認知沖突有利於創造力

① 什麼是認知沖突以及情感沖突

認知沖突(cognitive eonfliet)指認知 發展過程原有概念(或認知結構)與現 實情境不相符時在心理上所產生的矛 盾或沖突。皮亞傑認為調節是解決認 知沖突的一種有效方法，即個體遇到 新的情境條件下，原有認知結構不能 適應現實環境要求時，他只能改變已 有的認知結構以符合現實環境的要 求。否則，只有同化，沒有順應或調 節，人就無法保持他與現實環境之間 的平衡。只有通過調節不斷解決認知 沖突，同化與順應的交替發生處於一 種均勢時，才能保證主體與客體的相互 作用達到某種相對穩定或平衡的狀態， 促使人的認知活動不斷豐富和深化
情感沖突是指情感主體在其情感需求的實現過程中,由於受到種種條件的制約,使其情感得不到有效的流露而產生的恐慌和不愉悅的心理狀態.大學生處於特殊的年齡段,處於情感體驗的高峰期,是情感沖突的高發人群
文獻來源

② 解決「認知沖突」的策略有哪些

處理歷史學習中認知沖突的原則
溫州大學人文學院陳志剛
上海嘉定區中光中學姜芳芳

關鍵詞：認知沖突；生成性；歷史學習

對於教學中出現的意外問題或者突發問題。老師們習慣認為這是偶發的，是由於老師預設不足或教學內容未能說清所致。實際上，根據現代課程理念，教學中的意外事件往往是指學生的認知沖突，它們在教學中是必然出現的。

所謂認知沖突指的是認知發展過程中，原有概念（或認知結構）與現實情境不相符時在心理上所產生的矛盾或對立[1](p.299)。在學習過程中，認知沖突是一個人已建立的認知結構與當前面臨的學習情境之間產生的無法同構的矛盾與沖突，是已有的知識和經驗與新知識之間存在某種差距而導致的心理失衡。隨著課程改革後學生學習主體地位的提高，我們發現，歷史課堂上出現的學生認知沖突現象日益增多，例如，學生在學習中會產生諸如這樣的困惑：「既然宋朝『積貧積弱』，為什麼經濟、文化、科技還那麼發達？」「埃及的金字塔到底是誰造的，你怎麼知道？」「如果三年自然大災害不餓死這么多人，中國今天的人口不就更多了嗎？」等等。面對學生的這些認知沖突，由於缺乏相關的理論幫助，大多數老師束手無策，他們嘗試利用過去處理教學突發事件的辦法來解決，但這些方法往往難以奏效。這些認知沖突是在課程改革之後出現的，必須運用相關的現代課程理論加以解決。下面筆者從教學的生成性出發，談談在歷史學習中認知沖突處理的原則，希冀對課堂教學有所幫助。

當代課程理論認為，教學實際是一種生成性的活動，其核心不是目標的達成而是學生的發展，而學生的發展是在具體教學過程中實現的。

英國課程論專家斯騰豪斯等人認為，教育的本質是引導兒童進入文化知識之中進行探究。對此，斯騰豪斯提出了教學的「生成性目標」，即是在教育情境之中隨著教育過程的展開而自然生成的課程與教學目標，它是人的經驗生長的內在要求。「生成性目標」強調學生、教師與教育情境的交互作用，注重學生批判反思能力的發展，把學生主體性的培養看做是目標，而教師主體性的發揮則是手段，是目標得以實現的保證。課堂教學是一種生成性教學。所謂生成，是指在教學實踐中，因學情的變化，對目標、內容、過程、方法的適當調整，以及在教學中由於學生認知上的困惑、教師的教學機智和合理調控，產生的有價值的問題，解決問題的思路、方法[2](p.174-177)。

在我國，人們長期以來都將課程教學視為學科知識的傳遞、教學計劃或學習的結果的實現等。正是這一認識，導致老師們在教學中存在著對認知沖突的種種誤解。當老師們認為課程即學科知識時，老師們的任務就是在課堂上傳遞這些客觀「真理」；認為課程即書面的教學（活動）計劃時，老師會誤以為自己教學的關鍵就是完成教學計劃，這就造成課程與教學、方案與實施等一些概念的含糊不清，限制了對非書面計劃的課程現象的認識；認為課程即預期的學習結果或目標時，老師會誤以為教學就是預設，不允許學生生成新的教學內容，這就必然會導致對某些在課程工作中最重要的過程（如內容選擇和學習活動的劃分）的忽略。由於我們的教學不是引導學生去思考，而是以所謂的「標准答案」為依據，這就使學生完全成為了被動接受知識的容器，喪失了創造性。在這種教學模式下，學生學習歷史多是停留在對教科書內容的表面理解，只會套用書本上的語言來分析歷史問題，缺乏自己對歷史的認識。在這種教學氛圍中，我們的學生拜倒在教科書的權威下，認為教師與書本就是真理的化身，永遠正確，不可提出異議。這是「沉默」的課堂，學生根本沒有「問題」或「認知沖突」，即使學生有著與教科書相反的觀點、看法，也不敢大膽提出。因此，歷史學習中學生的認知沖突問題始終沒有暴露出來。

