1. 文本細讀的方法和意義
文本細讀也是我國傳統語文教學的基本做法。著名的朱子讀書法，所謂「循序漸進」「熟讀精思」「虛心涵養」「切己體察」說的就是文本細讀之法，要求從易到難一一讀來，反復讀反復思考，結合自身生活體驗和語用體驗仔細揣摩。現代語文教學，文本細讀也是實踐常態。到了20世紀五六十年代、八九十年代，文本細讀登峰造極。那時分析課文要求全、深、透、爛，唯恐落下某個角落。只是細讀的主體是語文教師，是語文教師牽著學生在文本里死纏爛打，細讀的腳本是教參，學生的工作更多的是點贊和記憶鞏固。
文本細讀要解決兩個基本層次的問題。首先是疑難，包括字詞句疑難，也包括整體理解疑難，包括字詞讀音、釋義疑難，也包括內容理解疑難，大體是訓詁學范疇所要解決的問題，是語言性層次的問題。但無論字詞句疑難，還是整體疑難；字詞讀音、釋義疑難，還是內容理解疑難，說到底都是整體理解之中某一個節點的疑難。比如《迢迢牽牛星》第一句「迢迢牽牛星，皎皎河漢女」，為什麼只說「牽牛星」迢遠，不說「河漢女」迢遠呢？它們不是一樣迢遠嗎？同理，為什麼只說「河漢女」皎潔，不說「牽牛星」皎潔呢？它們不是一樣皎潔嗎？更難的問題是，詩篇開篇說「迢迢」，後面卻說「河漢清且淺，相去復幾許」，這不是前後矛盾嗎？要回答這些問題，我們必須上下溝通，左右關聯。隔斷「迢迢」與整句詩以及全篇的聯系，我們無從著手。這里，「迢迢」和「皎皎」都是修飾「牽牛星」和「河漢女」的，是互文形式，連起來是「迢迢皎皎牽牛星、河漢女」，因為字數和格律的限制，「分擊合進」了。至於「迢迢」到後面變成了「相去復幾許」，有著新批評前後矛盾的「悖論」「張力」，既然從地理、距離障礙的角度看沒有多大的困難，那為什麼還要「泣涕零如雨」「脈脈不得語」呢？這使得人們不得不深入思考，這距離不是物質形態的，而是禁錮他們相會的意識形態與維護意識形態的權力與制度。這種距離要多遠就有多遠，不因物質條件而改變，而且因為他們的相愛、凄苦而更加遙遠。遺憾的是，我們在教學中往往把字詞句疑難抽離出來，在生字詞句教學階段教的往往是字典詞典意義，而不會前後勾連、左右逢源地細致分析與表達；教中心思想時則往往只給結論，不會引導學生細細推導結論的來龍去脈。真正能發展語文能力的閱讀理解教學，需要的就是把文本縝密關聯思考和表達的文本細讀。其次是精妙。如果前面說的是語文教學常見的字詞句篇理解，那麼這里所說的就是新批評文學理論所推崇的文學藝術效果。如果一定要二元對立地分析，前者是語言性，後者是文學性；前者是基礎，後者是境界。孫紹振先生這樣分析《迢迢牽牛星》的「意境」：「這個『不得語』很關鍵，點出了全詩意境的特點。就是感情很深沉，距離不算遙遠，可就是說不出，說不得。是什麼阻擋著有情人相聚呢？可能是某種看不見摸不著的障礙。當然，在傳說中，這個權威的阻力是神的意志。但是，詩里並沒有點明。這就使得這首詩召喚讀者經驗的功能大大提高了。在愛情中，阻力可能是多方面的，可能是超自然的，也可能是社會的，還有可能是情人自身心理方面的。故『脈脈不得語』，有情而無言，不敢言，不能言，可能是出於對外在壓力的警惕，也可能是出於情感溝通的矜持。也就是說，內心的積累已經飽和了，含情『脈脈』了，到了臨界點了，而轉化為直接表達還存在著一時難以逾越的心理障礙。」孫先生的賞析很能說明所謂精妙層級的文本細讀，也很能說明語言性分析與文學性分析的差異，我們以此闡釋文本細讀的精妙層次再合適不過了。這是當前很多中小學語文教師所欠缺的，也是孫先生的文本解讀很受歡迎的根源所在。
2. 文本解讀是什麼意思
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3. 語文如何進行文本解讀
（一）走進課標，准確定位。
解讀文本，首先是與編者對話，揣摩編者之用意。教師只有把握教材的編寫意圖，了解課標的理念和要求，才能進行准確的文本解讀，才能把握文本的價值取向，才能合理、有效地使用文本，有的放矢地進行閱讀教學。第二是與作者對話，體會作者的思想。 「與作者對話」，是教師品味、探究文本的過程，是教師將自己的情感傾注其內，使自己的思想與作者產生共鳴的過程。
既不能把學生的讀書收獲全部當作是對文本的正確理解，全然不顧文本的價值取向；又不能一意孤行，理所當然地把教師的認識和感受強加於學生。從學生的角度解讀文本，有利於課堂上及時、有效地引導和調控，使學生能及時調整自己與作者的對話，更正確、全面、深入地理解文本的意義。
