過程評價和成果評價

❶ 過程性評價與形成性評價是同一概念嗎

過程性評價與形成性評價不是同一概念，以下是兩者的概念：

1. 過程性評價的定義：

過程性評價是一個對學習過程的價值進行建構的過程；過程性評價在學習過程中完成；過程性評價強調學習者適當的主體參與。過程性評價是一個促進學習者發展的過程。

定義本身表明了過程性評價不可能通過一次評價完成，它應該是在學習過程中發生的、學習者參與的、漸近的價值建構過程。這里的「過程」是兩個不同的概念：一是講評價本身就是一個價值認知並建構的過程，二是講學習活動過程中的評價。對過程性評價的雙重「過程」意義的揭示恰好是重要「價值」之一。

拓展內容

過程性評價有如下兩個重要特徵：

1.關注學習過程。學生在學習的過程中會採取不同的學習方式，不同的學習方式又會導致不同的學習結果。而現有的評價方法與評價工具，更多地側重於對表層式學習方式所產生的學習結果的評價與測量，對於那些由深層式學習方式所導致的學習結果要麼不予關注，要麼無法評量，從而形成一個評價的死角。

這是導致學生採用表層式或者成就式學習方式進行學習的一個重要因素。其結果是形成一個「表層(成就)式學習方式一低層次學習結果—一表層(成就)式學習方式」的惡性循環。過程性評價卻恰恰關注學生學習過程中的學習方式，通過對於學習方式的評價，將學生的學習方式引導到深層式的方向上來。所以過程性評價很好地填補了上述的評價死角。

比如，過程性評價中的學生自評、互評的方法，可以使學生逐步把握正確的學習方式，樹立正確的學習動機，掌握適合於自己的學習策略，從而真正提高學習的質量與效果。其結果是形成「深層式學習方式一高層次學習結果一深層式學習方式」的良性互動。

2.重視非預期結果。學生的學習過程是豐富多樣的，不同的學生會有不同的學習經歷，從而產生不同的學習結果。傳統的目標導向的學業評價，將評價的目標框定在教育者認為重要的、十分有限的范圍內，這種做法使得很多有價值的教育目標被忽視，評價導向的積極作用被削弱。

過程性評價則將評價的視野投向學生的整個學習經驗領域，認為凡是有價值的學習結果都應當得到評價的肯定，而不管這些學習結果是否在預定的目標范圍內。其結果是，學生的學習積極性大大提高，學習經驗的豐富性大大增強。這正是現代教學所期待的最終目標。

應當指出的是，過程性評價也會對學習的結果進行評價，與傳統評價所不同的是，這里的結果是過程中的結果，並且其評價標准不是預設的，而是目標游離和價值多元的。比如，學生自己的一些非正式的學習活動，如與人談話、瀏覽網路、看電視或者閱讀一些教師所列書單上沒有的書籍等等，都可能引發新的思考，這些新思考往往成為新思想、新發現的重要來源。

❷ 評價過程及評價結果

一、層次結構模型的建立

根據評價指標體系組建和操作的基本原則，採用分層遞階方法，可將滇藏鐵路麗江-香格里拉段工程地質條件評價指標體系分為總體目標層、約束層（一級指標層）、評價指標層（二級指標層）和對象層（評價對象層）4個層次（圖13-9）。

（1）總體目標層 目標層是系統分析的最高層，用以表達鐵路工程建設的適宜性。在本次分析中，確定研究區工程地質條件分區是總目標。

（2）約束層 按照影響鐵路工程建設的邏輯關系，分列地形坡度、工程地質岩組、斜坡結構、地質災害發育程度、潛在震源區、活動斷裂發育狀況、微地貌類型（地形與鐵路設計高程高差）、人類工程活動、降水量（主要考慮垂直降水差別）等方面的因素，分別考慮其對總目標的影響，這些影響因素構成約束層。

（3）評價指標層 在約束層的基礎上，對其中各種因素具體細分，如地形坡度分別為＜15°、15°～25°、25°～35°、35°～45°和＞45°等5個指標層，斜坡結構分為順向坡、反向坡、橫向坡和平坡4個指標層等，一共有32個指標層，這些指標層的權值在上述約束層權重計算的基礎上進行劃分。

（4）對象層 這是系統分析的最底層，在本次研究中，把工程地質條件分區作為對象層。

二、影響因素和指標權重的確定

影響因素和評價指標的權重採用在專家打分法的基礎上，由層次分析法計算各指標的重要性分值。具體而言，就是對影響鐵路工程建設的因素和指標，征詢專家的意見，並由專家給出分值，然後對這些分值進行均化處理，構造相關判斷矩陣，求解得到影響因素和指標的權重。專家打分法在地質領域應用很廣，主要是通過專家對評價指標權重賦分，對於每一項指標的權重計算出各位專家打分的均值，對有異議的指標權重可進行多輪反饋，最後將各評價指標的權重確定出來。我們以調查問卷的形式，給在該領域或者該地區具有一定研究背景和研究經驗的專家發出調查問卷，最終選出了9份有效問卷進行統計和計算，計算出各評價影響因素和指標的重要性分值的均值，為層次分析法計算權重過程採用，表13-3為在匯總分析專家打分的基礎上建立的因素判斷比較矩陣。

