點，撰寫的過程是作者對自己的教學進行再分析、尋找問題解決的心路歷程。同時，這部分內容能夠喚起讀者的思考，引發他們的共鳴，引導他們從中吸取經驗和教訓，因此在描述中要力求細致到位，切忌籠統模糊，並且要緊扣研究課題展開，避免不分輕重，支離散漫。 四、檢討教學成效。 第四部分檢討教學的成效。課例研究最終指向教學的改進，因此在報告中要通過對教學成效的系統檢討來反映教學改進的情況。反過來，教學改進的狀況也在一定程度上體現出課例研究本身的成效。 每次課例研究都能夠幫助我們了解學生是如何學習的以及教師如何去幫助學生更有效地學習。為此，在檢討教學成效時，我們可以分別從學生和教師兩個方面去考察。從學生的角度看，一方面可以考察他們的課堂表現，根據觀察記錄說明他們在課堂上的參與程度和具體表現（神態、思想、觀念、體驗等方面），特別是不同輪次的教學中學生表現的變化情況。另一方面也可以對學生實施教學後測，根據學生教學後測中的表現以及與前測情況的比較，來推斷課堂是否有效地幫助學生掌握了學習內容，這是判斷教學改善的重要依據。從教師的角度看，檢討教學成效可以呈現教師從教學中所吸取的經驗和教訓。這些經驗和教訓是課例研究小組群體研討與執教教師自我反思的結果。雖然在每一循環的教學實踐後，課例研究小組均會即時對教學進行檢討，但為了保持教師對相關問題的一種警覺性和敏感性，有必要在課例研究報告中進一步提煉結論，總結教學的核心經驗，以便指導教師感知其他的教學情境。 五、附錄。 根據需要，課例研究報告在最後部分可呈現附錄，以使讀者更全面細致地了解課例研究的整體過程與具體細節。 附錄的具體內容可以是詳細的教案、課堂觀察時所採用的觀察表以及實地觀察的記錄等。附錄是對課例研究報告前四部分內容所做的補充說明，最終是否呈現要視具體情況而定。 屬於教師個體的教學知識通過課例研究報告的撰寫得以匯聚、公開和傳播，無論是課例研究小組成員還是其他教師，通過閱讀可將報告所呈現的教學知識融入自身的教學實踐中，逐步發展出新的有價值的教學知識。
D. 怎樣進行課例研究
一、課例研究的含義課例研究 通常意義上是關於一節課的研究，即以一節課的全程或片段作為案例進行解剖分析，找到成功之處或是不足之處，或者說是對課堂教學實踐活動中特定教學問題的深刻反思及尋找解決這些問題的方法和技巧的過程。例如：如何處理教材、設計教學方案才體現新課標教學理念？課堂探究活動如何組織才有效？各種類型的課如何上效果最佳？不同類型特徵的教學班課堂教學如何組織？。 課例研究起源於案例研究。案例研究最早產生於醫學領域，後來哈佛商學院將案例研究引入教學領域來培養和教育學生，每年每位哈佛商學院的學生都要研究300多個案例，因此而獲得巨大成功，並為其它領域所借鑒。中小學教育教學借鑒案例的模式而形成今天的課例研究。 二、課例研究的操作模式1、基本操作模式：問題設計實踐反思總結。 問題。課例研究的問題產生於教育工作者的教學活動，包括教學任務的落實、教學活動的開展、學生的學習狀態、教師的指導與點評等等產生的困惑與疑問。問題通常就是進行課例研究的主題。A設計。簡單而言就是備課、寫教案，即根據已有的實踐經驗和學習掌握的新教學理念，圍繞需要解決的問題設計出具體詳細的上課教學方案。一般有兩種方式：一是首先由一位教師進行設計，然後在小組會上介紹教學設想與意圖，大家討論研究，對設計方案進行修改和補充，完善教學設計；二是先進行小組集體討論（集體備課），確定教學方案的框架結構和具體的教學處理細節，然後由上課教師寫出教學實施方案。B實踐。上課教師進行課堂教學實踐，其它教師聽課、觀察、記錄。C反思。召開反饋會議，對上課教師的教學過程進行反思，找出設計方案與要研究、解決的問題之間的差距，提出修改的方案和細節，形成第二次上課的教案。 對一個問題的研究、解決通常需要多次設計實踐反思 的循環往復。D總結。對研究的問題、解決的方法及其過程進行全面反思，並撰寫出課例研究報告。 課例研究不僅著眼於簡單的改進某一節課的活動，而且是一種以教師為主導的教學循環，是提升教師專業水平的重要方式。2、常用操作模式 上述是課例研究的基本程序，實際操作中的活動形式通常有以下四種:1）、一位教師圍繞主題，就同一教學課題連續上多次研究課。適宜學科有：中學政治、歷史、地理、物理、化學、生物、體育、美術、音樂等學科；小學英語、社會、體育、美術、音樂等學科。2）、幾位教師圍繞同一主題，就同一教學課題先後順次上多次研究課。適宜學科有：中學語文、數學、英語等學科；小學語文、數學等學科。3）、幾位教師圍繞同一主題，就不同教學課題先後順次上多輪研究課。主要適宜於同年級教學班少的學科或者進行專題式研究，如：小學點教學，輔助線作法、古詩文教學、閱讀課教學、片段寫作、試卷講評方法、基本概念的復習教學等等。4）、一個教師圍繞主題，就不同教學課題連續上多次研究課。 課例研究就是教師在同事或研究人員的支持下，運用觀察、記錄、分析、反思等手段，通過選題、選課、設計、實施與記錄、課後討論、撰寫課例研究報告的過程對課堂教學進行研究的活動。3、研究與通常教學研究活動（公開課）的區別（1）課例研究的基本操作1、選題。與任何一項研究一樣，課例研究也要有一個研究的主題。2、選課。有了研究主題，接著是選課。3、設計。要思考在教學設計中，如何依據新課程理念和我對這節課的理解設計教學？如何體現以學生發展為本？4、實施。把設計變成課堂教學的過程。