（二）走進課文，整體感知，找准閱讀切入點。
深入文本，找准閱讀切入點，引導學生整體感知文本意義；精心設計問題，由問題統領全篇，保證學生有足夠的自主學習與探究的空間。
1、找准閱讀教學的切入點，使課堂教學少走彎路。閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程，從什麼地方開始對話，用怎樣的話題和方式開展對話，這就是教學的切入點。選好切入點，是落實教學目標的有效途徑，更是激發學生讀、疑、析、議的關鍵。切入點找准了，就理清了文章的主線，突出了重點，突破了難點。
2、精心設計問題。其實，對文本的解讀，在很大程度上，是對一些具體問題的解答過程，這些問題的產生與設計，呈現與表達，教師必須通過一定的載體――教師的問來表現。在閱讀教學中，精心設計幾個好的問題，常常是我們備課中最費心思的重點工作，它無疑又是啟發式教學的關鍵所在。
一般說來，我們判定一堂課的問題設計是否恰當有三個標准：a、能否有助於學生深入理解課文。b、能否促進學生的思維活動。c、能否加強學生的雙基訓練。因此，在解讀文本的過程中，教師要充分考慮學情，在學段目標引領下設計好閱讀思考的問題，既要有一定的思維含量，又不要讓學生覺得無從下手。
4. 關於語文教學如何有效進行多元解讀的探討
[內容摘要]：「多元解讀」的過熱追捧，導致語文課對文本價值取向的曲解。如何有效進行文本的多元解讀？其對策有：1、重視多元解讀，亦要尊重文本；2、重視多元解讀，亦要兼顧文本的價值取向；3、善於抓住切入點，有效進行多元解讀。 [關鍵詞]：多元解讀 文本 價值取向 「多元解讀」是目前教學研究中出現頻率較高的一個詞，也許正因為如此，在實施過程中由於對「多元解讀」的過熱追捧，對「獨特體驗」的過分真實，導致語文課上對文本價值取向的曲解。這主要表現在兩個方面：一是教師在閱讀教學中不是引導學生「知人論世」「批文入情」，根據課文自身提供的信息，追求作品內在的意義與讀者外賦意義的統一，而是出於對以往強制性的一元解讀的反叛，完全漠視文本自身存在及其呈現出的意義，任由學生別解甚至曲解作品的內涵，甚至還把這當作學生創造性的體驗成果。二是教學中對文本意義的漫無邊際的任意衍生，導致文本價值取向的失落，即在多元解讀的幌子下語文課上的閱讀感受，成為名副其實的「思想跑馬場」。作為一名教研員有幸聽了很多課，同時也清醒地看到一些矯枉過正的現象：語文課堂教學在打著「多元與個性」的旗幟下，不知不覺滑向失控的邊緣，請看下面的課例： 一位教師執教雨果的《「諾曼底」號遇難記》一文，針對結局學生們展開了討論。許多學生認為，哈爾威船長的英雄形象在最後的結局中得到了最完美的體現，他的英雄形象更光彩照人；但也有學生認為，文章的結尾是個敗筆，與其說哈爾威船長是個英雄，還不如說他是個傻瓜更恰當，因為從道理上講，哈爾威船長能把那麼多人救出去，也一定能救出自己，但他沒有這樣做，這種不珍愛自己生命的人不是「傻瓜」又是什麼呢？對這兩種看法，執教教師認為，後一種意見能超越文本提出與作者不同的觀點，很有創新精神。結果，教師在課堂上這一「裁斷」使哈爾威船長這一英雄形象在學生的心目中大打折扣，有的甚至懷疑哈爾威船長是否值得學習。 另一位教師在學完魯迅先生的小說《故鄉》後，布置學生寫讀後感，一位學生寫的是《魯迅對計劃生育重要性的認識——讀〈故鄉〉有感》，文中寫道：「『非常難，第六個孩子也會幫忙了，卻總是吃不夠……』這不是說明不計劃生育的危害嗎？到後來文章又說『多子，飢荒，苛稅，兵，匪，官，紳，都苦的他像一個木偶人了……』這就更明顯地將多子同飢荒，苛稅，兵，匪，官，紳並列，極言其危害……」對於這種明顯偏離題旨、膚淺幼稚的認識，教師竟然大加贊揚，這實在是對語文意蘊美、情感美的扭曲和異化！如果默認這樣的虛假創新，以此類推，學生在這種鼓勵下再向你拋出「從豆腐西施楊二嫂談『美女經濟』的淵源」、「從閏土獵猹談野生動物的保護」等論題，你還能為這些「奇思妙想」拍手叫好嗎？在教師如此引導和鼓勵下，乘著課改的東風，學生不論在課堂上還是課外閱讀中，著實過了一把「多元解讀」的癮，於是乎，有的學生讀《愚公移山》讀出了愚公真愚，因為愚公挖山不止、破壞了生態環境，讀《水滸傳》讀出了武松實乃法盲一個，因為他在景陽崗風景區打死了屬於國家保護動物的老虎。