圖13-9 滇藏麗江-香格里拉段工程地質條件分區評價層次分析模型圖

表13-3 滇藏鐵路麗江-香格里拉工程地質條件影響因素比較矩陣

經過計算，λ_max=10.369，CI=0.0410，RI=1.49，CR=0.0275＜0.1，符合一致性判據，各影響因素權重分配見表13-4。

表13-4 滇藏鐵路麗江-香格里拉段工程地質條件影響因素權重分配表

從權重分配表中可以看出，活動斷裂和地質災害發育程度的權重最高，其次是工程地質岩組，這3個因素是進行工程地質條件評價的基礎，是影響鐵路工程選址和建設的先決條件；地形坡度和斜坡結構是影響區域崩塌、滑坡和泥石流的重要條件，所以權重也較高；微地貌類型、人類工程活動和降水量的權值差異不大。以上分析表明，通過專家打分法和層次分析法相結合確定的影響因素權重是符合客觀實際的。

在各影響因素權值確定的基礎上，對各評價指標層進行權重劃分和賦值（表13-5）。其中，活動斷裂指標又按照鐵路與活動斷裂間的遠近程度進行了距離分析，不同距離范圍的權值見表13-6，數值的大小表示其對鐵路工程地質條件的影響程度，數值越大，表示該因素越不利於鐵路工程建設。

三、評價計算和結果分析

1.計算過程

利用ArcGIS軟體空間分析的空間信息再分類（Reclassify）功能，按照評價指標權重對各個柵格文件的不同屬性類別進行賦值。需要說明的是，由於ArcGIS中的柵格值（Value）只能取整數值，而採用層次分析法計算出來的權重為小數型數據，因而在計算過程中將權重放大1×10⁴倍，在柵格疊加運算後將計算結果柵格文件再乘以1×10^-4，從而求得各個柵格單元的工程地質穩定性指數值。

採用ArcGIS軟體的柵格計算（Raster Calculator）功能，對經過空間信息再分類（Reclassify）處理的10個柵格文件BD_slope、Rock_GRID、Str_GRID、Geohazard_GRID、Earthquake_GRID、Fracture_GRID，Elevation_GRID、Engineering_GRID、Rain_GRID、Distance to River進行各柵格權重值的求和運算，獲得每個柵格的工程地質穩定性指數值。

表13-5 麗江-香格里拉段工程地質條件評價指標的權重計算結果表

表13-6 麗江-香格里拉段活動斷裂與鐵路距離因素的權重賦值

根據計算結果，區內各柵格的工程地質穩定性指數值分布在0.054～0.303之間（圖13-10），最大值為0.3029，指數值集中分布在0.08～0.23之間，平均值為0.15，標准差為0.034，變異系數為0.227，工程地質穩定性指數值分布的平穩性較好，反映了工程地質條件在區域上的變化具有一定的遞變性。

圖13-10 評價區工程地質條件指數值分布圖

2.結果分析

綜合考慮計算結果、野外地質調查和工程地質勘察資料，確定了用於進行工程地質條件分區的指數閥值，將評價區工程地質條件分為較好、中等、較差和差4級（表13-7），並在ArcGIS軟體平台自動生成工程地質條件區劃柵格圖，經過局部平滑和噪音處理，獲得麗江-香格里拉段鐵路規劃區的工程地質條件計算成果圖（圖13-11）。現將各分區中的主要工程地質問題分析如下：

表13-7 滇藏鐵路麗江-香格里拉段工程地質條件等級劃分標准

（1）工程地質條件差 該類分區主要分布於玉龍雪山東麓文筆水庫-麗江市西側-玉湖-玉龍雪山-大具-哈巴雪山（古魯巴）-俄迪條帶狀區域內，在香格里拉縣城附近及仁河-龍蟠一帶也有小面積分布。影響本類區域的最主要因素是活動斷裂，突出表現為與強活動斷裂距離較近，特別是在1 km范圍內影響較大，如玉龍雪山東麓和哈巴雪山中部地區；在多條斷裂相交或近於相交的地區工程地質條件亦較差，如麗江市縣城至文筆水庫一帶處於多條中等—強活動斷裂的交匯部位，在該區域內工程地質條件差；地質災害發育地帶、軟弱鬆散第四系土石類、順向坡及斜坡坡度大於45°的地帶一般也位於工程地質條件差的區域。該類分區約占評價區總面積的6.52%。