並仔細觀察分析其效果。5、課後反思。通過對課的分析，形成什麼反思文本？反思的結果是對後續研究的導引。教師再選擇一節課，通過再設計、實施、課後討論與反思達到新行為階段，從而實現行為跟進。（2）課例研究成果表述 研究主題。完成一項課例研究後，會留下很多素材。研究者要對素材進行取捨。取捨的依據首先是主題的突現。一個課例研究會不可避免地涉及 ，但這不是課例研究的主題，是一般意義上的評課。 研究過程的展示。在敘述課例研究的過程中，研究者依據的是行動研究的要義，採用敘事研究，從研究材料中得出研究結論，而不是脫離材料，空發議論。 反思。反思是課例研究中極為重要的內容。缺乏反思的課例，不是完整的課例，甚至算不上課例，只是教學實錄而已。 把教學實錄轉寫成課例，不僅有主題、選材的問題，還有文章結構安排，語言表述等。 開展課例研究，十分強調研究者的理論學習。課例研究的基礎是教師自覺的實踐反思，而實踐反思又往往依賴於理性精神、批判精神。 附表：課例研究與教學研究（公開課）的區別課例研究教學研究（公開課） 有研究的主題 嚴格意義上的選課 新課程理念指導下的教學設計 著眼於研究的探討 強調理論指導下的實踐反思 強調行為跟進 主題不明確；或泛化 選課隨意，或從評課出發選課寫教案著眼於評課的討論 缺少顯性化的實踐反思往往是低水平重復
E. 小學數學課例研究要如何進行
一、「課例研究」的有關內容
1、明確「課例研究」的內涵
「課例研究」是在新課改深入開展的背景下產生的一種校本教研活動方式，是一種以「課例」為載體的教學研究，它圍繞如何上好一節課而展開，研究滲透或融入教學過程，貫穿在備課、設計、上課、評課等教學環節之中，活動方式以同伴成員的溝通、交流、討論為主，研究成果的主要呈現樣式是文本的教案和案例式的課堂教學。也是一種「教學與研究的一體化」、十分行之有效的提高教師專業素養和教學質量的手段。
2、理解與「三課」的區別
第一，專業性活動與事務性活動的區別。課例研究是教師群體從自己的教學實際出發發現問題、解決問題的過程，它以研究教學，改進教學為己任，旨在提高教學質量，促進師生的共同成長。因此，「研究」是其要務。在常規教研中，備、聽、評課被異化為一項需要完成的任務，對教師而言，備、聽、評課的目的並非出於解決教學難題，而是為了完成學校領導布置的聽課任務。
第二，規范性行為與隨意性行為的區別。課例研究有明確的研究主題（本次就三個主題），是一項規范的專業行為。相比之下，常規教研中的備、聽、評課就有些隨意了。聽課教師往往事先不做任何准備，不知道要聽什麼，也不知道怎樣去聽，聽完課後，往往是「就課論課」， 研討的主題並不明確， 甚至極為泛化。有時研討也沒有人做記錄，授課教師事後也不根據評課意見，形成課例研究報告。
第三，常規性開展與臨時性開展的區別。課例研究期望教師群體通過持之以恆的學習和研究，形成和諧互動的專業發展共同體，因此它要求學校採取強有力的措施為其常規開展提供時間、經費和政策等方面的保障。但傳統教研中的備、聽、評課往往缺乏整體規劃和強有利的保障，常常會因學校其他事務的影響而被迫中斷或敷衍了事，有的學校甚至利用較長的時間來設計或實施一次備、聽、評課活動，其他時間則無所作為。
3、把握「課例研究」的特點
一是教學性。課堂的本質是教學，而不是展示。教學重過程，展示重結果。教學過程不僅是一個教師引導學生掌握知識、發展智力的認識過程，同時也是一個師生情感共融、價值共享、共同創造、共同成長、共同探索新知、共享生命體驗的完整的生活過程。如果說教學要展示的話，展示的也應是這個過程本身。
二是研究性。課堂不僅是課程實施的場所，更是進行課程發展與教學研究的實驗室，每一間教室都是獨特的，都是教師把教學方案加以落實、試驗、驗證和修正的地方，因此，每一間教室都是教師教學理論和方案的實驗室。研究性意味著課堂不僅要成為教師自我反思的對象，同時也要成為教師同行或專家共同討論的領域。
三是實踐性。課例研究的出發點和歸宿是解決教學實際問題，課例研究是教學觀念不斷更新、教學行為持續不斷改進、教學水平不斷提升的過程。課例研究是沒有終點的。
二、研究的三個主題
1、善於激活學習興趣——有效課堂的「興奮劑」
「成功的教學所需要的不是強制，而是激發學生興趣，而學習最好的動力莫過於學生對學科本身產生的興趣」（托爾斯泰語）。興趣是人對客觀事物的一種積極認識傾向，它推動人去探求新的知識，發展新的能力。所以教師要培養學生的學習興趣，就要在課前充分做好准備工作，把每一堂深講生動，激活學生的求知慾望，「求知慾」是人們進行積極探求知識的一種慾望。主要表現為參與學習活動的積極性和主動性，而積極性和主動性的特點就是「我要學」、「我能行」。如果學生原有認知結構被喚起，思維被激活後，就能積極、主動的去探索、去創新。然而任何認知活動都是在一定的情感作用下進行的，濃厚的興趣、強烈的求知慾，是學生創新精神培養的直接動力。例如．學習「口算乘法」時，由於計算課比較抽象，再加上本節課知識點單一，就是講解「一位數乘整十數」的一道例題，而一位數乘整百數、整千數等口算方法放在「試一試」里完成。為了達到有效設計，以「兒童樂園」為背景；以小精靈導游為主線；以坐旋轉木馬、碰碰車，參加口算比賽，幫助叔叔、阿姨解決問題，師生找朋友等為內容，將學生置於現實的生活情境之中來學習數學，既激活了學生學習數學的興趣，又能使學生感受到數學就在身邊、生活中處處有數學，並體驗數學在生活中的應用價值，特別是依據「提出一個問題，比解決一個問題更重要」這句名言，首先設計小學生喜聞樂見的生活情境——兒童樂園，引導學生根據生活經驗和知識基礎，用數學的眼光，從數學的角度出發提出數學問題，這樣很快喚醒了學生學習數學的情感，為學生學習抽象的「口算乘法」開辟了良好的途徑。