現代課程注重教學生成的理念，要求教師必須從以「教為本位」的教學觀轉向以「學為本位」的教學觀，確立「為學習而設計」「以學習為中心」的學程設計觀。這種設計觀強調學習系統的開放性和生成性[3](p.15-16)。傳統的教學力圖在課堂上解決一切問題，這就違背了教育的宗旨，無法讓學生健康的發展。如果在課堂教學中沒有產生「意外」，未能出現學生學習上的認知沖突，說明學生的學習主體地位還沒有確立。在歷史課堂上，要想落實教學生成性的理念，順利實現教學目標與教學內容的生成，產生更多的認知沖突，就必須使學生擁有一種歷史的眼光，運用批判思維，理性地審視面臨的歷史學習問題與社會問題。這樣學生在學習中才會擁有好奇心、探究欲，會主動、理智地思索麵臨的認知沖突。顯而易見，這些理念與許多老師頭腦中的思維定式有著明顯的不同。

根據上述課程理念，我們認為教師要想很好的處理歷史學習中認知沖突，應該遵循下列原則。

1．認識到認知沖突是課堂教學的必然，是教學過程中生成的一種有益的教學資源

由於教學是生成性的，認知沖突實際就是生成性教學的結果。學生在學習過程中，隨著自我的認知建構，必然會產生生成性的問題，這種生成的問題並不是教學中的「意外」，而是認知沖突的表現。當我們認為「意外問題」是老師教學之前沒有預設的、學生在課堂內突然質疑的問題時，實際是抹殺了教學內容的生成性，抹殺了學生知識建構中認知沖突的必然性。處理認知沖突，老師們千萬不要寄希望於傳統的處理教學意外事件的措施。

根據上述理念，老師們在教學中就要認識到認知沖突出現的必然性，理性看待學生在課堂上的種種疑問，不應背離教學情境而從思想政治或學生人格的角度橫加批評指責學生的提問或質疑。在傳統教學中，教師不希望課堂教學中出現沒有預料到的意外事件，也不允許教學過程有超出教學設計規定的行為出現，否則就運用所謂的教學機智去搪塞。其實在教學現實中，學生沒有產生認知沖突的教學才是偶然的。既然如此，教師與其將精力花在設法阻止意外事件上，還不如將精力花在如何利用此類事件上。認知沖突是連結學生固有經驗與新知識的通道，是認知結構更新的一個必要前提。伴隨著認知沖突的產生，學生的思維開始興奮，學習的積極性增強，思維活動也處在最佳狀態。這種狀態既是教師和學生心理交流的接觸點、共振點，也是教與學的共同機遇，是一個有效的教學契機。在教學中，教師要將認知沖突這樣的「意外」事件看做是教學過程中生成的一種有益的教學資源，在教學設計時考慮怎樣更好地從學生真實的問題和經驗出發，而不是從教科書或從教師假想的問題和經驗出發；充分尊重學生在教學中的主體地位，把握學生已有認知與新認知的矛盾，開展生成性教學；不斷地留意學生的變化與反應，捕捉偶發的教育契機與智慧火花，並對學生的反應作出積極的回應，引發有效的學習活動，真正讓學生學有所思、學有所成[4]。

學生在歷史學習過程中出現的認知沖突是教學中必然產生的現象，並不是由於學生抽象思維能力薄弱、抑或是道德水平低下、政治思想品質出了問題。對於認知沖突，老師要認識到，教學實施不是去完成事先規定好的教學任務的行動，而是教師採取的進一步的教育性行動，教學中絕大多數認知沖突只要處理得當就有教育性。

2．課前預設只能夠解決一定的認知沖突

根據教學生成性理念，理想的教學就是產生認知沖突而非消滅認知沖突的活動的過程。認知沖突有助於激發學生的自主意識和自主能力，讓學生在認知沖突中思考什麼是正確的價值觀、道德觀、是非觀，明確做人的責任，學會做人。學會生活，提高他們的整體素質，使他們具備適應社會發展與終身發展的能力，成為現代創新人才。

由於教學是一個有目的、有計劃的活動，教學預設是必要的，老師可以在備課過程中，自覺「預設」各種可能的教學認知沖突。在預設中，既要預設各種問題與具體解法，又要預設學生的探索過程與方法等。教師在教學設計中，應充分考慮到課堂上可能出現的各種情況，著眼於宏觀設計，將教學流程中的各個環節和可能出現的各種情況設計成「活」的板塊，為教學的動態推進和有效生成創設條件並給教師和學生足夠的留白，從而使整個預設留有更大的包容度和自由度，為教學資源的生成提供可能，為個體知識的生成創造條件[4]。

但是，課前預設只能解決學生一定的認知沖突。無法全部解決。面對學生認知沖的不斷挑戰，教師的史學功底、思想方法、教學理念、教學智慧將直接影響到課堂教學的效率和效果。為此，教師需要長期不懈地學習和鑽研，不僅要有本學科豐富的史學知識、方法儲備，還要有其他學科常見知識的儲備，這樣才有可能應付學生的認知沖突。這要求老師們必須與時俱進，提高自身的素質。

3．認知沖突的處理離不開師生的對話、交流，教師要尊重學生的觀點

知識的生成離不開學生積極的心智建構，必須以學生的主體參與為前提條件。生成性教學的本質特徵決定了教學過程應是一個開放的過程，這樣才能創造、接納「生成」。生成性教學意味著教師要能夠與學生進行有意義的對話，要求學生積極主動地發現探究。

