創造與反應

1. 在人的認識活動中反映特性和創造特性的關系

認識的反映特性是我們對客觀事物在腦海中的近似描摹，經過我們思維的加工，我們可以發揮主觀能動性，創造性的對該事物進行延伸發展深入，比如根據蝙蝠設計出雷達等。

2. 為什麼創造與魔法會提示版本過舊而且點了前往下載沒有反應，重下好多遍都不行，用其他軟體下也不行

要卸載掉舊版本才能夠安裝新版本的。創造與魔法下載

在1.28更新的時候，好像很多人有遇到這個問題，有一個提示就是需要卸載就舊版本的。

3. 創造的內因與過程細節是什麼

教育方法觀是指人們在創造、設計和選擇教育方法或教學模式的指導思想。教育方法是多種多樣的，但是不論是何種教育方法，都是在一定的教育思想指導下形成的。下面介紹幾種常見的教育方法觀：
注入式教育方法觀。
注入式教育方法觀在中西方的封建社會及西方資本主義社會的早期，非常流行。在這種教育方法觀的指導下，教師從主觀願望出發，任意向學生灌注知識，無視學習主體——學生的能動作用，把學生視為被動的裝知識的容器。教師在教育中僅僅起到現成信息的載體和傳遞的作用，學生則起信息接受和儲存的作用，壓抑了學生的主動性和創造性，阻止學生獨立思考，阻礙了學生主體性和個性的張揚。在教育關繫上，片面誇大教師的主導作用和主體地位，把學生看作是教育的客體，否認學生的主體地位。強調教師的權威和領導決定作用。在教育與發展的關繫上，把教育的目的僅放在掌握知識層面。教育方法上，片面強調教師外在的注入、灌輸，讓學生死記硬背，不注重教師的啟發和教給學生學習的方法等。[1]
啟發式教育方法觀。
啟發式教育方法觀出現在奴隸社會，在中國集中體現在孔子的教育方法中，在西方以蘇格拉底為主要代表。在中國，啟發一詞源於孔子的「不憤不啟，不悱不發。舉一隅而不以三隅反，則不復也」。後來朱熹將孔子的「憤悱」原理解釋為「憤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌。啟，謂開其意；發，謂達其辭。」心求通而未得之意，即學生想弄明白某個道理或有些興趣，但是卻弄不明白；口欲言而未能之貌，是指學生想說，但卻說不出來、說不清的情況。孔子主張，在這種情況下，要幫助學生弄清他要弄清的道理，理清其思路，使之能表達清楚。孔子啟發式的條件是「舉一隅而不以三隅反，則不復也」，即如果學生不能舉一反三，則要另外選擇其他的途徑。因此，有人說他主張「叩則鳴，不叩則不鳴」，即學生問才作答，不問則不作答。這就是傳統的啟發式教育方法觀。古希臘的蘇格拉底倡導的「問答法」，也稱產婆術，是西方最早運用啟發式教育方法的代表。他主張教師不要把知識的結果直接告訴學生，應啟發學生去思考，幫助學生自己發現和獲取知識。
啟發式教育方法觀的主要特徵是：
（1）主動性與創造性相結合。啟發式強調在生動活潑的教育活動過程中，激發學生的學習熱情，調動他們學習的主動性。並在此基礎上引導學生進行積極的思維活動，促使學生對知識的掌握能夠融會貫通，舉一反三，實現學生學習的主動性和創造性的結合。
（2）外因與內因相結合。啟發式符合辯證唯物主義內外因互相作用關系原理。在教育過程中，學生既是對象又是主體。教師的指導和教育影響是學生學習的外因。而學生學習的主動性、自覺性及其原有的認識水平等是學生學習的內因。教師的教這一外因只有通過學生的學這一內因的積極配合才能收到好的效果。啟發式教育方法恰好是促進外因與內因有機結合的重要手段。
（3）心理與認知協調發展。知識的獲得是一個積極的內化過程，知識的內化包括同化與整合。學習是學生頭腦中認知結構的不斷改造，處於某一發展階段的學生所具有的認知結構總是他過去活動的結果。在開始新的學習時，總是運用已有的認知結構去同化傳入的新信息，有些信息能同化，有些則不能，於是便在企圖同化和能夠同化的兩種信息之間造成了矛盾，產生了認知結構內部的不平衡——認知沖突，這便成了學生心理發展的動因。學生的學習就是要不斷解決認知沖突。建立新的認知結構的平衡。啟發式教育方法正是要求教師從學生原有的認知結構出發，通過各種有效手段不斷打破原有認知結構的平衡，不斷激發學生新的認知需求，以促進其認知結構不斷向前發展.[2]
新行為主義教育方法觀
這種方法觀源於新行為主義心理學的思想，是本世紀60年代後興起的一種教育理論，其最傑出的代表人物是美國著名的心理學家斯金納。斯金納認為，教育的根本目的是改變學生個體的行為以達到改變社會中所有的人的行為。他相信科學，主張嚴格的科學應用於人的行為研究，由此被稱為行為主義者。他的觀點與以往的行為主義者不同，以前的行為主義者把人的行為的產生和形成完全歸功於外界事物對行為主體的刺激，即當一個刺激出現時，行為主體將表現出一定的反應，即刺激——反應。而斯金納認為，人的行為的絕大多數，特別是人的學習行為，與刺激——反應的模式不同，而是由於人的活動（或者叫操作行為）與他周圍環境出現的強化之間的耦合而逐漸形成。
人本主義的教育方法觀
20世紀，代表人本主義傾向的理論有羅傑斯、馬斯洛等人的人本主義心理學，以薩特為代表的存在主義以及以利奧塔為代表的後現代主義。無論是人本主義的心理學家馬斯洛、羅傑斯，還是存在主義的哲學家薩特、後現代主義的利奧塔，他們最大的共同點就是對人的情感、需要方面的研究，他們關注人與人之間的關系，提倡尊重人的個性和差異性。人本主義的教育方法觀從尊重人的個性出發，強調師生之間平等、和諧的人際關系的建構，重視學生價值觀及人格的形成，有一定的進步作用。但是，他們的這種方法觀又過於強調學生的主動性和自覺性，在一定程度上忽視了教師的主導地位和作用，存在一定的缺陷。