2、勤於挖掘探索潛能——有效課堂的「催化劑」
知識的掌握與能力的發展之間不能畫等號，兩者並不是同步的。一般來說，知識的積累是漸進的、明顯的，能力的發展是潛在的，潛移默化的。學生的學習過程不僅僅是知識的積累，重要的是在獲取知識的同時發展智力．培養能力。填鴨式的教學，雖然也能使學生學到一些知識，但是，它對智力發展和能力的培養起著抑制的作用。所以有效教學能凋動學生智力活動的積極性．從不斷地依靠自己的生活經驗和知識基礎去探索和掌握新知中發展能力。在教學過程中，教師要給學生留有一定的思維活動空間，促進能力的培養和發展，以提高學生的認知水平。信息交流渠道要暢通，應該體現多層次、多方向，以此增大信息量，挖掘學生的探索潛能。例如：在讓學生嘗試探索2×10=？時，教師首先從已學過的「表內乘法」知識出發——2×9=？，然後讓學生通過自主探索、合作交流，經歷2×10=？的口算方法形成的過程，為學生提供了嘗試探索的空間，開拓了學生的思維，培養了學生的合作精神。在此基礎上，引導學生利用遷移規律，再次嘗試探索20×3=？的口算方法，這時學生對一位數乘整十數的口算方法已形成了表象，教師抓住這個有利時機，以小精靈導游看到「兒童樂園」的小朋友在做口算比賽，邀請學生參加，看誰算得又對又快：2×4= 20×4= 200×4= 200×4=，學生在學習一位數乘整十數的基礎上，擴展到一位數乘整百數、整千數，並要求學生在口算的同時歸納概括口算方法，以此挖掘學生嘗試探索的潛能，進而培養學生的創新精神，也證實了我國著名教育專家、教法改革家嘗試教學法的創立者邱學華教授的名言：「在人類住居的這藍色的星球上，什麼樣的奇跡都可能發生。問題在於你是否敢於去嘗試！」
3、敢於展示學生錯誤——有效課堂的「潤滑劑」
所謂「錯誤」是指師生在認知過程中的偏差或失誤。「錯誤」伴隨教學始終，它有時發生在學生方面，有時發生在教師方面。課堂教學中學生一定會出現這樣那樣的錯誤，教師有時也會出現這樣那樣的尷尬。但我認為，流暢並不意味著教學的順利成功，表面的達成並不表明學生的有效發展。即使是公開課也應該是常態課中的經典，經典不迴避曲折，曲折才顯美麗。在教學中，我們不該放過學生中帶有普遍性的典型錯誤，而應發揮教學機智，將這種課堂教學中的動態生成轉換成教學資源，及時採取措施，調整教學思路．將錯誤轉化成美麗，這樣才能體現學生真正是學習的主人。教師還要尊重學生的認知差異，理解學生的學習困難，幫助學生超越自我。例如：學生在口算20×3=？時，可能出現以下幾種想法（1）、因為3個10的和是30，再加上3個10就是60，所以20×3=60；（2）、因為3個20相加是60，所以20×3=60；（3）、也可以把20×3看成是3個20，因為3個20是60，所以20×3=60……這些動態生成的多種想法，雖然沒有突出本節課的口算重點，但是對於學生來說都是依據已有的知識基礎和生活經驗而思考，具有普遍性，所以教師要抓住這些動態資源，及時採取措施，調整教學思路。前兩種方法都是從加法意義的層次思考，是低層次的思考方法，但是對的，應給予肯定；而第三種方法是根據乘法的意義思考，思考層次較高，但怎樣口算簡便？需要教師引導、提升。特別是學生口算2×4= 20×4= 200×4= 200×4= 這幾道題後，讓學生歸納概括口算一位數乘整十數、整百數、整千數等方法時，有的學生說，先乘一位數；有的學生說，把乘的結果加上幾個0；有的學生說，我根據2×4=8後補0等等，多好的動態資源呀，學生的思考過程已在提升，教師可抓住這有利時機正面引導，激勵評價，提升知識，正如德國教育家第斯惠曾說：「教育的藝術不在於傳授的本領，而在於激勵，喚醒和鼓舞。」這種生生、師生之間互動的實現和頗具創意的新知形成，關鍵是教師要充分地發揮「引導者」的作用。教師有意暴露學生的錯誤，使之成為生成新知的有效資源，誘發了學生針對錯誤展開爭辯、探究、交流，於精彩之處挑起矛盾．困惑之時給學生留足探究空間，學生主動積極地去觀察、思考、分析，比較，從而發現了規律，表達了自己的見解，不斷張揚學生的鮮活個性，促進了學生的發展。
三、提出幾條建議
1、有效教學是一種策略，它是一種全方位，多層次，多角度的一種策略，要求教師掌握有關的策略性知識，以便於自己面對具體的情景做出決策，並不要求教師掌握每一項技能。關注教學效益，要求教師要有時間與效益的觀念。教師在教學時既不能跟著感覺走，又不能簡單地把「效益」理解為「花最少的時間教最多的內容」。教學效益不取決於教師教多少內容，而是取決於對單位時間內學生的學習結果與學習過程綜合考慮的結果。
2、「課例研究」是在課程改革深入開展的背景下產生的一種新的校本教研方式。是提高教師專業發展的有效途徑，所以每次活動要有明顯的主題，不能貪大就全，要小專題、多角度、分層次研究，解決教師教學中存在的問題、遇到的困惑，實現有效教學。