對話意味著不同觀點的碰撞。這就要求教師要充分尊重學生作為一個獨立的個體所應有的權利、尊嚴和思維方式，尊重學生的觀點，嚴禁使用言語暴力或壓制的方式對待學生，只要學生言之有理，就應當給予恰當的肯定。對於一時弄不清楚的爭議，應當允許保留意見，因為有些問題很可能就是我們在長期教學中熟視無睹的重大問題。認知沖突的產生有賴於教師能否建立平等的課堂氛圍，提供寬闊的思維空間，允許錯誤、叛逆、爭議的存在。這體現了教師高尚的人格魅力和先進的教育理念，對學生的終身發展有利。

這種課程觀對教育價值的追求更符合教育的精神，其最大的特點是把教師和學生看作教育過程、教育情境的共同創造體，教師是發展的評判者、指導者，學生是自己發展的主體。這種課程觀指導下的教學，要求教師將認知沖突視為教學過程中動態生成的一種有益的教學資源，恰當運用互動性教學方法，以對話的理念貫穿教學的始終，幫助學生在原認知的基礎上，通過對話交往，實現意義的獲得及自我主體的建構。

4．分析判定學生認知沖突的類型，有針對性地加以解決

在學生產生認知沖突後，教師是否能夠幫助其順利化解，主要取決於老師對學生認知沖突的認識：學生現有的學習水平如何？學生與學習目標的差距何在？學生思維的起點是什麼？學生是如何論證其觀點的？其思維起點和論證過程有無紕漏？如何進行指導？等等。只有認清問題才能對接下來可能發生的情況有更為充分的估計和應對准備。

依據教學中的三維目標理論，按照現象分層，我們可以將歷史學習認知沖突依次分成三類：史學知識層面的認知沖突、思維方法層面的認知沖突、情感與價值觀層面的認知沖突。對於不同層面上的認知沖突，教師應把握的基本策略是：明確學生的問題，層層解剖，如果是因為沒有搞清歷史事實而產生的認知沖突，應幫助學生搞清楚「是什麼」「為什麼」「怎麼樣」，以搭建起完整的知識結構；如果學生是在思維邏輯上出現了問題，則要讓學生展示其思維過程，理清問題的形成發展過程，引導學生反思自己的思維障礙、疏漏和失誤，領悟思維策略，加強對學生史學方法和邏輯思維的指導；對於情感價值觀引發的「認知沖突」，教師不要操之過急，避免對學生進行空洞的說教，應睿智思辨地在學習歷史的整個過程中對學生思想進行無聲的浸潤和濡化，巧妙地將學生的情感認識引向正確的方向。

關於具體的處理上述三類認知沖突的教學案例，我們可以參看聶幼犁教授自2003年至2006年，在《歷史教學》上發表的一系列關於中學歷史學科研究性學習案例分析的文章，例如，《以「真的是李鴻章賣的國嗎」為例，看中學歷史學科的研究性學習》《以「應該感謝鴉片戰爭嗎？」為例，看中學歷史學科研究性學習》《從「如果中國的好東西不傳到歐洲去，中國不就比歐洲先進了嗎？」看中學歷史學科研究性學習》《從「火燒曹宅對不對？」看中學歷史學科研究性學習》等，幾乎每一篇都圍繞學生在歷史學習中產生的具體認知沖突，幫助老師分析處理對策。這一系列的文章從案例角度為老師們提供了分析處理學生認知沖突的借鑒方法。限於篇幅，本文不再另外舉例進行說明。

5．對於情感價值觀方面的認知沖突，必須以豐富的歷史史實為依託，採用討論、合作、探究等學習方式

隨著社會環境的變化，人們的生活方式、思想觀念和價值取向已經發生了很大的變化，獨立個體意識的張揚與強調、多元文化的沖突與融合、多種價值觀的選擇與困惑等，都在沖擊著我們傳統的價值觀念。在這種背景下，涉世未深的中學生在道德價值觀上極易出現某種程度的模糊不清的認識，致使偏激狹隘的、違反歷史理性的情感價值觀滲透在歷史學習過程中。學生情感價值觀的形成需要經過較長時間的隱形演進過程。這要求老師要通過較長時間的觀察、矯正和養育，幫助學生在價值觀的認識上由膚淺或錯誤一步步走向成熟、深刻、完整、正確。在這個過程中，教師如果將情感價值觀教育與政治說教、思想教育等同起來，對於學生不恰當的情感態度價值觀，採取居高臨下的打壓、批評指責或諄諄教誨的方法，得到的效果往往適得其反。這就要求教師不僅要理解情感價值觀的概念，將其與思想道德區分開來，還要學會從歷史的角度給學生提供具體生動的歷史材料，以豐富的歷史史實為依託，採取「潤物細無聲」的教育方法，做到「寓情於史」。

當認知沖突發生時，老師需要為學生的學習和發展提供必要的信息和支持，即為學生的知識建構、消除認知沖突提供一定的「支架」，採用討論、合作、探究等學習方式，才能有效地幫助學生減少或避免在認知中不知所措或走彎路。同時，使學生通過與他人的討論、互助等形式的合作學習，學生可以超越自己的認識，更加全面深刻地理解事物，看到那些與自己不同的理解，檢驗與自己相左的觀念，不斷地對自己的思考過程進行再認識，對各種觀念加以組織和改組，對自己的知識與認識進行重新建構。這種學習方式不僅會逐漸地提高學生的建構能力，而且有利於他們今後的學習和發展，最終有可能使學生養成健康健全、人文關懷、積極進取的人生與價值取向。