（2）工程地質條件較差 該類分區主要分布在工程地質條件差區域的外圍，其一方面受活動斷裂的影響，多位於距活動斷裂1～5 km的范圍內；另一方面，雖然部分區域距強活動斷裂小於1 km，如玉湖和古魯巴附近，但由於地形較平坦或斜坡平緩，工程地質岩組和斜坡結構好，遠離溝谷影響，因而工程地質條件屬較差級。此外，在仁和以西的虎跳峽鎮至哈巴雪山之間的順向坡發育地帶工程地質條件較差，這些地區斜坡結構因素起主導作用。該類分區約占評價區總面積的32.24%。

（3）工程地質條件中等 該類分區多呈點狀和塊狀分布，在麗江市團山地區、拉市海一帶、月亮坪-俄迪一帶、小中甸鎮-碧古-阿熱一帶以及那帕海地區分布較多。該類工程地質條件分區多位於中等活動斷裂和弱活動斷裂的影響范圍內，距離溝谷水系近，地質災害較發育，地形坡度小、斜坡結構一般。該類分區約占評估區總面積的32.41%。

（4）工程地質條件較好 該類分區主要分布在4個地帶，即：虎跳峽鎮一帶、團山-文化村一帶、安南地區和阿熱北部區域，在研究區其他區域僅零星分布。該類地區遠離活動斷裂帶，地質災害不發育，工程地質岩組以較堅硬中厚層狀砂板岩、玄武岩岩組和堅硬塊狀碳酸鹽岩岩組為主，地形坡度一般小於15°，斜坡結構好，以橫向坡、反向坡和平坡為主。該類分區約占評價區總面積的28.83%。

❸ 過程性評價和綜合性評價有什麼區別

過程性評價與形成性評價在理念上有本質的區別。
一、在價值取向上
形成性評價雖然對學習過程有一定的關注，實際上還是屬於目標取向，評價的是一個較小的時間階段的學習效果與教育教學目標的一致程度。

過程性評價既重視學習成果的價值，同時又注意到學習 的過程也是反映學習質量水平的重要方面，因此強調過程的價值，採取過程性與目標性並重的取向。

二、在評價內容上
形成性評價雖也列出情意領域的教育目標，但這類學習的結果是滲透在學習過程中的，沒有相應的方法，無法評價這種體現在學習過程中的成果。因此，實際形成性評價所評的只是智能領域和動作技能領域的內 容，主要是具體的知識和技能。

過程性評價主張凡是具有教育價值的結果，都應當受到評價的支持與肯定，主張對學習的動機態度、過程和效果進行三位一體的評價，這種理念由於採用多樣化的評價手段而得到落實。

三、在評價方法上
形成性評價傾向於量化的評價工具，強調客觀性試題和標准化測驗。

過程性評價既支持從外部對學習成果進行「量化」的測量，同時倡導而且更加重視「質性」的方法，強調內部的、開放的評價過程，將評價「嵌入」到教學的過程中，貫穿於教學過程的始終，包含了多樣的方法和策略。

四、在評價功能上
形成性評價注重評價的診斷作用。

過程性評價則全面重視評價的功能，包括確認學習質量、進行診斷導向和學會評價等三個方面。

五、在評價主體上
形成性評價沒有注意發揮學生的作用，學生只是被評價的客體，是被動的。

過程性評價主張評價主體和客體的整合，通過師生間共同的「民主參與、協商和交往的過程」，共同判斷這種滲透於學習過程中的成果價值，不斷地進行反饋從而使學習過程得到不斷的優化，同時也共同構建對評價的理解和把握。

可以認為，過程性評價是一種在課程實施的過程中對學生的學習進行評價的方式。過程性評價採取目標與過程並重的價值取向，對學習的動機效果、過程以及與學習密切相關的非智力因素進行全面的評價。
過程性評價主張內外結合的、開放的評價方式，主張評價過程與教學過程的交叉和融合，評價主體與客體的互動和整合。過程性的功能包括對學生的學習質量水平做出判斷，肯定成績，找出問題；促進學生對學習的過程進行積極的反思，從而更好地把握學習方式方法；理解和掌握評價的方法，作為與終身學習相呼應的一個方面，實現終身的可持續發展。