4. 反映也離不開創造，反映是在創造過程中實現的。這句話怎麼理解

反映問題離不開創造創欣的理念，反吷是在創造過程是不斷探索鑽研中實現的。

5. 創造和反映是人類認識的兩種不同本質

創造和反映不是人類認識的兩種不同的本質,而是同一本質的兩種不同的功能。只有以科學的實踐觀為基礎,堅持反映的摹寫性和創造性的統一,才能真正揭示認識論

6. 認識是反映和創造的統一 辨析

辨證唯物主義認為,認識的本質是以實踐以基礎的主體對客體的能動反映,是反映和創造的統內一.
認識是主體對容客體的反映.認識對象存在於認識之外,認識是對客體的反映,是一切唯物主義都承認的反映倫的共同原則.
認識不是主體的消極,簡單的摹寫,而是能動的創造性活動；第一,主體能動的加工感性材料,創造出概念和理論體系；第二,主體根據需要,能動的創造出未來世界的藍圖,指導實踐,從而創造出世界上本來不存在的事物.
反映在創造中實現,創造以反映的前提和基礎；創造本身也是反映,對事物本質,發展規律和未來發展趨勢的反映.從而創造出世界本來不存在的事物.

7. 「反映」和「反應」有什麼區別

1、表述性質不同。反映一般指人的感覺、知覺、表象、概念等，是客觀世界在人們頭腦中的意識。反應一般指指由刺激所引起的有機體、組織、器官的原有狀態的改變或活動。比如化學反應、光學反應、反射反應，以及物體作用力的核裂變、核聚變等。

2、表現形式不同。反映可以同語言、文字或者信息等手段表達出來；而反應一般通過光、熱、爆炸以及各種行動情況表達出來。

3、相關性。人類反應可以通過反映來表達，反應是產生反映的條件之一。

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人類的反映

人類的反映形式即思維和意識，是反映形式發展的最高階段。

人具有高級神經系統和最復雜最完善的大腦組織。人的反映是對客觀事物的能動的反映，不僅反映事物的現象，而且深入事物內部反映事物的本質和規律性，不僅反映世界而且創造世界。

人的反映是人腦的機能。是在社會實踐的基礎上形成和發展的。現代科學中「信息」概念的出現，豐富了反映概念。人對客觀實在的反映，是主客觀的溝通過程，需要中介或媒介，它就是現代科學成果所表明的信息。

但反映與信息不能等同。反映的內容只有能帶來新的確定性時才是信息。信息則是反映的一個方面，其存在的范圍小於反映。意識是一種特殊的信息，是人腦對外界事物高級反映形式。

「反映」范疇在唯物主義認識論中佔有重要地位。唯心主義堅持從思想和感覺到物的認識路線，否認人的認識是主體對客體的反映。

行為主義心理學把「反應」作為自己的一個最基本的概念。行為論強調可觀察的行為，把心理現象歸結為「刺激－反應」公式，把心理學的任務歸結為由刺激探討反應或由反應探討刺激，目的是確定刺激條件以達到對行為的預測和控制。

行為論者認為心理學與生理學一樣研究簡單或較復雜的反應，但行為主義心理學偏重研究較復雜的反應，或稱之為動作或行為，但仍屬於反應的性質。按行為論的觀點，反應是相對地直接跟隨刺激而發生的。

8. 認識是反映和創造的統一

辨證唯物主義認為，認識的本質是以實踐以基礎的主體對客體的能動反映，是反映和創造的統一。
認識是主體對客體的反映。認識對象存在於認識之外，認識是對客體的反映，是一切唯物主義都承認的反映倫的共同原則。
認識不是主體的消極，簡單的摹寫，而是能動的創造性活動；第一，主體能動的加工感性材料，創造出概念和理論體系；第二，主體根據需要，能動的創造出未來世界的藍圖，指導實踐，從而創造出世界上本來不存在的事物。
反映在創造中實現，創造以反映的前提和基礎；創造本身也是反映，對事物本質，發展規律和未來發展趨勢的反映。從而創造出世界本來不存在的事物。