關於歷史學習中認知沖突問題的研究剛剛起步，我們希望學者與老師共同努力，探索出更多有效的對策方案，真正使認知沖突成為培養學生歷史智慧的切入點。

③ 什麼是認知沖突怎樣才能促進認知沖突的解決

認知沖突是我們兩個人的認知某些事情的觀點不同，要想解決認知沖突的話，最好是溝通互相理解。

④ 如何培養學前兒童創造性思維能力600字

數學是一門創造性和應用性都很強的學科，本文從更新數學教學觀念，學習興趣的培養，發現問題能力的培養，創造性思維品質的培養，優化教學過程等方面論述了在幼兒數學活動中如何培養幼兒的創造性思維能力。
法國數學家文森•拉弗格16歲時曾以中幼兒的身份參加過北京舉行的第31屆國際中幼兒數學奧林匹克競賽並獲得金牌，我們國家代表隊也有5名人獲金牌。10年之後，文森•拉弗格成為譽滿全球的數學家，而當時與他一同獲金牌的中國幼兒又有幾個成為國際知名的數學家呢？這是一個令人覺得很尷尬的疑問，但要應該引起我們教育工作者的反思。
21世紀需要開拓型、創造型的人才，創造性人才培養的一個重要方面就是對幼兒創造性思維的培養。創造性思維是創造力的核心，是人們完成創造性活動的基礎。眾所周知，教育能促進幼兒創造力的發展，數學是一門創造性和應用性都很強的學科。數學教育不僅能發展幼兒的邏輯思維，還可以培養其創造思維。這些年我在大班通過數學領域中開展各種創造性的活動，嘗試來發展幼兒思維的靈活性、變通性、獨特性、培養幼兒探索發現的積極性，從而開發幼兒的創造潛能力。
為此，我在現行的各種數學教育途徑中滲透創造教育的精神與做法，在實踐中探索促進創造力發展的教法。
一、教師必須要更新數學教學觀念
幼兒的數學活動實際是一種准備性的學習，是幼兒初步建立數概念、形成邏輯思維循序漸進的過程。實驗表明，幼兒期特別是4.5"6歲 階段是幼兒認知發展的一個關鍵期，幼兒就是在這個時期建立和形成數概念，萌發解決問題的興趣和積極性的，此時孩子的數學思維異常活躍。我們應該正確地把握這個關鍵期，提供適合其學習特點的數學教育。
幼兒數學學習能力表現在數學學習的熱情與積極性、數學活動的創造性、數學思維能力以及解決問題的能力等方面，其中的核心是數學活動的創造性。也許有人會說數學需要什麼創造嗎？3加2等於5，還能創造出別的嗎？不錯，這個結果是等於5，然而3加2等於5的問題情景為幼兒創造性活動提供了條件。面臨不同的問題情景，幼兒不僅要回憶、調動原有的知識經驗，還要對當前的具體情況進行分析、判斷、比較，靈活運用不同的思維方式和操作方法。幼兒數學學習的創造性與積極性就是在解決各種問題的過程中逐步提高的。所以我們要改變傳統的數學教育：重邏輯思維能力、重計算，輕創造、輕應用的培養人的觀念和傾向。在數學教學活動中樹立既不失去創造性，也不削弱基礎知識的學習；幼兒不僅要理解基礎知識，也要學習解決問題的能力的觀念，重視數學教學活動中的創造性培養，幼兒的解決問題能力和創新能力才會得到有效的培養，教學質量才能不斷提高，為我國培養更多的數學創新人才，而不是數學工匠而做出努力。
二、幼兒對數學興趣是培養創造性思維能力的關鍵
教育學家烏申說：「沒有絲毫興趣的的強制學習，將會扼殺幼兒探求真理的慾望」。興趣是學習的重要動力，興趣也是創造性思維能力的重要動力。
首先教師在數學教學中應恰如其分地出示問題，讓幼兒有「跳一跳就能摘到桃子」的感覺，問題難易應適度，可以激發幼兒的認知矛盾，引起認知沖突，引發強烈的興趣和求知慾，幼兒有了興趣，就會積極思維，並提出新的質疑，自覺地去解決，從而培養了創新思維的能力。
其次，幼兒期的孩子可以說是個個好奇、好聞、好探索，他們生機勃勃，精力充沛、不知疲倦的探索周圍世界。他們什麼都想知道、他們的問題沒完沒了，幼兒天生就有調查和探索的本能，探索是兒童的本能沖動，好奇、好問、好探索是兒童與生俱來的特點，但如果在學習數學活動的過程中屢試屢敗，就會對學習失去信心，教師在教學過程中要創造合適的機會使幼兒感受到成功的喜悅，對培養幼兒創造性思維能力是有必要的。組織一些有利於培養創造性思維的活動，如開展幾何圖形設計比賽、邏輯推理故事演說、生活數學游戲活動等，讓他們在活動中充分展示自我，找到生活與數學的結合點，體會數學給幼兒帶來成功的機會和快樂，進而培養創造性思維的能力。