❹ 無論是對設計過程的評價還是對設計成果的評價都建立在

都建立在客戶的滿意度上！客戶部認可你的東西就是廢的，只有自己感覺設計非常好的那就是藝術是給動的人欣賞用的，如果客戶說好而且採用你的設計方案那就叫設計

❺ 發展性評價，形成性評價和過程性評價的區別和聯系

發展性評價和形成評價的區別和聯系
聯系：
兩者都追求的是質性評價理念。
區別：
1、形成性評價包發展性評價，是上位概念。
2、形成性評價是根據學生的表現判斷教學的效果進而調整教學計劃，而發
展性評價是尊重學生的人格，個性差異性，在平等對話協商的條件下通過評價促進學生的發展。 過程性評價含義
過程性評價不是對微觀意義上的學習過程的評價, 也不是只注重過程而不注重結果的評價,而是對課程實施意義上的學習動機、過程和效果的三位一體的評價。
過程性評價與形成性評價在理念上有本質的區別
1、在價值取向上, 形成性評價雖然對學習過程有一定的關注, 實際上還是屬於目標取向, 衡量的是一個較小的時段的學習效果與教育教學目標的一致程度。
2、在評價內容上, 形成性評價雖也列出情意領域的學習效果目標, 但這類學習效果是滲透在學習過程中的, 不關注過程的本身, 就無法評價這種體現在學習過程中的成果。
因此，形成性評價實際上只是評價了智能領域和動作技能領域的目標, 主要是相關的知識和技能的掌握。過程性評價主張凡是具有教育價值的結果, 都應當受到評價的支持與肯定, 主張對學習的動機態度、過程和效果進行三位一體的評價, 強調對過程的關注, 設計多種力圖展示學習過程的評價工具, 包括質性的、描述性的、展示性的評價手段, 促進這一評價理念的落實。
3、在評價方法上, 形成性評價傾向於量化的評價工具, 強調客觀性試題和標准化測驗。
4、在評價的功能上, 形成性評價注重評價的診斷作用。過程性評價則重視評價在確認學習質量、迴流導向和學會評價等三個方面的功能。
在評價主體上, 形成性評價沒有注意發揮學生的主體作用, 學生只是被評價的客體、被診斷的對象, 是被動的。
形成性評價實際上只是評價了智能領域和動作技能領域的目標, 主要是相關的知識和技能的掌握。過程性評價主張凡是具有教育價值的結果, 都應當受到評價的支持與肯定, 主張對學習的動機態度、過程和效果進行三位一體的評價, 強調對過程的關注, 設計多種力圖展示學習過程的評價工具, 包括質性的、描述性的、展示性的評價手段, 促進這一評價理念的落實。
因此，過程性評價、形成性評價、發展性評價是上位和下位的關系。

❻ 高中語文過程性評價取得哪些成果

四、高中語文教育評價的模式

教育評價的模式是相對固定的評價程序，它是在一定的理論指導下對教育評價的基本范圍、內容、過程和程序的規定。西方教育評價的模式一般都有較大的適用范圍。不但可以廣泛地用於學生評價，在實踐中也被廣泛地運用於課程與教學方案評價等各個方面。教學評價的主要有以下三種模式：

一、泰勒模式

泰勒模式誕生於20世紀30年代，泰勒評價模式與現代學生評價的關系最為密切。這一模式的基本觀點集中體現在所謂的「泰勒原理」中。泰勒原理是由兩條密切相關的基本原理組成的：一條是「評價活動的原理」，另一條是課程編制的原理。泰勒評價模式的評價步驟包括以下幾個方面：

1．確定教育方案的目標。

2．根據行為和內容對每個目標加以定義。

3．確定應用目標的情景。

4．確定應用目標情景的途徑。

5．設計取得記錄的途徑。

6．決定評定方式。

7．決定獲取代表性樣本的方法。

二、CIPP模式

CIPP模式誕生於20世紀60年代。有人對泰勒評價模式提出疑問，認為，如果評價以目標為中心、依據，那麼，目標的合理性又根據什麼去判斷？教育除了活動要達到預期的目標外，還會產生各種非預期的效應、效果，這些非預期的效果等要不要進行評價？在西方，有一種教育流派認為，教育乃是個人自我實現的過程，用統一的目標模式去統一個人的自由發展，去評價教育、教學的結果，從根本上是不可以接受的。1966年斯塔弗比姆首創了CIPP評價模式。這是由背景（context）評價、輸入（input）評價、過程（process）評價和成果（proct）評價這四種評價組成的一種綜合評價模式。

三、目的游離模式

這種模式誕生於20世紀60年代，由美國教育家和心理學家斯克里文提出來的。嚴格地說，目的游離模式不是一種完善的評價模式，它沒有完整的評價程序。因此，有人把它僅當作一種關於評價的思想原則。斯克里文斷定：「對目的的考慮和評價是一個不必要的，而且是有害的步驟。」按他的觀點來看，目標評價很容易使評價人受方案制定者所確定的目的的限制。因此，他建議把評價的重點由「方案想干什麼」轉移到「方案實際幹了什麼」上來。他認為，評價委託人不應把方案的目的、目標告訴評價人，而應當讓評價人全面地收集關於方案實際結果的各種信息，不管這些結果是預期的還是非預期的，也不管這些結果是積極的還是消極的，這樣才能使人們對方案做出正確的判斷。⑥