如此「解讀文本」，不知道還有哪本名著能逃脫「厄運」？！ 這樣的曲解顯然有悖於尊重「多元解讀」的本意，也不利於學生對教材的真實理解，不利於學生形成正確的情感、態度、價值觀，語文課程所承載的對學生精神領域的影響和熏陶感染作用也大打折扣。對此，作為語文教師，對於這種曲解現象要大聲說「不」，並用正確的情感、態度、價值觀去影響學生。 《語文課程標准》指出：「閱讀教學應該重視語文的熏陶感染作用，注意教學內容的價值取向，同時也應尊重學生在學習過程中的獨特體驗。」那麼如何正確處理教學內容的價值取向和學生學習過程中的獨特體驗，從而有效進行文本多元解讀呢？ 一、尊重學生體驗，亦要尊重文本 「多元解讀」並不意味可以隨心所欲、漫無邊際地亂解亂讀，並不意味著可以有絕對的「彈性」，而必須有一定的「規范」，必須有一定的解讀范圍。它首先要尊重文本，與文本真誠對話。文本是教學的起點，是學習的載體，只有立足文本，尊重文本，與文本真誠對話，才能有效解讀文本。 前不久有幸參加高中新課程改革研討會，聽了一位教師執教《項鏈》一文，設計了一段教學活動。讓學生閱讀課文借項鏈和丟項鏈兩個情節後，教師提出問題：「聯系課文，假如你是瑪蒂爾德，面對厄運，你會做怎樣選擇？」學生答案可謂豐富多彩：「我會買一條可以以假亂真的假鑽石項鏈還給佛來思節夫人……」「要我傾家盪產去買項鏈還給佛來思節夫人，然後為還債而吃盡苦頭，過下等人的生活，我實在做不到……」「如果是我，我怕誰？賴唄！」顯然，學生的見解脫離文本，帶上濃厚主觀色彩。這位教師聽完學生發言後說：你們所說的都不是真正的瑪蒂爾德，課文中的瑪蒂爾德是這樣的嗎？請同學們繼續對照文本，看課文賠項鏈這一情節。於是教師引導學生從文本中篩選出以下情節：①、在信用與破產之間，瑪蒂爾德選擇了信用，她沒有以假充真，以次充好，她恪守信用高於一切，她是一個誠實守信的人。②、她能勇敢地面對生活的不幸，一個銅子一個銅子地節省，艱難攢錢，以還清債務。十年艱辛使她變成了一個不再美麗、粗壯耐勞的婦女，用她的行動證明了她的勤勞堅強。③、在那個金錢至上的社會里，她可以靠她的美貌和姿色出賣靈魂和肉體，去換取榮華富貴，去改變命運，可她沒有這樣做，她選擇了勤勞還債的道路，可見她是一個自尊自愛的女子。 這位教師通過引導學生與文本真誠對話，教會了學生：欣賞文學作品，既要尊重文本，體會作家的用意，又要敢於超越，學會用自己的腦子去思考，只有這樣，才能真正學會用客觀的眼光和理智的頭腦去評判人事的是非曲直。 在閱讀教學中，我們提倡對文本意義的多元解讀和再創造，但我們同時要強調，作為閱讀教學載體的文本，其主體地位是不可動搖的。任何理解都必須依託文本，在文本中找到相應的理由；任何對文本意義的再創造都必須建立在充分尊重文本的基礎上。那種脫離文本的自由言說除了讓學生盲目肯定自我外，沒有任何意義，學生不能養成認真閱讀和思考的習慣，不能發現問題並積極尋求解決問題的方法。所以，我們必須首先尊重文本的主體地位。其次，我們要尊重文本的客觀性。盡管接受理論提倡多元解讀，贊同學生在解讀文本中的個體性、差異性，但它並不認可對文本的隨意解讀。「學生在解讀文本時，其對話不可脫離文本作品，而文本作品是作者創造出來的帶有明顯的作者印記（作者所處的時代、人生態度、情感世界等）的，『作品猶如作者懷胎十月的嬰兒，它天生就帶著作者的喜怒哀樂，帶著作者對人生獨有的感悟、體驗和述說，帶著它的歷史規定性』。學生是不能無視作者在生成文章意義中的主體作用的。」因而，學生對文本的理解必須從它自身的存在方式出發，必須尊重它的客觀性，而不能拋棄它的文化背景、時代特徵進行隨意的發揮，任意的解讀。 因此，教師必須要引領學生走進文本，傾聽作者的心音，體驗文中的情感，品味精妙的語言，領悟文本的思想內涵，讓他們在與文本真正自由的對話中，受到情感熏陶，獲得審美體驗，完善認知結構，形成語文素養。 二、尊重學生體驗，亦要兼顧文本的價值取向 一方面，語文教育豐富的人文內涵對學生的精神領域的影響是深廣的，所以應該重視語文的熏陶感染作用，注重教學內容的教育作用；另一方面，學生對語文材料的解讀是多元的，應尊重學生學習過程的獨特體驗。教學中，要兼顧這兩方面，把握好「度」，過於強調價值取向，課堂就顯得過死，學生就難以迸發思維的火花，而過於強調獨特體驗，又容易陷入自由主義的泥潭。 