3、關注學生的進步和發展。首先，要求教師有「對象」意識。教學不是唱獨角戲，離開「學」，就無所謂「教」，因此，教師必須確立學生的主體地位，樹立「一切為了學生的發展」的思想。其次，要求教師有「全人」的概念。學生發展是全面的發展，而不是某一方面或某一學科的發展。教師千萬不能過高地估計自己所教學科的價值，而且也不能僅把學科價值定位在本學科上，而應定位在對一個完整的人的發展上。
F. 怎樣做課例研究學習成果冊的卷首語範文
課例研究學習成果冊的卷
G. 教師如何做課例研究
序言：
首先祝福大家在新的一年裡，身體健康、工作順利、幸福如意！短暫的寒假一晃而過，假期中接受了靳主任安排的一項任務，做一個小專題《教師如何做課例研究》。我深知，在咱們同事中間，有許多專家型的資深教研員，今天在這里班門弄斧分享這個還不算成熟的話題，內心感到很惶恐。所以，有不當之處，還請大家多多指教哦！
作為一名教研員，我們經常進行的教研活動大概就是觀課、議課、了。在教研中，我們常常帶領教師反觀課堂現象，追憶課堂環節，回望學生的學習狀況，從而和教師們一起提出對本節課的看法和建議。仔細想想，由於我們聽課時間比較隨機，聽哪位同志的課也常常受制於學校的安排。這樣，我們的教研活動大多就變成了「就課論課」，研討的主題往往顯得不夠明確。
那麼，怎樣引導教師藉助課例開展校本研究，使我們的工作效益倍增呢？我想和大家分享三個話題，分別是：
《似曾相識燕歸來——走近課例》
《紙上得來終覺淺——怎樣進行課例研究》
《綠陰不減來時路——怎樣撰寫課例》
第一個話題
《似曾相識燕歸來——走近課例》
一、什麼是課例
「課例」是一個實際的教學例子, 是對一個教學問題和教學決定的再現和描述, 即「講述教學背後的故事」。
1.課例與教案、課堂實錄的區別
課例與教案的顯著區別是，教案是預案，借用英語中的說法是「將來時」；課例是已經發生過的，是「過去時」。
課堂實錄是對實際發生的課堂進行客觀地、逐字逐句地文本記錄,是真實的課堂再現。課例不僅僅是最後的課堂教學實錄, 還要交代之所以這樣教學的思路、想法、理由和認識, 要有研究的成分在其中。
2.課例與案例的區別
課例僅是教育案例的一種。課例和教育案例有一個相同點——均有一個研究的「主題」。課例是以學科教學的內容為載體、具有某個研究主題的教學實例，而非一般性的教育問題。其中「主題」正是課例所要表達的靈魂( 研究的成分) ,「載體」正是課例表達觀點和思想的媒介。
3.課例與思辨或經驗論文的區別
這一種情況很容易甄別。需要說明的是, 課堂實錄片段配以點評類型的文章不是課例。對同一節課的不同片段做出點評時, 往往對每個片段從不同的角度加以評析, 如果從全盤來看, 則發現這類文章分析課堂的視野比較寬泛、點評比較發散。還有的文章是具有一個大的研究觀點, 但選取了不同的課堂片段每次從一個更小的視角加以剖析, 就每個片段而言, 讀者無法了解這個片段對應的原課究竟具有怎樣的一個整體授課思路。還有一種是圍繞一節或幾節課的教學漫筆類文章也不是課例。這類文章的作者一線教師居多, 往往是針對一節課的課後反思, 或觀察了一類課之後有感而發。這類教學漫筆往往比較生動、情感化、吸引人, 但缺乏圍繞一個主題的深入提煉、缺乏理論角度的詮釋。由此，我們可以進一步看出課例的根本特徵:以課堂教學的學科內容為載體, 以某個小的研究問題為主題, 講述的是一個實際發生的課堂教學實例背後的故事; 而且, 教學實例的整體思路相對完整, 可以看出一節課或幾節課的授課過程或如何改進的過程, 可以看出這樣上課或者改進課堂的理由和原因是什麼, 當然也會有理性的提升和概括。
4.課例與課例研究的區別
前者指最後產生的成果形式是一個「課例」，後者把形成這個成果的過程稱為「課例研究」；前者是靜態的結果表達,後者是一個研究的動態過程。
如果依以上標准來衡量，我腦海中所讀過文章一一掠過，真正稱的上是一篇完整的課例的，已經是寥若晨星了。
第二個話題
《紙上得來終覺淺——怎樣進行課例研究》之一
——怎樣確定研究主題
在課例研究中，我們通常要通過疑問—規劃—行動—觀察—反思的循環過程。
一、研究主題的特徵
1．源於現實。課例研究致力於以科學的研究手段解決教師在課堂教學中遇到的現實問題。
2．始於反思。教師雖身處現實的教學情境，但能否確定切實可行的研究主題？是否善於捕捉和提煉真實的課堂教學問題？還取決於其是否具備深刻的反思能力，課例研究的問題可以是共性的也可以是個性的，但無論如何都是教師基於教學反思所發現的自己的問題。因此，課例研究主題必須能喚起教師的反思精神和問題意識。
3．具體可行。就像寫論文一樣，我們選擇的課例研究主題緊密結合課堂教學的實際，從小處、細處、實處捕捉問題，選取具有較強可操作性並具備研究條件的主題加以研究，就可以「小題大做」。
4．答案開放。課例研究是通過反思課堂現象與總結教學經驗來實現教學改進的。由於實踐問題受多種因素的制約，紛繁復雜，研究問題的解決往往沒有已知的、明確的、唯一的答案，很可能存在多種解決方案，而且只能從歸納中生發。比如：一位數學教師試圖以「數學探究學習的要素」作為課例研究的主題，然而有關探究學習的要素或環節的探討已有共識，如何在實踐中加以組織才應當是研究的重點。之後，該教師確定研究的主題為「數學探究情境的創設」，探討把學科內容轉化為探究情境的方式和方法。因為探究情境是與具體的學科內容聯系在一起的，其創設方式必然具有多樣化和開放性的特點，因此值得作為課例研究的主題深入開掘。
二、研究主題的類型
1．與學科內容有關的研究主題。