另外，通過充分利用數學中的圖形的美，在教學中盡量把實際生活中美的圖形聯繫到課堂教學中，再把圖形運用到美術創作、生活空間設計中，產生共鳴，使他們產生創造圖形美的慾望，驅使他們積極思維，勇於創造，從而使創造性思維能力得以提高。
三、培養幼兒發現問題的能力
創造性思維是從發現問題開始的。創造性思維本身就是一個發現問題、明確問題、提出假設、驗證假設的過程。發現問題和提出問題是解決問題的前提，正如愛因斯坦所說：「提出一個問題往往比解決一個問題更重要，因為解決問題也許僅是數學上的或實驗上的技能而已，而提出新的問題、新的可能性，從新的角度去看舊問題卻需要創造性的想像力，而且標志著科學真正的進步。」對於幼兒來講，探索的過程遠比很快得出結果重要的多，因為幼兒用自己的方式解決問題，體會和理解數量之間的關系的過程，正是促進幼兒數學創造性思維能力發展的重要手段，也是幼兒思維能力、創造能力與發揮的表現。
培養幼兒發現問題的能力，首先要鼓勵他們敢於置疑和善於置疑好奇心是兒童的天性，隨著年齡的增長，知識的增多，好奇心便會逐漸淡漠。好奇心的淡漠是對問題的淡化的重要原因。愛因斯坦回憶自己的幼兒時代時，曾批評強迫式的灌注教學方法。：「無論多好的食物強迫吃下去，總有一天會把胃口和肚子搞壞的。純真的好奇心的火花會漸漸地熄滅。」之所以在教學中要充分發揚民主，給幼兒創設一個寬松、和諧的環境，愛護和激發他們的好奇心，鼓勵幼兒敢於置疑，善於提問，從而增強他們的問題意識。
在發現問題的過程中，不置疑，就無問題可言。思維的創造性主要表在同中見異、異中見同和平中見奇，能從一般人不易覺察的地方看問題。如果說發現問題是解決問題的開端，那麼置疑就是發現問題的起點。因此要培養幼兒的創造性思維能力，就必須積極鼓勵他們敢於置疑，培養他們發現和提出問題的能力。
四、培養幼兒創造性思維的品質
每個幼兒解決問題的方式不同，無論這些方式是否有效，他都使幼兒智力活動方式的體現。但很多教師在教學過程中，只要求幼兒按教師和書本之導向去記憶和吸納知識，所以從小學到中學，幼兒的學習幾乎完全依賴教師。幼兒既沒有創造性思維的壓力，也沒有相應的訓練。所以要培養幼兒創造性思維的品質。首先，應培養幼兒獨立思維的品質。要培養幼兒獨立思維的品質，在教學過程中應強化三方面的心理意識：
（1）大膽而合理的懷疑；
（2）增加不盲從於大多數的抗壓心理；
（3）培養他們不斷否定自己的心理。
其次，要培養幼兒發散思維的品質。培養幼兒發散思維的品質就是要培養幼兒的思維速度，使其在短時間內表達較多的概念、列舉較多的解決問題方案；從不同的角度靈活考慮問題的良好品質；大膽突破常規，敢於創新的精神。即應逐漸培養幼兒的流暢性、變通性、新穎性。另外，要注重幼兒想像力的培養。創造性思維一般是運用已有的知識和經驗，通過有意識的想像產生出以前尚不存在的事物，因而想像是創造心理的起點和必經過程。事實上培養幼兒的想像力是完善其創造心理品質的重要環節，正如哲學家康德所說：「想像力是一股強大的創造力量，它能夠從實際自然所提供的材料中創造出第二自然。」因此，想像力的培養應落在以下兩個方面：
（1）保持和發展好奇心；
（2）拓寬知識面
五、重視幼兒日常生活中的數學學習，培養幼兒數學創造性思維能力
《綱要》中指出：「科學教育應密切聯系幼兒的生活實際進行」。教學過程中，我們以模擬的方式再現生活情境，將數學知識融入其中，讓幼兒在假想的生活情境中學習數學，使得幼兒學習起來更感輕松、自然和真實。數學來源於生活，數、形、量無處不在，生活中的數學是鮮活的，是具體的，貼近幼兒的，非常適合孩子的學習特點，所以幼兒學數學的主要源泉在生活中。在中班「學習順數、倒數」的活動中，我們通過幼兒「搭建樓梯」的操作活動，讓其感知樓梯從低到高和從高到低的變化規律；通過 「小老鼠米里上樓梯」的情節，讓幼兒在操作擺弄中動手動口，達到手口一致地順數、倒數；通過生活中的「紅綠燈」、「倒計時」聯想，形象地感知並發現順數、倒數時的數序規律。又如主題活動《美麗的秋天》中，我們以「秋遊」為主線，設計「乘公交車去公園」的情節，引導幼兒學看「路線圖」，比較線段的長短、疊加結果的多少，找出最近又最合適的線路；由於活動內容來自生活，活動情節豐富有趣，激起了幼兒參與活動的極大興趣，滿足了幼兒自我探索的願望。幼兒在大量的生活活動中感知、發現周圍世界中的各種數量和空間形式，這樣的經驗積累過程對幼兒理解各種簡單的數量關系和空間形式大有裨益。幼兒在大量活動經驗的基礎上對事物現象的簡單規律進行思考與提升，以獲得思維層次上的發展。