毋庸置疑，語文教學要倡導「多元解讀」，但語文教學是有著鮮明價值取向的社會活動，語文教學所倡導的「多元解讀」要注意教學內容的價值取向，正確的價值取向，才能熏陶感染學生，使他們形成良好的個性和健全的人格。可是，當前閱讀教學中一個普遍現象是：一味強調培養學生的創新精神，重視學生的求異思維，鼓勵學生的獨特見解，而對於文本本身的價值取向則有所忽視，使學生的自主閱讀教學又走到了「惟自主論」的極端。 （一）准確理解和把握教材的價值取向 在閱讀教學中教師必須准確理解和把握教材的價值取向。正確的價值取向，才能熏陶感染學生，提高學生的品德修養和審美情趣，使他們逐步形成良好的個性和健全的人格。 如《「諾曼底」號遇難記》的教學，教師應將重點放在引導理解哈爾威船長的品質上，而不應過多地探討船長的最後做法是否可取，反之，只能削弱文本的熏陶感染作用。又如某位教師上寓言《白兔和月亮》，在探討寓意時，有位學生認為白兔得月後，有了無窮的得失之患，是因為它獨自擁有了月亮，因此，我們有什麼東西也不能獨自專有，應與朋友共享，還舉了例子，如金錢、愛情等。引起了全班同學鬨堂大笑。這時該教師馬上因勢利導，他說：「世上有很多東西可以與他人共享的，如友情、歡樂、書籍、自己勞動成果等等，但也有個例是不能與他人分享的，特別是愛情等，愛情不同於友情，它是自私的，等同學們長大後便會體驗到的。」這位教師廖廖數語，讓學生懂得了愛情與友情的不同，避免了學生陷入誤區。 （二）、抓住偏差 積極引導 在閱讀教學中教師不能拋棄教學內容的價值取向，無視學生的認識偏差。當學生的認識與價值取向發生悖離時，要積極地把學生錯誤的獨特體驗轉化為教學資源，在交流、對話中提高認識，形成正確的價值觀，培養語文能力。 有位教師在《夢游天姥吟留別》的教學中，讓學生談談對詩中「夢」的理解，有同學認為，夢是李白對曾經的宮廷生活的追憶，夢境中奇麗景觀及其轉瞬即逝，正是作者人生經歷的曲折表現。應該說，學生的這種說法是經過思考的獨特體驗，如果單就第二段而言，也能自圓其說。但歷史的李白是這樣的嗎？教材的價值取向是這樣的嗎？面對學生的這種「創新」教師並不是盲目地肯定學生，而是引導學生聯系李白的生平和他不羈的人格，聯系全詩來思考，特別引導學生關注「安能摧眉折腰事權貴，使我不得開心顏」的內涵，讓學生逐步清晰地認識到「夢」是詩人理想寫照，是詩人嚮往和睦世界的折射，詩人對仙界的嚮往，不同於陶淵明的隱居，是對黑暗社會和一種特殊形式的反抗。 在這里，我們看到，教師巧借學生有失偏頗的體驗作為教學資源，積極引導，在對話和碰撞中探究問題，激活了語文課堂，培養了學生正確的價值取向。 為了既尊重學生的個性差異，重視文本的價值取向，教師應把握好以下幾點：一是尊重學生的獨特體驗，是人格的鼓勵，尊重不等於放縱，更重要的是積極引導，引導上正途，這才是對學生真正的尊重。二是既要樹立多元意識，也要把握好獨特感悟只要不違背真善美的原則，不與文本的價值取向沖突，就應該予以肯定，允許存在。 三、抓住文本切入點，有效進行多元解讀 每篇文章都有很多「看點」，似乎也都可以作為教學的著力點，但我們在處理教材時不能鬍子眉毛一把抓。一個教師教學水平如何，還可在處理教材上見功夫。我們應該在處理教材時，善於抓住文本切入點，牽一發而動全身，有效進行文本解讀。文本多元解讀可從以下「五點」進行切入： （一）、抓住文本內容 一篇文章的內容是豐富多樣的，是搖曳多姿的。教材處理是一門藝術，教師要用動態的機智的眼光巧妙靈活地提煉和組合教材，從文本出發引導學生學會並實現對文本多元化解讀。如就課文某個內容學生的理解往往是多元的，教師可以用規定句式組織學生進行理性說話活動，在眾說紛紜中完成對課文內容的感知和理解。如一位教師執教《本蘭詩》一文，在學生自讀文本，觸摸文本後，教師讓學生用「我 （內容）看出木蘭是 （品質、性格）」說一句話。學生的答案是豐富多彩的，對木蘭的評價也是全面豐富正確的。 （二）、抓住文本語言 漢語言是世界上最美麗、最豐富、最細膩、最富有人情味的語言，但是漢語言又最具朦朧、模糊，且多義性的特點。 所以，在對有些具有多義性模糊性的語言進行品味揣摩時，就可引導學生進行多元理解。《我的第一本書》末句「人不能忘本」的「本」在這里指什麼？可引導學生概括出：父親的教育，父親的希望，友情的重要，親情的溫馨，生活的艱辛等。還有《盲孩子和他的影子》末句「我們都是光明的孩子」作如何理解？