對所教學科的深刻解讀與靈活的理解是教師的基本功。理解並抓住學科的本質是課例研究的重點之一。我舉一個例子，春節前，我們一起在洛陽聽過的語文版的小學語文教材中有一節課《釣魚》，有的教師與學生一起學習並模仿釣魚的動作，還有的教師自始至終強調環保的問題等等。把一節語文課上成了一堂品德課。顯然，這些教師就沒有把好小語學科的脈。如果讓我們進行課例研究的話，可圍繞「《釣魚》編者的意圖及設計」進行課例研究，重新確定將「釣魚的啟示」作為教學目標中的重點，從而彰顯出語文學科工具性和人文性的統一特點。
2．與學習者及其特點有關的研究主題。
教師教學的最終目的是指向學生的學習與發展的，課例研究應重視對學習者的研究，不了解學習者及其特點，便不會有好的教學。學生是如何學習的，對某一課題他們有著怎樣的理解和誤解，不同個性或水平的學生存在怎樣的互相影響等等，這些都是課例研究所應關注的主題。此外，學習者的具體表現有時也可作為教師檢討教學成效的依據之一。
3．與課程知識有關的研究主題。
今天，教師不再是課程方案的簡單執行者。作為課程開發的主體，教師在教學過程中需要承擔課程設計和實施的重任。
在這方面，一所學校的教學教研組所開展的課例研究給人以深刻印象。這個教研組為在數學教學中體現民族特色，先後開發了對聯中的數學、成語中的數學、詩歌中的數學、笑話中的數學、小說中的數學等主題，並根據學生的認知水平和教學實際效果對上述主題所涉及的內容進行合理取捨，精心編排，最後形成了一系列頗能激發學生興趣的數學探究內容。在課程改革的過程中，諸如此類有關課程知識的課例研究必然有著很大的探索空間。
4．與教學法知識有關的研究主題。
有關教學法方面的主題是課例研究的重要內容。舉例來說，一所學校的英語教研組一直強調在教學中要組織學生開展合作學習，但是在實踐中他們發現了一個令人頭疼的現象，個別優秀學生經常掌握話語權，以致小組內的其他成員只是被動接受。於是他們開展了「分散話題權，促進組內平等」為主題的課例研究，最終找到了有效的解決策略。
三、主題的確定過程
實際上，發現教學實踐中存在的問題只是課例研究主題確定的第一步。在發現問題之初，教師對問題的認識和理解在很大程度上仍是模糊的，有待進一步理清。因此，從問題發現到主題確立是一個不斷精緻化的過程。
1．搜集和分析相關的文獻資料。
在課例研究中，教師要有意識地將理論學習融於主題確立的過程。比如高中段教師欲開展「詩歌鑒賞的模式」的課例研究。就可以先查閱的「詩歌鑒賞的答題模式歸類」等資料，並對語文學科中運用這一方法進行教學的難點進行分析，而後在充分考慮可行性的基礎上，找到了解決這一問題的重點與難點——如何把教材的相關主題轉化為學生進行研究的課題，而後再通過搜集和分享這方面的資料展開教學。可見，對文獻資料的搜集有助於我們明晰已有的研究成果，從而在此基礎上明確核心概念的內涵，確定研究的重點與難點，為後續研究作好充分的准備。
2．對問題的核心概念進行界定。
課例研究透過對核心概念的界定大致確立了研究的范圍，使教師有明確的研究方向，也比較容易找到解決問題的路徑，有助於研究落到實處和取得成效。因此，對核心概念進行界定可以避免在研究中四面出擊，虛張聲勢。
3．提出明確的基於問題的假設。
在問題界定清晰後，教師還應通過研討提出解決問題的初步設想。沒有假設的課例研究，目標含糊不清，過程無所依循，所得到的研究結論也會是不完整的或不關鍵的。因此提出明確的基於問題的假設是課例研究主題確立的不可或缺的環節。
四、研究主題的系列化
作為微觀層面的教學研究方式，課例研究所解決的是教學中的某一具體問題，但這並不意味著課例研究放棄主題系列化的追求。
比如，一所學校為促進學生在雙語課上對教學內容的深度理解，各個教研組圍繞雙語教師的教學語言展開研究，確定了不同的課例研究主題；信息技術組負責「雙語課堂中概念講述活動化的研究」，藝術組負責「雙語課堂中英文使用比例研究」，數學組負責「雙語課堂中英語課堂用語的多樣性研究」，科學組負責「雙語課堂中學科用語的准確性研究」。一段時間後，學校對各個課例研究小組的成果進行總結和整理，並概括為一個大的研究主題：「促進學生理解的雙語教學語言研究」。
《紙上得來終覺淺——怎樣進行案例研究》之二
教案的合作設計
在課例研究中，教案有著極其重要的地位和作用，它是課例研究的基石。它規劃了課堂活動的藍圖，不僅提示觀察者在課堂上看什麼，而且是觀察者記錄和分享觀察結果的所在。再次是交流工具，教案傳達出設計者的思考，在課後研討時可將其與課堂實況加以比較分析預設與生成之間的差距。那麼，教師怎樣才能設計出一份有效實施課例研究的教案呢？
一、理解「合作設計」的確切內涵
教案的設計也應是合作的成果。雖然我們有集體備課的良好傳統，但實踐中集體備課往往簡化為「上課教師匯報設計內容」加「同伴提出修改建議」的過程，其最核心的要素——協作互助、深度研討、智慧碰撞等往往被忽略，導致不能產生實質性的合作，只能是走過場。在課例研究中，教案的合作設計要求教師相互合作、共同探討授課的最佳方式。為此，研究小組要從幾個方面來交流自己的看法：以往的教學經驗，特別是各自初上這堂課時有哪些困難與樂趣，學生的表現如何；當前班組學生的基本情況；可採用的教科書及其它教材等等。