六、通過教學過程的優化，為激發幼兒積極思維創造有利條件
數學教學過程中的一切條件、環境、手段和管理都對幼兒創造性思維能力的培養與發展直接相關。因此，我們的整個教學過程應符合幼兒的思維規律，因勢利導，富有啟發性，使幼兒的思維處於積極狀態。要優化教學過程，應從以下幾個方面去做：
（一）改進數學教學的方法
教學方法是實現教學目標，落實人才培養模式，提高教育教學質量重要因素。傳統的教育方法顯然不能培養幼兒的創新思維和能力，只有通過發現式、啟發式、討論式等先進的教學方法，才能調動幼兒的主動性、自覺性。激發幼兒的想像力和思維力，多採用啟發、引導、積極參與等方法，指導幼兒勇敢大膽地探究問題。培養幼兒發現問題、分析問題、解決問題的勇氣和能力，應從幼兒園實際出發，根據數學教學中的不同內容、不同教學目標、幼兒的個性差異，選擇一種或幾種最優的教學方法，綜合加以運用，靈活多變。如：教幼兒學習三者以上的測量或比較時，用筆測量瓶子和杯子的高度，從杯子比筆矮，瓶子比筆高，就能知道瓶子比杯子高等等給幼兒自己思考的時空，才能培養幼兒的創造性思維能力。我們在發揚自己優秀傳統文化的同時，要吸收和借鑒國外教學方法的優點，取長補短。
（二）創設良好的數學學習環境
提供一個愉快、和諧、自由、寬松的學習環境，讓幼兒通過實際的操作與體驗來學習。如：教「果汁吧」活動中，課前在數學角裡布置一個果汁店的情景，店裡擺滿了空果汁瓶數個、白開水和蜂蜜或橙汁、同樣大小的紙杯10個、彩色筆等等。老師當果汁店的老闆。選教室的另一角安排果汁吧，讓幼兒輪流當老闆和客人。這樣使幼兒在愉快、寬松的環境中學會了瓶子和杯子之間的容量關系，從而又使幼兒在學習的過程中和大家分享了開果汁吧的樂趣，使數學知識原本比較抽象的概念具體化了，起到了事半功倍的效果。
（三）提供操作材料的多變性
操作材料對於幼兒學習數學有特別重要的作用。這是因為幼兒動作的發展影響並決定著思維的發展，動作方式越多樣，思維的內容就越豐富。因此我供給他們多變的操作材料，促使幼兒在操作中進行多變的探索。如：在計算區，擺放許多顏色、大小、形狀、厚薄各不相同的幾何圖形。教師有意識地啟發幼兒擺出多種有規律的幾何圖形接龍。有的按大小規律去擺，有的按顏色規律去擺，有的按數量規律去擺，有的按圖形順序去擺。通過這樣的活動，幼兒的思維更加活躍，敏捷，更富有創造性。
（四）引導幼兒在探索中自我發現
「發現」和創造有著密切的關系，這種教學方法的特點是讓學習者自身去「探討」和「發現」問題，解決問題，有種於形成創造的態度和培養創造的能力。這是因為：探索的過程有種於發揮學習者的主動性，因此在幼兒數學的創造性活動中，我積極為幼兒創設探索的環境，提供發現的機會，促使幼兒在探索中通過發現進行學習。
例如：「學慣用自然物測量」。過去的教法是讓幼兒都用一樣的測量工具模仿都是的作法，而我在分組活動中為幼兒准備了許多粗細不同的飲料瓶，裡面放入等量的水。在活動中，幼兒沒有強烈的目的性沒有固定的行為模式，不受規范、習慣的約束，思維空間較大，他們可以真實、自由、無修飾的表現自己的創造力。有的幼兒僅通過目測就盲目地說出結果；有的幼兒找來兩個完全一樣的瓶子，將兩瓶水分別倒進去量一量，發現它他一樣多；還有的幼兒僅找來一個與其中一個完全一親的瓶子，將另一瓶子里的水倒進去，比一比它們的液面是不是一樣高。在探索中幼兒發現：不能只看哪個瓶子里的水高，就說哪瓶水多，也不能只看哪個瓶子粗，就說這個瓶子里的水多，要把水放進兩個一樣的瓶子後再比較它們的多少。
這們做不僅使幼兒學習了測量，還能培養幼兒獨立思考的能力，滲透了守恆的概念。同時，在這創造過程中，既滿足了幼兒好奇的慾望，又使幼兒在自我發現的創造過程中獲得愉悅的體驗。
實踐證明，在數學這個領域中開展創造性的活動是可行的，它不僅有利於幼兒掌握數學的概念，有利於幼兒創造性思維3的發展同時也有利於培養幼兒創造性的個性品質。同時也正如德國心理學家戈特弗里德 海納特指出的「倘若把創造力作為教育的目標，那麼實現的前提就是創造型的教師」。因為教師是落實教育目標的執行者和實踐者，所以我們只有先使自己富於創造精神，在教育中不斷有新設想、新追求、新探索，才能充分挖掘幼兒的創造潛能，培養幼兒的創造力