它的答案也是多樣的：我們都是幸福的孩子，我們都感受到生活的光明和美好，我們都是美麗的、品質高尚的孩子等等。 （三）、抓住文本主旨 文學作品主旨的詮釋，是閱讀教學的一個重要環節。它一方面可以培養學生的綜合、概括能力，使學生對課文達到本質性的理解；另一方面，還可以使學生受到深刻的思想教育。文學作品的主題常常具有多元性，不同的讀者能夠從不同的角度，以不同的思想方法認識到種種具有個體差異性的主題。 如《風箏》的主題可有多種解讀：1、從親情的角度理解，文章通過兄弟間的沖突來吹奏人情美德贊歌。2、從自我解剖角度理解，體現了「我」敢於正視缺點的高尚品質。3、從兒童教育理念改革的角度理解，宣揚寓教於樂的教育思想，反對精神虐殺的做法。4、從追求美好事物角度理解，熱切地表現對春天、對美好事物的醉心和追求。5、從道德角度解剖民族的劣根性，批判了傳統的老幼尊卑觀念，包含著作者對普遍的精神麻木狀態的憂慮和痛心。 （四）、抓住人物形象 文學作品的人物形象具有立體化的特質，加之閱讀活動個體化的特徵，學生理解的藝術形象理應不同，這給學生鑒賞人物提供了求異和創新的可能。我們不應也不能用一種統一的模式界定學生的理解。 如《孔乙己》中的孔乙己是一個四體不勤的人，又是一個自視清高、死要面子、自欺欺人的人。《風箏》中的「我」是個愛護弟弟的嚴兄，又是一個嚴於自省的、做事一絲不苟、知錯必改的人，同時小時候在管教弟弟時，又是十分粗暴的人。 （五）、補充文本「空白」 這種「空白」，雖然是文學作品中未明確寫出的部分，但它仍是文中已實寫的內容向讀者所暗示或提示的部分。學生對文本「空白」帶有個性色彩的填補，更是開啟學生思維，培養學生創新思維的有效途徑，讓語文課也變得空靈和鮮活。 如《孔乙己》的結尾：「我到現在終於沒有見——大約孔乙己的確死了。」教學過程中，教師可以和同學們一起探討小說的結局，提出問題：孔乙己最後一次離開咸亨酒店後命運如何？然後引導學生閱讀全文，思索他的結局如何？他死了嗎？他是怎麼死的？啟發學生聯繫上文孔乙己的社會地位、性格、品行去思考，這樣不少同學能認識到：孔乙己受到封建教育制度的毒害而好逸惡勞，四體不勤，又死要面子，被丁舉人打折腿後，連「竊」也不能，圍繞這一「空白」點各抒己見：有的說孔乙己在冰天雪地中凍死；有的說他沒錢醫治活活痛死；有的說他餓死；他借錢治好了腿，後來還中了舉，也像丁舉人一樣淫威鄉里……如果作者寫出了結局，就會縮小讀者思考的空間，作品的餘味也會降低。 在中學語文課本中，這樣的「空白」還有很多。如：《故鄉》中的宏兒和水生二十年以後的友誼是否如「我」和中年閏土的隔膜？《皇帝的新裝》中的皇帝在遊行完畢回宮後想了些什麼，做了些什麼？等等。教師要引導學生抓住文本的這些「空白」進行合理想像，從而培養多元解讀的能力。 總之，「多元解讀」是真實的閱讀，是孕育創造性品質的閱讀，理應受到格外的重視。但是，不能矯枉過正，必須有一定的「規范」，必須有一定的價值取向和解讀范圍的引導，把文本多元解讀真正落到實處，使學生在多元化的解讀過程中張揚個性、塑造人文精神。 參考文獻： 1、《全日制義務教育語文課程標准》 ２、《中學語文教學》2005年第1期 ３、《中學語文教與學》2004年第5期 4、《語文教學通訊》（初中）2005年第3期 5、《福建教育》2004年第11期
5. 文本解讀的概念
從授課的角度來談：主要指課堂上在教師的指導下學生感知、理解、評價、創獲文本的過程。在這一過程中，師生通過觀照文本與作者及作者筆下的人、事、景、物進行心靈對話，實施「靜態文本解讀」確立的教學過程預設，實現三維目標，創生三維目標。
6. 怎樣進行有效的文本解讀
（一）走進課標，准確定位。
解讀文本，首先是與編者對話，揣摩編者之用意。教師只有把握教材的編寫意圖，了解課標的理念和要求，才能進行准確的文本解讀，才能把握文本的價值取向，才能合理、有效地使用文本，有的放矢地進行閱讀教學。第二是與作者對話，體會作者的思想。 「與作者對話」，是教師品味、探究文本的過程，是教師將自己的情感傾注其內，使自己的思想與作者產生共鳴的過程。
既不能把學生的讀書收獲全部當作是對文本的正確理解，全然不顧文本的價值取向；又不能一意孤行，理所當然地把教師的認識和感受強加於學生。從學生的角度解讀文本，有利於課堂上及時、有效地引導和調控，使學生能及時調整自己與作者的對話，更正確、全面、深入地理解文本的意義。