教案的合作設計有助於上課教師豐富自己對教學的理解，恰當地調整自己的最初設想。可以說，教案的合作設計實現了教師群體資源的優勢互補和資源共享，可以讓每一個參與者收獲更多的思想和方法。但是，這並不意味著上課教師要把集體生成的統一認識不加批判的接受下來。合作設計不能以磨滅師生的獨特性為代價，每一個課堂中的師生都是具體的，上課教師要堅持「和而不同」的理念。在吸收集體智慧的同時充分考慮自己的教情和班組的學情，根據實際情況修正原有的教學思路，撰寫自己的教學方案。
二、開展實證性的學情分析
學生已有的知識經驗和現有的發展水平是教學的起點。在傳統的教案設計中，教師對學生學習狀況的分析大都過於籠統，有時所表達的是整個學段或整個班組學生發展的一般特徵，甚至只是用「基於學生的興趣需要」、「根據學生的特點」等類似的一句話加以概括，這種分析對課堂教學幾乎沒有任何實際意義，也幾乎是當前我市教師的通病。
在教案設計階段，教師可以運用先測試或訪談等手段，開展實證性的調查研究，以便真正了解學生已有的知識基礎、經驗、興趣，學習新知識可能會遇到的困難以及適合學生學習的方式等。教師越是深入地了解自己所教的學生，越有利於設計出有針對性的教案。
三、轉變教案的設計重點
課例研究致力於理解學生是如何學習的，「豐富學生的見解」才是課例研究的核心追求。課例研究對學生學習的關注，要求教案設計必須突破傳統意義上只關注教師如何教的局面。在基礎教育課程改革的影響下，人們對傳統的只對教師教學行為加以規劃的單線型教案做了大膽革新，將其細化，分為兩欄：即教師活動與學生活動，或添加「設計意圖」分為3欄。這種復線型的教案有意識地增加了教師對學生主體活動的設計，並將設計意圖也列在旁邊，有助於教師在課後進行反思。
H. 課例研究對你的專業成長在哪些方面發揮了哪些作用,試舉例說明
答：
一、「課例研究」的有關內容
1、明確「課例研究」的內涵
「課例研究」是在新課改深入開展的背景下產生的一種校本教研活動方式，是一種以「課例」為載體的教學研究，它圍繞如何上好一節課而展開，研究滲透或融入教學過程，貫穿在備課、設計、上課、評課等教學環節之中，活動方式以同伴成員的溝通、交流、討論為主，研究成果的主要呈現樣式是文本的教案和案例式的課堂教學。也是一種「教學與研究的一體化」、十分行之有效的提高教師專業素養和教學質量的手段。
2、理解與「三課」的區別
第一，專業性活動與事務性活動的區別。課例研究是教師群體從自己的教學實際出發發現問題、解決問題的過程，它以研究教學，改進教學為己任，旨在提高教學質量，促進師生的共同成長。因此，「研究」是其要務。在常規教研中，備、聽、評課被異化為一項需要完成的任務，對教師而言，備、聽、評課的目的並非出於解決教學難題，而是為了完成學校領導布置的聽課任務。
第二，規范性行為與隨意性行為的區別。課例研究有明確的研究主題（本次就三個主題），是一項規范的專業行為。相比之下，常規教研中的備、聽、評課就有些隨意了。聽課教師往往事先不做任何准備，不知道要聽什麼，也不知道怎樣去聽，聽完課後，往往是「就課論課」， 研討的主題並不明確， 甚至極為泛化。有時研討也沒有人做記錄，授課教師事後也不根據評課意見，形成課例研究報告。
第三，常規性開展與臨時性開展的區別。課例研究期望教師群體通過持之以恆的學習和研究，形成和諧互動的專業發展共同體，因此它要求學校採取強有力的措施為其常規開展提供時間、經費和政策等方面的保障。但傳統教研中的備、聽、評課往往缺乏整體規劃和強有利的保障，常常會因學校其他事務的影響而被迫中斷或敷衍了事，有的學校甚至利用較長的時間來設計或實施一次備、聽、評課活動，其他時間則無所作為。
3、把握「課例研究」的特點
一是教學性。課堂的本質是教學，而不是展示。教學重過程，展示重結果。教學過程不僅是一個教師引導學生掌握知識、發展智力的認識過程，同時也是一個師生情感共融、價值共享、共同創造、共同成長、共同探索新知、共享生命體驗的完整的生活過程。如果說教學要展示的話，展示的也應是這個過程本身。
二是研究性。課堂不僅是課程實施的場所，更是進行課程發展與教學研究的實驗室，每一間教室都是獨特的，都是教師把教學方案加以落實、試驗、驗證和修正的地方，因此，每一間教室都是教師教學理論和方案的實驗室。研究性意味著課堂不僅要成為教師自我反思的對象，同時也要成為教師同行或專家共同討論的領域。
三是實踐性。課例研究的出發點和歸宿是解決教學實際問題，課例研究是教學觀念不斷更新、教學行為持續不斷改進、教學水平不斷提升的過程。課例研究是沒有終點的。
二、研究的三個主題
1、善於激活學習興趣——有效課堂的「興奮劑」
「成功的教學所需要的不是強制，而是激發學生興趣，而學習最好的動力莫過於學生對學科本身產生的興趣」（托爾斯泰語）。興趣是人對客觀事物的一種積極認識傾向，它推動人去探求新的知識，發展新的能力。所以教師要培養學生的學習興趣，就要在課前充分做好准備工作，把每一堂深講生動，激活學生的求知慾望，「求知慾」是人們進行積極探求知識的一種慾望。主要表現為參與學習活動的積極性和主動性，而積極性和主動性的特點就是「我要學」、「我能行」。如果學生原有認知結構被喚起，思維被激活後，就能積極、主動的去探索、去創新。然而任何認知活動都是在一定的情感作用下進行的，濃厚的興趣、強烈的求知慾，是學生創新精神培養的直接動力。例如．學習「口算乘法」時，由於計算課比較抽象，再加上本節課知識點單一，就是講解「一位數乘整十數」的一道例題，而一位數乘整百數、整千數等口算方法放在「試一試」里完成。為了達到有效設計，以「兒童樂園」為背景；以小精靈導游為主線；以坐旋轉木馬、碰碰車，參加口算比賽，幫助叔叔、阿姨解決問題，師生找朋友等為內容，將學生置於現實的生活情境之中來學習數學，既激活了學生學習數學的興趣，又能使學生感受到數學就在身邊、生活中處處有數學，並體驗數學在生活中的應用價值，特別是依據「提出一個問題，比解決一個問題更重要」這句名言，首先設計小學生喜聞樂見的生活情境——兒童樂園，引導學生根據生活經驗和知識基礎，用數學的眼光，從數學的角度出發提出數學問題，這樣很快喚醒了學生學習數學的情感，為學生學習抽象的「口算乘法」開辟了良好的途徑。