⑤ 這到底該怎麼做。6題

1．對學思結合的初步理解
學思結合字面意義的理解。
學思結合字面的意思就是學習和思考相結合。當然由於對學習的理解不同，對學思結合的理解也會有一些差異。主要的有這樣兩種理解。其一，認為學習就是求學，就是在老師的指導下獲得自己的經驗（包括知識技能方法情感態度價值觀等），此時的「思」指的就是思考——「進行比較深刻、周到的思維活動」——只有通過自己的思考，才能內化這些經驗，使之與自己之前的經驗對接進行新的建構獲得自己的新經驗。其二，認為學習是「從閱讀、聽講、研究、實踐中獲得知識和技能」，也就是具有自主學習意義下的學習，此時相應的思維活動是包含在學習之中的，此時的「思」指的應該是反思，對自己的學習過程對自己的學習本身的反思。
2．學思結合對學生生活的作用
學思結合對學生的發展有重要的作用，學思結合有利於達成學習目標，有利於養成良好的習慣，更重要的是有利於思維發展，有利於創造力的培養，用我們的課程改革綱要的語言，就是有利於學生創新精神的培養，這是教學改革課程改革的一個關鍵性目標。
3．關於學習的理解
學習過程是主體的活動過程，而主體的活動離不開與客體的交往，這種交往表現為主體的實踐的形式，那就是學習的環境，表明實質上學習是主體與環境的相互作用，
學習是在主體的經驗的基礎上進行的，經過主體的努力而獲得新的經驗，產生行為上的改變。因此探討學習離不開主體、環境、經驗這三個詞。
非常重要的是學習中主體的自主努力，學習中主體的變化是人的自我努力的結果，人的經驗的獲得並不是一個自動的照相的過程而是一個自主建構的過程。
學習是一種內部過程，是來自挑戰個體思維的認知沖突和反映的結果，學習者從自己原有的經驗出發，結合引起挑戰和沖突的新的信息，重組所有的信息，從而建構出新的經驗。

1．對學思結合的初步理解
學思結合字面意義的理解。
學思結合字面的意思就是學習和思考相結合。當然由於對學習的理解不同，對學思結合的理解也會有一些差異。主要的有這樣兩種理解。其一，認為學習就是求學，就是在老師的指導下獲得自己的經驗（包括知識技能方法情感態度價值觀等），此時的「思」指的就是思考——「進行比較深刻、周到的思維活動」——只有通過自己的思考，才能內化這些經驗，使之與自己之前的經驗對接進行新的建構獲得自己的新經驗。其二，認為學習是「從閱讀、聽講、研究、實踐中獲得知識和技能」，也就是具有自主學習意義下的學習，此時相應的思維活動是包含在學習之中的，此時的「思」指的應該是反思，對自己的學習過程對自己的學習本身的反思。
2．學思結合對學生生活的作用
學思結合對學生的發展有重要的作用，學思結合有利於達成學習目標，有利於養成良好的習慣，更重要的是有利於思維發展，有利於創造力的培養，用我們的課程改革綱要的語言，就是有利於學生創新精神的培養，這是教學改革課程改革的一個關鍵性目標。
3．關於學習的理解
學習過程是主體的活動過程，而主體的活動離不開與客體的交往，這種交往表現為主體的實踐的形式，那就是學習的環境，表明實質上學習是主體與環境的相互作用，
學習是在主體的經驗的基礎上進行的，經過主體的努力而獲得新的經驗，產生行為上的改變。因此探討學習離不開主體、環境、經驗這三個詞。
非常重要的是學習中主體的自主努力，學習中主體的變化是人的自我努力的結果，人的經驗的獲得並不是一個自動的照相的過程而是一個自主建構的過程。
學習是一種內部過程，是來自挑戰個體思維的認知沖突和反映的結果，學習者從自己原有的經驗出發，結合引起挑戰和沖突的新的信息，重組所有的信息，從而建構出新的經驗。
1．對學思結合的初步理解
學思結合字面意義的理解。
學思結合字面的意思就是學習和思考相結合。當然由於對學習的理解不同，對學思結合的理解也會有一些差異。主要的有這樣兩種理解。其一，認為學習就是求學，就是在老師的指導下獲得自己的經驗（包括知識技能方法情感態度價值觀等），此時的「思」指的就是思考——「進行比較深刻、周到的思維活動」——只有通過自己的思考，才能內化這些經驗，使之與自己之前的經驗對接進行新的建構獲得自己的新經驗。其二，認為學習是「從閱讀、聽講、研究、實踐中獲得知識和技能」，也就是具有自主學習意義下的學習，此時相應的思維活動是包含在學習之中的，此時的「思」指的應該是反思，對自己的學習過程對自己的學習本身的反思。
2．學思結合對學生生活的作用
學思結合對學生的發展有重要的作用，學思結合有利於達成學習目標，有利於養成良好的習慣，更重要的是有利於思維發展，有利於創造力的培養，用我們的課程改革綱要的語言，就是有利於學生創新精神的培養，這是教學改革課程改革的一個關鍵性目標。
3．關於學習的理解
學習過程是主體的活動過程，而主體的活動離不開與客體的交往，這種交往表現為主體的實踐的形式，那就是學習的環境，表明實質上學習是主體與環境的相互作用，
學習是在主體的經驗的基礎上進行的，經過主體的努力而獲得新的經驗，產生行為上的改變。因此探討學習離不開主體、環境、經驗這三個詞。
非常重要的是學習中主體的自主努力，學習中主體的變化是人的自我努力的結果，人的經驗的獲得並不是一個自動的照相的過程而是一個自主建構的過程。
學習是一種內部過程，是來自挑戰個體思維的認知沖突和反映的結果，學習者從自己原有的經驗出發，結合引起挑戰和沖突的新的信息，重組所有的信息，從而建構出新的經驗。