以上三種評價模式具有普適性，因此，雖然其模式的創設並非針對高中語文學科，卻同樣適用於高中語文教育的評價，只是在具體操作中，評價這應該善加選擇，並根據具體情況揚棄，為評價的本土化、學科化做出貢獻。

五、 高中語文教育評價的趨勢

教育評價是為教育服務的，教育發展了，教育評價的手段方法也要跟著發展，教育史上的教育評價經歷從考試、測試到教育評價三個階段正是適應了教育的發展。作為教育評價組成部分的語文教育評價，也要適應這種發展和變化。從哲學角度看，變是絕對的，不變是相對的。任何一種評價方法總有利有弊，再好的試題，沿用久了也會產生弊端。例如：語文考試引入「標准化試題」，初衷不可謂不好，而且確實也在語文考試中起了重要作用。但隨著語文教學改革的深入，它的弊端也越來越為人們認識，所以要探討，要改革，要變，但是，這種「變」，是在繼承傳統下的「變」，而不是盲目地趕潮流；是在尊重教育規律的前提下穩步地改革，而不是否定一切。作為一名高中學語文教師，應當對當前國際國內教育評價的改革和發展趨勢有所了解。

一國際教育評價的新趨勢

教育評價具有導向功能這是一種客觀存在，這一點國際國內都一樣。但對我國來說，這種「指揮棒」的作用尤其明顯，因為中國的教育資源尤其高等教育資源有限，而教育評價的重要功能就是給學生分等級作鑒定，以利於選拔。為此，教育評價要力求公正客觀，具有權
威性。另一方面，教學活動具有豐富多樣性、復雜性和不確定性。在教學活動過程中，各種變數(環境、遺傳、教學活動等)都會影響教學結果，而我們的評價手段與工具又有局限性，所以教育評價不可能做到完全公正客觀，而且無論你如何精心設計各種測試方式，所能考到的，總是只有某一方面的內容。因此，探討教學評價新方法，力求客觀公正，力求評價方法科學，力求評價方法多樣化成為全球性的課題。從目前來看，教育評價有這樣一些趨勢：

1．更加註重教育評價的診斷性

強調「診斷性」功能目的是為了改善教與學，它要求適應並發展每個人的能力、能力傾向，以目標達到度來代替傳統的等級與甄選為主的評價。教育評價與傳統考試和測驗最大的區別在於：前者是為了「創造適合於兒童的教育」，而後者則只是為了「選擇適合教育的兒童」。以人為本，以改進學習、推進學生發展為本的理念是教育評價的根本目的。

2．更加註重教育評價的全面性

布盧姆在《教育評價》一書專門列了一章：情感目標的評價技術，他認為「認知可以改變情感，情感也能影響認知」。因此，他把情感目標也列為評價內容之一。近年來，這種對情感目標的評價的重要性越來越為人們所認識。

「評價全面性」的另一個含義是指教育評價目標從重知識到重全面素質轉變。注重對學生基本知識和基本技能的掌握，是當今教育評價的熱門話題。除了評價學生的智力能力外，還注重對學生思想、心理素質的評價，除了評價學業成績外，還要評價學生的非學業成績。

3．更加註重教育評價中的自我評價

教育評價一個主要的作用就是反饋。反饋的目的是讓受教育者從評價中獲得對自己學習方法、技能、成就的認識，學會自我評價，能夠修正自己的學習計劃，改變學習方法，提高學習效率。同時自我評價也應包括教師自己對工作的評價：強調自我評價可減少終結性評價給教師、學生帶來負面性的焦慮感、盲目的攀比、自卑等。20世紀90年代美國等先進國家開始發展起來的「表現性評價」、「檔案袋評價」以及我國有些地區出現的「成長記錄袋」等都是讓學生參與自我評價的一種嘗試。這種評價可以使學生通過「成長記錄」看到自己進步的軌跡，發現自己的不足，並通過「成長記錄」加強自我反省和自我評價的能力。「檔案袋評價」可以做到使袋內資料與學科教學目標相結合，階段性評價和期終評價相結合，自我評價和他人評價相結合，可以全面考察學生的知識和技能、過程與方法、情感態度和價值觀三方面的發展。

4．更加註重教育評價的多元化

所謂多元化，主要是指評價方法手段的多元化，從各個角度採用不同方法對教學過程進行評價。例如：對不同教學目標可採用階段性測試，成就測試，也可採用水平測試。對不同的教學內容可採用綜合性測試和單項測試，既可以由教師測試，也可由學生在教師指導下自測評估；測試的方式既可用筆試，也可用口試；試題既可用「客觀型」、「標准化」，也可用傳統的論文型；既可以開卷，也可以閉卷等等。