（二）走進課文，整體感知，找准閱讀切入點。
深入文本，找准閱讀切入點，引導學生整體感知文本意義；精心設計問題，由問題統領全篇，保證學生有足夠的自主學習與探究的空間。
1、找准閱讀教學的切入點，使課堂教學少走彎路。閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程，從什麼地方開始對話，用怎樣的話題和方式開展對話，這就是教學的切入點。選好切入點，是落實教學目標的有效途徑，更是激發學生讀、疑、析、議的關鍵。切入點找准了，就理清了文章的主線，突出了重點，突破了難點。
2、精心設計問題。其實，對文本的解讀，在很大程度上，是對一些具體問題的解答過程，這些問題的產生與設計，呈現與表達，教師必須通過一定的載體――教師的問來表現。在閱讀教學中，精心設計幾個好的問題，常常是我們備課中最費心思的重點工作，它無疑又是啟發式教學的關鍵所在。
一般說來，我們判定一堂課的問題設計是否恰當有三個標准：a、能否有助於學生深入理解課文。b、能否促進學生的思維活動。c、能否加強學生的雙基訓練。因此，在解讀文本的過程中，教師要充分考慮學情，在學段目標引領下設計好閱讀思考的問題，既要有一定的思維含量，又不要讓學生覺得無從下手。
7. 如何解讀文本
同樣的文本，在不同的人讀來卻有不同的感受，同樣的教材，在不同的教者處理下呈現出的狀態也截然不同，究其根本，就在於各人對文本的解讀不同。聽名師上課，我們常驚嘆於他們對教材的處理之巧妙，對文本內涵的挖掘之深入，開始總以為課上得好是因為他們的方法高明，後來才發現實質上是因為名師深厚的底蘊。由此想到，要想上好課，第一步要做的並不是研究教法，而應是如何去解讀文本。因為巧妙的教法本身就是建立在對文本准確解讀的基礎上的。那麼，作為教師，我們又該如何深入地去解讀文本呢？
我想，解讀文本，首先需要我們用一種「讀者」的身姿去對文本作全方位、多層面、立體式的細究與深讀。我曾經讀過王菘舟老師的如何解讀文本一文，受益匪淺。他是這樣說的：解讀文本首先要不以教師身份，不帶教學任務，以一個普通讀者的心態來欣賞作品，獲得自然的閱讀體驗和真實的審美直覺。在直面文本的基礎上，從文本中「走出來」，用自己的學歷、智慧、文化底蘊再創造一個我心中的文本。一次教學陸游的《游山西村》，在備課中，無意獲得特級教師王菘舟《題臨安邸》的文本細讀。他把二十八字的《題臨安邸》寫成了1000多字的文本細讀，讀過之後我感到震撼，沒想到讀課文之前要這樣讀文本，這樣一讀才發現自己對這首詞的理解非常膚淺。有了特教的引導，我開始從教以來的第一次文本解讀。我沒有王老師那麼精深的文學造詣，怎麼辦？學習。要夯實自己的文學底蘊，從作者的簡介到他一生經歷的事情；要登陸陸游的專題網站，了解他的一切，成為「陸游迷」；要學習解讀詩詞的理論，如朱自清的《詩論》。學習這些用了幾個月的時間。在王老師的文本細讀的基礎上，我潛心會文，披文入境，將這首詩在心中慢慢放大，讓它成長為一棵茂盛的樹，才有了底氣走進課堂。借用王菘舟老師的兩句詩來表達第一次文本解讀的感受：文本無語笑東風，細讀有情長思量。後來，我接著公開教學《詹天佑》、《燕子專列》、《畫家和牧童》，備課都是從文本解讀開始。
以"學生"的身份去讀。
很多時候，我想很多老師會和我一樣感嘆：這么簡單的文章，教給學生什麼呢？在閱讀《詹天佑》一文時，我也發出過這樣的感慨，可能是因為學識、閱歷等諸多因素的關系吧，當我第一遍讀完這篇課文時，腦海中自然就會浮現出外國人嘲笑中國人以及詹天佑克服一切困難將鐵路提前修築成功的情景，我會情動於中而發於外，強烈的情感如黃河之水，飛瀉而下。所以，在我看來，本文表達的感情非常強烈，感悟起來是比較容易的。但我轉念一想：如果我現在就是一個連當時的歷史背景都不清楚，也不知道這條鐵路是多麼的難修，甚至更不清楚修築鐵路的意義的學生，那麼，我在讀這篇課文時，又會讀出什麼呢？又會有什麼樣的收獲與感悟呢？所以，在每讀一篇課文時，我都會從學生的角度去審視課文，盡可能地找出"學生"和"文本"之間熟悉的地方、一知半解的地方和陌生的地方，這樣才能在學生與文本之間找到一個平衡點。
以"教育者"的身份去讀。
談到此，才提到要以教師的身份去讀課文，是不是有一點晚了呢。我個人覺得，一點都不晚。只有當你把一篇課文先以一個普通人的身份去讀通，讀懂，讀進心裡的時候，我覺得才能以教師的身份去讀，去教，否則，一切都會成為無源之水，無本之木的。