2、勤於挖掘探索潛能——有效課堂的「催化劑」
知識的掌握與能力的發展之間不能畫等號，兩者並不是同步的。一般來說，知識的積累是漸進的、明顯的，能力的發展是潛在的，潛移默化的。學生的學習過程不僅僅是知識的積累，重要的是在獲取知識的同時發展智力．培養能力。填鴨式的教學，雖然也能使學生學到一些知識，但是，它對智力發展和能力的培養起著抑制的作用。所以有效教學能凋動學生智力活動的積極性．從不斷地依靠自己的生活經驗和知識基礎去探索和掌握新知中發展能力。在教學過程中，教師要給學生留有一定的思維活動空間，促進能力的培養和發展，以提高學生的認知水平。信息交流渠道要暢通，應該體現多層次、多方向，以此增大信息量，挖掘學生的探索潛能。例如：在讓學生嘗試探索2×10=？時，教師首先從已學過的「表內乘法」知識出發——2×9=？，然後讓學生通過自主探索、合作交流，經歷2×10=？的口算方法形成的過程，為學生提供了嘗試探索的空間，開拓了學生的思維，培養了學生的合作精神。在此基礎上，引導學生利用遷移規律，再次嘗試探索20×3=？的口算方法，這時學生對一位數乘整十數的口算方法已形成了表象，教師抓住這個有利時機，以小精靈導游看到「兒童樂園」的小朋友在做口算比賽，邀請學生參加，看誰算得又對又快：2×4= 20×4= 200×4= 200×4=，學生在學習一位數乘整十數的基礎上，擴展到一位數乘整百數、整千數，並要求學生在口算的同時歸納概括口算方法，以此挖掘學生嘗試探索的潛能，進而培養學生的創新精神，也證實了我國著名教育專家、教法改革家嘗試教學法的創立者邱學華教授的名言：「在人類住居的這藍色的星球上，什麼樣的奇跡都可能發生。問題在於你是否敢於去嘗試！」
3、敢於展示學生錯誤——有效課堂的「潤滑劑」
所謂「錯誤」是指師生在認知過程中的偏差或失誤。「錯誤」伴隨教學始終，它有時發生在學生方面，有時發生在教師方面。課堂教學中學生一定會出現這樣那樣的錯誤，教師有時也會出現這樣那樣的尷尬。但我認為，流暢並不意味著教學的順利成功，表面的達成並不表明學生的有效發展。即使是公開課也應該是常態課中的經典，經典不迴避曲折，曲折才顯美麗。在教學中，我們不該放過學生中帶有普遍性的典型錯誤，而應發揮教學機智，將這種課堂教學中的動態生成轉換成教學資源，及時採取措施，調整教學思路．將錯誤轉化成美麗，這樣才能體現學生真正是學習的主人。教師還要尊重學生的認知差異，理解學生的學習困難，幫助學生超越自我。例如：學生在口算20×3=？時，可能出現以下幾種想法（1）、因為3個10的和是30，再加上3個10就是60，所以20×3=60；（2）、因為3個20相加是60，所以20×3=60；（3）、也可以把20×3看成是3個20，因為3個20是60，所以20×3=60……這些動態生成的多種想法，雖然沒有突出本節課的口算重點，但是對於學生來說都是依據已有的知識基礎和生活經驗而思考，具有普遍性，所以教師要抓住這些動態資源，及時採取措施，調整教學思路。前兩種方法都是從加法意義的層次思考，是低層次的思考方法，但是對的，應給予肯定；而第三種方法是根據乘法的意義思考，思考層次較高，但怎樣口算簡便？需要教師引導、提升。特別是學生口算2×4= 20×4= 200×4= 200×4= 這幾道題後，讓學生歸納概括口算一位數乘整十數、整百數、整千數等方法時，有的學生說，先乘一位數；有的學生說，把乘的結果加上幾個0；有的學生說，我根據2×4=8後補0等等，多好的動態資源呀，學生的思考過程已在提升，教師可抓住這有利時機正面引導，激勵評價，提升知識，正如德國教育家第斯惠曾說：「教育的藝術不在於傳授的本領，而在於激勵，喚醒和鼓舞。」這種生生、師生之間互動的實現和頗具創意的新知形成，關鍵是教師要充分地發揮「引導者」的作用。教師有意暴露學生的錯誤，使之成為生成新知的有效資源，誘發了學生針對錯誤展開爭辯、探究、交流，於精彩之處挑起矛盾．困惑之時給學生留足探究空間，學生主動積極地去觀察、思考、分析，比較，從而發現了規律，表達了自己的見解，不斷張揚學生的鮮活個性，促進了學生的發展。
三、提出幾條建議
1、有效教學是一種策略，它是一種全方位，多層次，多角度的一種策略，要求教師掌握有關的策略性知識，以便於自己面對具體的情景做出決策，並不要求教師掌握每一項技能。關注教學效益，要求教師要有時間與效益的觀念。教師在教學時既不能跟著感覺走，又不能簡單地把「效益」理解為「花最少的時間教最多的內容」。教學效益不取決於教師教多少內容，而是取決於對單位時間內學生的學習結果與學習過程綜合考慮的結果。