此外，評價標准也在改革，從統一性答案到多樣性答案的出現。從20世紀初「標准化」客觀型試題出現以來，它已走過了八九十年的歷程，人們對它的好處有了充分的認識，但對其局限性和可能產生的弊端也逐漸有了認識。所以，現代教育評價在評價標准上從統一性的答案逐漸走向多樣性，讓學生有自由發揮的空間這一種趨勢對人文科學尤其重要，它可以給學生多次機會。近幾年不少地區，如北京、上海等地實行了一年兩次高考，語文作為最重要科目之一，當然要適應這種變化。此外，隨著高考改革深入，口試將成為重要考試之一，語文選拔考試中，口試也成為語文評價的重要手段之一。復旦大學、華東師范大學的文科基地班在單獨招生考試時，都有口試項目。這種口試對書面考試起了很好的補充作用，它能夠比較有效地測出那種僅靠書面考試無法獲得的信息。⑦

二《課標》關於評價的新要求

評價因其獨特的「指揮棒」與導向性特點，成為人們關注的焦點。《課標》結合語文課程特點及其素質教育要求，提出了新的課程評價理念，較之以往語文教學評價體系，有以下幾個轉變：

1．由「重選拔」到「促進學生的全面發展」

以往的教學評價以學生的學業成績為主要依據，對學生進行甄別和選拔。甄別和選拔必然造成大多數學生的學業失敗，不能面向大多數學生的教育，
扭曲了基礎教育的性質和任務，不利於國民基本素質的整體提高。要改變這種教育現狀，必須先改變與之配套的評價功能。《課標》及時提出了「語文課程評價的目的不僅是為考察學生達到學習目標的程度，更是為了檢驗和改革學生的語文學習和教師的教學，改善課程設計，完善教學過程，從而有效地促進學生的發展」。甄別好壞、優劣，選拔人才，已經不是課程評價的唯一目的，了解學生學習狀況，改善教師教育教學，從而促進學生的全面發展，才是語文教學評價的真正目的。

2．由「重知識」到「全面考察學生的語文素養」

長期以來的語文教學評價，僅以試卷測試的方式，考察學生語文知識及其閱讀、鑒賞、寫作等能力，學生的語文實踐、創造能力培養缺失，情感體驗和自尊自信的培養缺失，學生人生觀、價值觀的關照空白，致使部分學生高分低能或低分低能，如果考試失敗，走向社會後，實踐、協作、創新、生存能力極差，在校學習的所謂知識不能轉化為工作能力，造成學校教育的巨大浪費。《課標》指出：「突出語文評價的整體性和綜合性，要從知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀幾方面進行評價，以全面考察學生的語文素養。」語文素養是指「學生熱愛祖國語文的思想感情，能正確地理解和運用祖國語文，具有適應實際需要的識字寫字能力、閱讀能力，寫作能力，口語交際能力。具有良好的個性、健康的審美情趣和健全的人格」。語文教學評價，不僅要考察學生知識的掌握程度，而且還要考察學生的思想品德、情感水平和人格結構，這樣才能把學生的發展引到健康的軌道上來。

3．由「重結果」到「重過程」

以往的語文課程評價更多的是關注學生學習結果，通過學習結果的評價來反映學生學習情況和課程實施情況，以及教師的教學情況。無論教師採取什麼樣的教學方式，學生的學習情況怎樣，各方面的能力是否得到發展，只要在考試中取得優異的成績，就會獲得好的評價。這種教學評價，只關注教學活動的結果，引起語文教學中不正常的競爭，使評價功能退化為僅僅是對學生分數的鑒定，評價的目的被嚴重扭曲。《課標》提出形成性評價和終結性評價相結合，但應加強形成性評價，提倡「採用成長記錄的方式，收集能夠反映學生語文學習過程和結果的資料，如關於學生平時表現和興趣潛能的記錄、學生的自我反思和小結、教師和同學的評價、來自家長的信息等」。並可以組織師生通過觀察、測驗、作業分析、調查研究等手段搜集資料，對課程實施評價。這樣，加強過程評價，避免了由結果評價所帶來的不良影響。並將兩者結合，相得益彰，使評價更准確、科學，更好地促進教與學。

4．由「重量評」到「重質評」

以往的語文教學評價以量評為主要方式。所渭量評，就是把語文教學現象簡化為數量，從數量的分析與比較中推斷語文教學的成效。但是，語文教育畢竟是一種豐富的生命活動，它涉及到社會生活的方方面面，其內容豐富無比，如果把學生生動活潑的個性和豐富的情感體驗抽象成一組組准確精製的數字，簡化為可能的幾個數量，那麼語文教育的復雜性和學生狀況的豐富性則泯滅其中，尤其是量化下的標准答案，框定了學生思維，禁錮並扼殺了學生的創造能力，從而違背了語文教育的規律。《課標》提出應把定性評價和定量評價相結合，更應重視定性評價。《課標》指出：「學校和教師要對學生的語文學習檔案資料和考試結果進行分析，客觀地描述學生語文學習的進步和不足，並提出建議。用最有代表性的事實來評價學生。對學生的日常表現，應以鼓勵、表揚等積極的評價，採用激勵性的評語，盡量從正面加以引導。」只有將定性評價與定量評價相結合，加強定性評價，才能使評價客觀、公正，對學生真正負責。