當我以"教育者"的身份再去讀的時候，我除了會去認真地朗讀文本外，我還會用心地去讀課後的生字、詞語、習題，因為這樣做，我就可以整體把握本課的生字詞語，把握本課的主要問題了，進而明確重難點。比如《圓明園的毀滅》這篇課文，課後生字條里有6個生字，是要求會認的，即要做到認識、知道意思、並且會用；而生字格里有14個生字，是要求會寫的，即不僅要認識、知道意思、會用，而且還要會寫；而詞語盤點里相對應本課的"估量、損失、殿堂、銷毀、瑰寶、灰燼、舉世聞名、眾星拱月、玲瓏剔透、亭台樓閣、詩情畫意、天南海北、奇珍民寶"等詞語則是要求會認，知道意思，會用，並且會寫的詞語。那麼在教學本課的基礎知道時，我就知道該把握哪此字詞，從哪些字詞入手來教學本課了。再比如，課文的課後習題：第一題是有感情地朗讀課文，並背誦三、四自然段；第二題是讀句子，聯系課文，說說從加點的詞語中體會到了什麼。那麼，從這兩道習題中，我更加明確了本課的重點詞句和段落，在處理本篇課文時，我該抓住哪些字詞句段去引導學生感悟課文了。第三題是一道思考題：課文的題目是"圓明園的毀滅"，但作者為什麼用那麼多筆墨寫圓明園昔日的輝煌？和同學交流自己的想法；選做量是：搜集文字或圖片圖片資料，了解舊中國曾經蒙受的恥辱和今日祖國的強大。那麼，通過前面對課文的深入解讀和現在對課後習題的分析，就不難發現：介紹"圓明園輝煌的過去"（第二至四自然段）是文章的重點內容，也是難點，文章前後兩部分內容緊密聯系，一揚一抑，一美一毀，愛恨交織，讓學生了解這一屈辱的歷史，激發愛國之情，是教學的重點。圓明園的輝煌已成為歷史的記載，引導學生讀文、感悟、想像，在腦海中再現它昔日輝煌景觀是教學的難點。文章的題目為《圓明園的毀滅》，而大量篇幅卻是描繪昔日的輝煌，要讓學生體會到作者安排材料的匠心，是教學的又一難點。因此在教學本文時，學生的情感應該處於"愛與痛的邊緣"。對於本文，既要讓我們的學生陶醉於曾經的輝煌，又要讓我們的學生有更多痛徹心肺的體驗。一句話，《圓明園的毀滅》既要讓學生感受圓明園"美得讓人心醉"，更應該讓他們體驗"毀得令人心碎"。
因此，當我們在備教材時，只有這樣深入地去解讀課文，以不同的身份去讀課文，用不同的思維去分析課文，我們才能真正地走進課文，走進作者的心靈，進而才能真正地備好教材。
8. 在小學語文教學中怎樣把握文本解讀的準度
定安一小 甘家忠
一、要准確把握文本所要傳遞給讀者的信息，引導學生正確解讀。
例如，《小動物過冬》一課的第三自然段是這樣寫的：燕子說：冬天快要來了，蟲子也快沒啦。我要飛到南方去，那兒暖和，還有很多蟲子。等明年春暖花開的時候，我再飛回來。一位教師是這樣引導學生來讀的：師：讀了這段話，大家想像一下，小燕子在南方生活得怎麼樣？生：很快樂。師：是啊，多開心的小燕子啊！誰能開心地讀一讀？（指名讀）師：第二年春天，春暖花開，多美呀！讓我們美美地讀一讀吧！安排這一段的本意是讓學生了解小燕子的過冬方式。教師應該引導學生在讀的過程中把語言文字訓練和科學知識的普及結合起來。整體上看，這一段只是小燕子在講述自己的過冬方式，並沒有流露出小燕子的高興、激動與快樂的情緒。所以，這位教師的引導偏離了文本內容的主題，這也說明教師自身對文本的解讀也是存在問題的。
再如，《珍珠鳥》一課中有這樣一段話：過不多久，忽然有一個小腦袋從葉間探出來。撥開綠蔓一看，正是這個小傢伙。一位教師在教學中是這樣引導的：師：是誰撥開的綠蔓呢？生：是作者。師：是作者撥開的嗎？好好讀讀。生：不是，是珍珠鳥自己撥開的。師：對！是它自己撥開的。大家想想，珍珠鳥那麼膽小，如果是作者去撥，不是會把它嚇壞了嗎？一石激起千層浪，課堂頓時熱鬧起來，大家議論紛紛，爭論不休。最終，這個問題在老師最後的權威認定下確定了結論：是珍珠鳥自己撥開的！難以想像，教師這種錯誤的解讀，帶給學生的將是怎樣的一種混沌與迷惑！學語文，意在通過文本感悟其內涵，感悟語言文字運用的准確與精妙，進而領悟表達方法，遷移運用。如果教師自己連最基本的准確地把握文本的內涵都做不到，談何引領又談何領悟呢？二、適當滲透文章背景，深入解讀文本。