2、「課例研究」是在課程改革深入開展的背景下產生的一種新的校本教研方式。是提高教師專業發展的有效途徑，所以每次活動要有明顯的主題，不能貪大就全，要小專題、多角度、分層次研究，解決教師教學中存在的問題、遇到的困惑，實現有效教學。
3、關注學生的進步和發展。首先，要求教師有「對象」意識。教學不是唱獨角戲，離開「學」，就無所謂「教」，因此，教師必須確立學生的主體地位，樹立「一切為了學生的發展」的思想。其次，要求教師有「全人」的概念。學生發展是全面的發展，而不是某一方面或某一學科的發展。教師千萬不能過高地估計自己所教學科的價值，而且也不能僅把學科價值定位在本學科上，而應定位在對一個完整的人的發展上。
I. 課例研究有什麼作用
課例研究培訓有什麼作用？ 「課例研究」是在新課程改革深入開展的背景下產生的一種教師培訓活動方式，是教師課堂教學「軌跡」的真實反映，是一種以「課例」為載體，以觀察為手段，以教學問題為對象、以互動對話為特徵、以行為改變為目的教學研究。它圍繞如何上好一節課而展開，研究滲透或融入教學全過程，貫穿在備課、設計、上課、評課等教學環節之中。活動方式以同伴成員的溝通、交流、討論為主，研究成果主要呈現樣式是文本的教案和案例式的課堂教學。所以課例研究是一種「教學與研究一體化」、行之有效的提高教師專業素養和教學質量的有效手段，是走教師培訓共同體之路充滿生機活力的力量源泉。一、課例研究為教師培訓提供專業實踐的理論依據教師專業本質上是一種學科教育能力。從實踐邏輯角度來看，教師專業實踐通常是有備課、說課、上課、評課、議課等構成，教師的學科教育能力也需要通過這些教師專業實踐來完成的。而課例研究的基本思路就是通過「提出問題——研讀教材——設計教案——行動實踐——觀察交流——反思提升——修訂教案——再行動實踐」的循環使教學實踐經歷「合理化」的過程，「合理化」的實質是使教學實踐在理性的「設計教案」和「反思提升」之下不斷趨於合目的性和合規律性的和諧統一。其中「提出問題」是方向，「觀察交流」是專業成長共同體的途徑，「反思提升」是目標，關鍵就在於通過理性地追問實踐對象「是什麼樣的」來指導實踐、解釋實踐，從而使實踐從經驗性的直觀、直覺層面得到提升。「課例研究」使教師收獲的不只是一節課的教學經驗，而且還有分析教學問題、解釋教學現象的理性知識和眼光。二、「課例研究」有利於激發教師研究教材的興趣 課標教材為學生的學習提供了廣闊的空間，也為教師的教學提供了極有利的豐富資源，它不僅決定課堂教學內容，而且提供了教與學活動的基本線索和方法，教材的教育價值和智力價值能否得到充分的發揮，關鍵是教師對教材的研究和把握，所以千重要萬重要，吃透教材最重要。由於「課例研究」是貫穿在備課、設計、上課、評課等教學環節之中，教師要全過程的參與，就必須首先研究教材、吃透教材，否者就無法與人交流，這就要求教師對教材的知識體系，編寫意圖，編排特點，學習的重難點，隱含的思想方法，呈現的教與學的方式及習題的練習功能，需要解決的問題等都要進行研學，瞭然於胸，運用自如，為參與研討奠定良好的基礎，以此激發教師研究教材的興趣。三、「課例研究」有利於助推教師專業化水平的提高 教師專業化，簡而言之，就是「教師個體專業水平提高的過程以及教師群體為爭取教師職業的專業地位而進行努力的過程」，是指教師在整個職業生涯中，通過專門訓練和終身學習，逐步習得教育專業的知識與技能並在教育專業實踐中不斷提高自身素質，從而成為一名合格的專業教育工作者的過程。由於「課例研究」活動方式是圍繞一個主題，以同伴成員的溝通、交流、討論為主，以專業研究人員的點評、輔導為輔，在教案設計上盡量追求完美，是比較成功的課例；是展示完整的一堂課或圍繞一節課的系列教學活動；是一種教學全景實錄，真實、具體、完整，具有動態化。所以在課例研究中，教師能通過實踐、觀摩、反思、交流、探討等活動，實現價值共享、共同創造、共同成長、共同探索、共享生命體驗的教師專業成長共同體的過程，助推了教師自身專業化水平的提高。四、「課例研究」增強了教師科研的意識 教育科研就是運用教育科學和學科科學的理論與方法，有目的、有計劃地對教育中的現象與問題進行研究的一種實踐活動。隨著時代的發展，社會的進步，在課程改革要求的大背景下，作為教師應該清醒地認識到：今天的教師，已經不再是傳統的「傳道、授業、解惑」的角色，而是「教書育人」，是一門對教材、教法、專業技能、專業理論要求很高的職業，應具備較強的教學能力，教育能力和學習能力，凡是感到自己是一個研究者的教師，則最有可能變成教育工作的能手。教師從「經驗型」到「專家型」，由「辛苦型」向「創造型」角色的轉換是當今教育發展對教師的基本要求。因為「課例研究」 是一種「教學與研究一體化」的活動形式，是教師群體從自己的教學實際出發發現問題、解決問題的過程，它以研究教學，改進教學為己任，旨在提高教學質量，促進師生的共同成長。「課例研究」意味著課堂不僅要成為教師自我反思的對象，同時也要成為教師同行或教研專業人員共同討論的領域，其出發點和歸宿是解決教學實際問題，實現有效教學，讓課堂回歸真實的教學生活，解決課堂教學的實踐問題。在課例研究實踐中有時會產生極富生命力的「一閃念」，這個一閃念或許就是一個值得研究的課題，所以增強了教師科研的意識，提升了教師教學實踐的智慧。總之，教師培訓的途徑是形式多樣、方法靈活，需要結合不同區域、不同教師、不同環境等因素進行研究和探討。以課例研究引領，教師群體通過持之以恆的學習和研究，就能形成和諧互動的教師培訓專業成長共同體。