5．評價主體由「單一性」到「多元性」

長期以來，教師是評價學生的唯一主體。由於教師的評價常以外部觀察與主觀測定為依據，且以評價學生的學習成績為主，評價的結果不可避免地受教師的經驗、水平、評價手段等因素的影響，尤其對學生的學習過程、情感態度等內部因素的評價更顯出其局限性，學生作為被評價者，在評價過程中處於被動地位。《課標》打破教師在評價體系中的壟斷局面，提出「應注意教師的評價、學生的自我評價與學生間互相評價相結合。加強學生的自我評價和相互評價，還應該讓家長積極參與評價活動」。這樣，把語文學習的主人——學生請到評價的體系中來，讓他們進行自我分析、自我解剖，相互比較、相互批評，真正做到民主平等、公正合理的評價。同時，還讓家長、社會成員參與評價活動，並充分調動他們的積極性，主動參與性。評價主體的多元性，能夠克服個人評價的種種局限，發揮群體優勢，致使評價逐步走向合理化、科學化。⑧

❼ 過程性評價和形成性評價的區別是什麼

過程性評價與形成性評價有以下區別:

1、在評價內容上，形成性評價雖也列出情意領域的教育目標，但這類學習的結果是滲透在學習過程中的，沒有相應的方法，無法評價這種體現在學習過程中的成果。因此，實際形成性評價所評的只是智能領域和動作技能領域的內容，主要是具體的知識和技能。

過程性評價主張凡是具有教育價值的結果，都應當受到評價的支持與肯定，主張對學習的動機態度、過程和效果進行三位一體的評價，這種理念由於採用多樣化的評價手段而得到落實。

2、在價值取向上，形成性評價雖然對學習過程有一定的關注，實際上還是屬於目標取向，評價的是一個較小的時間階段的學習效果與教育教學目標的一致程度。過程性評價既重視學習成果的價值，同時又注意到學習的過程也是反映學習質量水平的重要方面，因此強調過程的價值，採取過程性與目標性並重的取向。

3、在評價方法上，形成性評價傾向於量化的評價工具，強調客觀性試題和標准化測驗。過程性評價既支持從外部對學習成果進行「量化」的測量，同時倡導而且更加重視「質性」的方法，強調內部的、開放的評價過程，將評價「嵌入」到教學的過程中，貫穿於教學過程的始終，包含了多樣的方法和策略。

因此，形成性評價實際上只是評價了智能領域和動作技能領域的目標, 主要是相關的知識和技能的掌握。過程性評價主張凡是具有教育價值的結果, 都應當受到評價的支持與肯定, 主張對學習的動機態度、過程和效果進行三位一體的評價, 強調對過程的關注, 設計多種力圖展示學習過程的評價工具, 包括質性的、描述性的、展示性的評價手段, 促進這一評價理念的落實。

(7)過程評價和成果評價擴展閱讀

過程性評價（process evaluation)是一個對學習過程的價值進行建構的過程；過程性評價在學習過程中完成；過程性評價強調學習者適當的主體參與。過程性評價是一個促進學習者發展的過程。

定義本身表明了過程性評價不可能通過一次評價完成，它應該是在學習過程中發生的、學習者參與的、漸進的價值建構過程。這里的「過程」是兩個不同的概念：一是講評價本身就是一個價值認知並建構的過程，二是講學習活動過程中的評價。對過程性評價的雙重「過程」意義的揭示恰好是重要「價值」之一。

形成性評價(formative evaluation) 是指在教學過程中為了解學生的學習情況，及時發現教和學中的問題而進行的評價。形成性評價常採用非正式考試或單元測驗的形式來進行。

測驗的編制必須考慮單元教學中所有重要目標。通過形成性評價，教師可以隨時了解學生在學習上的進展情況，獲得教學過程中的連續反饋，為教師隨時調整教學計劃、改進教學方法提供參考。

❽ 無論是對設計過程的評價還是對設計成果的評價，都應建立在

無論是對設計過程的評價還是對設計成果的評價，都應建立在事實判斷的基礎上。也就是說，評價者首先應對設計過程和設計方案的各個細節進行准確的判斷、說明、闡述。只有在事實確定的前提下，評價才會有效，才不至於失真。 進行評價必須制定相應的標准。由於設計的目標和內容不同，設計評價的標准也就不同，有時可以有所側重。評價標準的制定應當客觀、明確，體現科學性和可操作性。