1．對學思結合的初步理解
學思結合字面意義的理解。
學思結合字面的意思就是學習和思考相結合。當然由於對學習的理解不同，對學思結合的理解也會有一些差異。主要的有這樣兩種理解。其一，認為學習就是求學，就是在老師的指導下獲得自己的經驗（包括知識技能方法情感態度價值觀等），此時的「思」指的就是思考——「進行比較深刻、周到的思維活動」——只有通過自己的思考，才能內化這些經驗，使之與自己之前的經驗對接進行新的建構獲得自己的新經驗。其二，認為學習是「從閱讀、聽講、研究、實踐中獲得知識和技能」，也就是具有自主學習意義下的學習，此時相應的思維活動是包含在學習之中的，此時的「思」指的應該是反思，對自己的學習過程對自己的學習本身的反思。
2．學思結合對學生生活的作用
學思結合對學生的發展有重要的作用，學思結合有利於達成學習目標，有利於養成良好的習慣，更重要的是有利於思維發展，有利於創造力的培養，用我們的課程改革綱要的語言，就是有利於學生創新精神的培養，這是教學改革課程改革的一個關鍵性目標。
3．關於學習的理解
學習過程是主體的活動過程，而主體的活動離不開與客體的交往，這種交往表現為主體的實踐的形式，那就是學習的環境，表明實質上學習是主體與環境的相互作用，
學習是在主體的經驗的基礎上進行的，經過主體的努力而獲得新的經驗，產生行為上的改變。因此探討學習離不開主體、環境、經驗這三個詞。
非常重要的是學習中主體的自主努力，學習中主體的變化是人的自我努力的結果，人的經驗的獲得並不是一個自動的照相的過程而是一個自主建構的過程。
學習是一種內部過程，是來自挑戰個體思維的認知沖突和反映的結果，學習者從自己原有的經驗出發，結合引起挑戰和沖突的新的信息，重組所有的信息，從而建構出新的經驗。

1．對學思結合的初步理解
學思結合字面意義的理解。
學思結合字面的意思就是學習和思考相結合。當然由於對學習的理解不同，對學思結合的理解也會有一些差異。主要的有這樣兩種理解。其一，認為學習就是求學，就是在老師的指導下獲得自己的經驗（包括知識技能方法情感態度價值觀等），此時的「思」指的就是思考——「進行比較深刻、周到的思維活動」——只有通過自己的思考，才能內化這些經驗，使之與自己之前的經驗對接進行新的建構獲得自己的新經驗。其二，認為學習是「從閱讀、聽講、研究、實踐中獲得知識和技能」，也就是具有自主學習意義下的學習，此時相應的思維活動是包含在學習之中的，此時的「思」指的應該是反思，對自己的學習過程對自己的學習本身的反思。
2．學思結合對學生生活的作用
學思結合對學生的發展有重要的作用，學思結合有利於達成學習目標，有利於養成良好的習慣，更重要的是有利於思維發展，有利於創造力的培養，用我們的課程改革綱要的語言，就是有利於學生創新精神的培養，這是教學改革課程改革的一個關鍵性目標。
3．關於學習的理解
學習過程是主體的活動過程，而主體的活動離不開與客體的交往，這種交往表現為主體的實踐的形式，那就是學習的環境，表明實質上學習是主體與環境的相互作用，
學習是在主體的經驗的基礎上進行的，經過主體的努力而獲得新的經驗，產生行為上的改變。因此探討學習離不開主體、環境、經驗這三個詞。
非常重要的是學習中主體的自主努力，學習中主體的變化是人的自我努力的結果，人的經驗的獲得並不是一個自動的照相的過程而是一個自主建構的過程。
學習是一種內部過程，是來自挑戰個體思維的認知沖突和反映的結果，學習者從自己原有的經驗出發，結合引起挑戰和沖突的新的信息，重組所有的信息，從而建構出新的經驗。

⑥ 運用社會認知沖突訓練法的注意事項有哪些

運用社會認知沖突訓練法的注意事項：引導兒童在社會認知沖突中主動尋求正確的答案；在兒童經歷社會沖突和解決沖突的過程之後，再給與正確的意見。

社會認知的過程既是根據認知者的過去經驗及對有關線索的分析而進行的，又必須通過認知者的思維活動（包括某種程度上的信息加工、推理、分類和歸納）來進行。社會認知是個體行為的基礎，個體的社會行為是社會認知過程中作出各種裁決的結果。

(6)認知沖突有利於創造力擴展閱讀：

對人際關系的認知包括兩層意思：一為對自己與他人關系的認知；二為對他人與他人之間的認知。在社會生活中，個體往往根據他人經常表達的意見、表露的態度和情緒，來推測人與人彼此之間的關系。

它使得對人際關系認知有一個明顯特點，就是認知者的情感成分參與其中。對人際關系的認知是否正確十分重要，它直接影響到能否協調彼此之間的關系。

⑦ 如何製造認知沖突以促進學生的認知發展

1．認識到認知沖突是課堂教學的必然,是教學過程中生成的一種有益的教學資源

由於教學是生成性的,認知沖突實際就是生成性教學的結果.學生在學習過程中,隨著自我的認知建構,必然會產生生成性的問題,這種生成的問題並不是教學中的「意外」,而是認知沖突的表現.當我們認為「意外問題」是老師教學之前沒有預設的、學生在課堂內突然質疑的問題時,實際是抹殺了教學內容的生成性,抹殺了學生知識建構中認知沖突的必然性.處理認知沖突,老師們千萬不要寄希望於傳統的處理教學意外事件的措施.2．課前預設只能夠解決一定的認知沖突

根據教學生成性理念,理想的教學就是產生認知沖突而非消滅認知沖突的活動的過程.認知沖突有助於激發學生的自主意識和自主能力,讓學生在認知沖突中思考什麼是正確的價值觀、道德觀、是非觀,明確做人的責任,學會做人.學會生活,提高他們的整體素質,使他們具備適應社會發展與終身發展的能力,成為現代創新人才.