蘇教版二年級上冊有一篇課文，題目是《孔繁森》，文中有這樣一段話：一天夜裡，孔繁森悄悄地來到醫院，請求獻血。醫生見他年紀大了，身體又不好，沒有同意。經孔繁森再三懇求，醫生才勉強答應。在教學中一位教師這樣設計：師：為什麼孔繁森在夜裡悄悄地去呢？生：他怕孤兒知道不讓他去，所以等他們睡著了孔繁森才去的。師：對，感動嗎？誰來讀讀。孔繁森夜裡去獻血，難道僅僅只是怕被孤兒知道嗎？讓二年級的學生去體會時代中優秀人物的崇高品質本來就有難度，憑他們已有的生活經驗很難與作者產生共鳴。所以，如果教師在此時適當地補充一些與課文有關的背景資料，就可以很快喚起孩子們對人物的崇敬之情。如果仔細看看教學參考書，我們就可以知道，在這次獻血之前，孔繁森為了撫養孤兒，已經去醫院獻過兩次血了。他的司機為此抱住他失聲痛哭，說：您身體不好，再難咱也不能賣血啊。作為一個地委書記，每天的工作是非常繁忙的，可孔繁森不顧自己的身體，心裡裝著的全是別人。如果在教學這段時教師把這一背景介紹給孩子們，學生對孔繁森夜裡悄悄去獻血的原因就會有更深層的理解，對文中人物的崇敬之情也會油然而生。所以，在教學中適當地滲透文章背景，有助於教師和學生深入地解讀文本，與作者產生共鳴。
三、給學生以感悟的空間，鼓勵個性化（多元）解讀。
文本是文本作者（也可能包括教材編寫者）在特定生活情境中語用的結晶，凝聚著作者的文思和情結，涵蓋著語文知識和技能，決不只是語言技巧和文字材料的簡單堆砌，它不僅貫穿著作者的生活體驗和情感傾向，作者對生活的感悟和語用經驗也高度優化於其中。解讀文本的過程，就是學生、教師同文本及文本作者（也可能包括教材編寫者）展開對話的過程，這種對話是通過分析來理解文本之象（文道質）的過程。但分析、理解，肯定有一個背景、方式、角度、時空以及度的問題；而且，閱歷、動機、信念、特質、能力、眼光等等，也對分析、理解產生相當大的影響。無論是老師還是學生，由於各自的閱歷、動機、信念、特質、能力、眼光等的不同，所以即使是對同一文本的文、道、質也會做出不同的解讀。在教學中，教師要敢於放手，給學生以廣闊的閱讀思維空間，由此激發學生多元化解讀、個性閱讀。例如，一位教師在教學《九色鹿》一課時，生怕學生感悟不到，採取了先入為主的方法，用自己的閱讀感受牽著學生走：師：九色鹿不僅外表美，心靈也美。看看文中哪些句子體現了九色鹿的心靈美，找出來讀一讀。（學生找、畫、讀）師：九色鹿是多麼勇敢啊，誰能把當時九色鹿的奮不顧身、見義勇為、情況危急的情形讀出來？（指名讀）色鹿這一形象所體現出來的種種品格，應該是讓學生在讀書的過程中自己感悟，在反復地誦讀與品味中逐漸獲得。上面的這位老師一味地讓學生機械地帶著教師的閱讀感受去找去讀，剝奪了學生個性化閱讀的空間，使品讀這一過程變得枯燥、呆板，使課堂缺少了靈動與生機。
再如，在教學《珍珠鳥》一課時，一位教師在大屏幕上出示了文中的一句話：我用手撫一撫它細膩的絨毛，它也不怕，反而友好地啄兩下我的手指。然後教師設計了下面的環節：師：想像一下，作者被小鳥啄得疼嗎？生：不疼。師：為什麼不疼？生：從上面的學習我知道珍珠鳥很喜歡作者，所以這是珍珠鳥表示對作者的友好，所以它不會使勁啄的。師：你說的真好。能把這個啄字換成一個讓人感到親切的詞嗎？生：可以換成吻一吻。生：還可以換成碰一碰，表示珍珠鳥對我很友好。生：還可以換成親一親。師：這是一種多麼特殊的吻啊，同學們，讓人鳥之間的友情伴隨著我們的朗讀悄悄流淌吧，齊讀這一段。教師抓住啄這個詞，鼓勵學生進行個性化解讀，在孩子們不同但卻精彩的解讀中，將愛的種子埋在了每個孩子的心裡，真正讓學生走入了文本。
四、文本解讀的深入與巧出
文本解讀，始當求所以入，終當求所以出。一言以蔽之，深入、巧出。所謂深入，就是要入乎其內，老師要深入鑽研文本，從而帶領學生走進文本，通過師生的共同活動，由詞得言，由言會境，由境悟情，由情品味，從而領悟文學作品的神韻美和魅力。所謂巧出，就是在吃透文本的基礎上，教師通過設計一些悄然的過度，遷移拓展，使學生出乎其外，啟發學生走出課本，實現文本解讀的再創造，把課內所學知識內化為能力運用，為學生終生學習、運用語文打下堅實基礎。怎樣出呢？出的一般形式有讀出、說出、寫出等。出可以是顯性的，也可以是隱性的，可以在課內完成，也可以放在課外。
我們語文教師，就是學生與文本間的一座橋梁。在平時的教學中，我們一定要深入鑽研教材，認真解讀文本，大到整篇課文，小到一個詞語，都要反復品味，仔細琢磨，整體觀照，力求在課堂中給學生以准確而深入的引領，讓我們駕著智慧的小舟，載著孩子們在語文的瀚海中欣賞每一朵浪花，聆聽每一次濤聲。