❾ 科技成果評價是怎麼的流程及需要資料有哪些

堅持實事求是、科學民主、客觀公正、注重質量、講求實效的原則，依照規定的程序和標准，對被評價科技成果進行審查與辨別，對其科學性、創造性、先進性、可行性和應用前景等進行評價，並做出相應結論。對成果的知識產權不做評價。
科技成果評價主要針對技術開發類應用技術成果、社會公益類應用技術成果、軟科學研究成果三種類型進行評價。
科技成果評價的主要內容是：
1、技術創新程度、技術指標先進程度；
2、技術難度和復雜程度；
3、成果的重現性和成熟程度；
4、成果應用價值與效果；
5、取得的經濟效益與社會效益；
6、進一步推廣的條件和前景；
7、存在的問題及改進意見。
科技成果評價機構（簡稱評價機構）是指參加科技成果評價試點的具有科技成果評價業務能力，獨立接受科技成果評價委託，有償提供科技成果評價服務的社會中介服務機構和事業單位。
目前，在四川可做科技成果評價的機構推薦：成都市中小企業服務中心，生產力促進中心，等等
科技成果評價項目所需材料目錄
（1） 科技成果評價申請表；
（2） 研製報告（主要包括技術方案論證、技術特徵、總體技術性能指標與國內外同類先進技術的比較、技術成熟程度、已推廣應用及取得的效益情況，對社會經濟發展和行業科技進步的意義、進一步推廣應用的條件和前景、存在的問題等內容；
（3） 測試分析報告及主要實驗、測試記錄報告；
（4） 專業檢測機構出具的產品檢測報告；
（5） 國內外相關技術發展的背景材料，引用他人成果或者結論的參考文獻；
（6） 國家法律法規要求的行業審批文件及產品企業標准；
（7） 繳納國稅、地稅的稅務證明或推廣應用所產生的經濟效益或社會效益、環境生態效益證明；
（8） 用戶應用證明；
（9） 單位營業執照復印件及榮譽證書；
（10） 說明知識產權狀況的相關材料；
（11） 由有資質的查新單位出具的科技成果查新報告；
（12） 獲得省部級以上政府部門立項的項目證書或結題證書等。
成果評價的流程
1、委託方向評價機構提出成果評價需求。
2、評價機構收到被評價成果材料後，初步審查評價委託方提交的技術資料，判斷評價委託方提出的評價要求能否實現。
3、接受評價委託，與委託方簽訂評價合同，約定有關評價的要求、完成時間和費用等事項。
4、確定成果評價負責人。由其選聘熟悉被評價科技成果行業領域的專家擔任評價咨詢專家，同一單位的專家不得超過兩人。
5、對於需要具備檢測或查新報告才能做出評價結論，但評價委託方又未提供相關報告的，評價機構可以要求評價委託方提交符合要求的檢測、查新報告，也可以與評價委託方協商，由評價機構作為檢測、查新委託人取得檢測、查新報告。
6、專家評價。由每位咨詢專家獨立評價，提出評價意見。評價機構工作人員負責匯總每位咨詢專家的評分結果，並計算出綜合評分。
7、評價負責人在綜合所有咨詢專家評價意見的基礎上，完成綜合評價結論。
8、按約定的時間、方式和份數向評價委託方交付評價報告。

❿ 背景評價輸入評價過程評價成果評價

CIPP評價模式，亦稱決策導向或改良導向評價模式，是美國教育評價家斯塔弗爾比姆倡導的課程評價模式。它認為評價就是為管理者做決策提供信息服務的過程。背景評價（Context Evaluation）、輸入評價（Input Evaluation）、過程評價（Process Evaluation）、結果評價（Proct Evaluation）構成了CIPP評價模式。
背景評價就是在特定的環境下評定其需要、問題、資源和機會。輸入評價是在背景評價的基礎上，對達到目標所需的條件、資源以及各被選方案的相對優點所做的評價，其實質是對方案的可行性和效用性進行評價。過程評價是對方案實施過程中作連續不斷地監督、檢查和反饋。結果評價是對目標達到程度所做的評價，包括：測量、判斷、解釋方案的成就，確證人們的需要滿足的程度等。這四種類型的評價目的、方法與功效各不相同。在CIPP模式運用中，評價者可根據需要採用不同的評價策略，各種評價既可以在方案實施前使用，也可以方案實施中使用。可以實施一種評價，也可以實施幾種評價。這完全取決於評價聽取人的需要，它是一種十分靈活的模式。
CIPP模式的基本觀點是：評價最重要的目的不在證明，而在改進。它主張評價是一項系統工具，為評價聽取人提供有用信息，使得方案更具成效。在搞好評價活動中，評價設計大綱和實施流程是必要的。
CIPP評價模式的優勢是回答了泰勒模式中部分疑難問題，突出了評價的發展性功能，整合了診斷性評價、形成性評價和終結性評價，提高了人們對評價活動的認可程度。其局限性是缺乏價值判斷、可能為決策者政治上的便利提供虛假偽證以及其適用范圍仍受到挑戰。