创造教学的具体内容

① 如何创造性组织教学内容

（一）以核心内容的教学为基础。创造性使用教材，常常会对教 材的内容进行新的整合， 而这样的整合最容易出现的问题是忽视核心 内容教学。核心内容是教学的主要任务，也是创造性使用教材的所必 需尊重的。核心内容教学得不到落实，整个教学就会架空。 （二）创造性地使用教材要遵循课程标准的要求。课程标准是课 程发展的方向，是课程教学目标的具体化，体现课程对学生的基本要 求，是教师教学的依据。课程标准中规定的基本素质要求是教材的灵 魂，也是整个基础教育课程的灵魂。无论教学如何设计，无论评价如 何开展， 都必须围绕着这一基本素质要求服务， 都不能脱离这个中心。 无论是教材、教学还是评价，出发点都是为了课程标准中所规定的那 些素质的培养，最终的落脚点也都是这些基本的素质要求。 （三）创造性地使用教材要读懂教材内涵。读懂教材的内涵十分 重要。在课堂教学中不难发现，一些教师上课既没有广度，更没有深 度，平淡而乏味。究其原因，有一个“习惯性”的问题。长期以来， 教材就是教师的“教本”，学生的“学本”，是教学活动的依据，具 有绝对的权威性。老师习惯于讲教材，让学生学教材。现在，则要打 破教学中过分依赖教材的做法。教材所呈现给老师、学生的范例，只 起到示范和开阔思路的作用，不能照本宜科、照图讲图。教材面对的
是全国不同地区、不同水平的学生，所呈现的事物具有局限性，不可 能与各地的实际状况和学生的实际情况完全吻合。 教师不要机械地理 解教材，被教材所束缚，应根据本地区和学生的实际情况灵活掌握和 进行再创造。 （四） 创造性地使用教材， 从学生实际出发的需要。 从“新课标” 课程性质和基本理念中可以看出，新课程尊重学生个体的生命价值， 学生在教学活动中应该成为主体； 新课程更关注学生在教学过程中的 学生的自觉性、主动性，老师在教学活动中应该调动学生的主观能动 性； 新课程注重孩子的全面发展， 对老师的教学活动提出更高的要求， 所以创造性的使用教材是把新课标

② 简述创新课程的主要内容是什么

本课程的宗旨，就是为学生提供一个学习如何把自己已经掌握的各个方面的知识（实践知识与理论知识）调动和融会贯通起来，并发挥想象力解决实际问题的环境。在教学当中通过教师的启发和引导，培养学生对于事物的洞察能力与发现事物之间的异同点并找到解决问题方法的能力；培养他们“异想天开”的创造性思维和创新意识，掌握基本的“智力激励法”、“提问追溯法”、“联想类推法”、“反向探求法”、“系统搜索法”、“ 组合创新法”和“知识链接法”等创造性思维的技巧与策略。

创新教育的内容主要有哪些？

答：1.）创新意识的培养：培养创新意识就是培养推崇创新、追求创新、以创新为荣的观念和意识。

2.）创新思维的培养：创新思维是由于热爱、追求、奋斗和奉献所形成的精神境界高度集中，沉浸在那种境界里所产生的自觉思维。创新思维具有五个明显的特征，即积极的求异性、敏锐的观察力、创造性的想象、独特的知识结构以及活跃的灵感。

3.）创新技能的培养：创新技能是反映创新主体行为技巧的动作能力，是在创新智能的控制和约束下形成的，属于创新性活动的工作机制。创新性技能主要包括创新主体掌握和应用创新技法的能力，以及创新成果的表达能力和表现能力及物化能力等。

4.）创新人格的培养

试述发展性评价的内涵是什么.

答：其基本内涵表现为：(1)评价的根本目的在于促进发展。淡化原有的甄别与选拔的功能，关注学生、教师、学校和课程发展中的需要，突出评价的激励与调控的功能，激发学生、教师、学校和课程的内在发展动力，促进其不断进步，实现自身价值。（2)与课程功能的转变相适应。体现本次基础教育课程改革的精神，保障基础教育课程改革的顺利实施。(3)体现最新的教育观念和课程评价发展的趋势。关注全人的发展，强调评价的民主化和人性化的发展，重视被评价者的主体性与评价对个体发展的建构作用。

评价方式多样化，将量化评价方法与质性评价方法相结合，适应综合评价的需要，丰富评价与考试的方法，如成长记录袋、学习日记、情景测验、行为观察和开放性考试等，追求科学性、实效性和可操作性。

评价主体多元化，从单向转为多向，增强评价主体间的互动，强调被评价者成为评价主体中的一员，建立学生、教师、家长、管理者、社区和专家等共同参与、交互作用的评价制度，以多渠道的反馈信息促进被评价者的发展。
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③ 教学艺术的主要内容

通常而言，教学艺术就是教师在课堂上遵照教学法则和美学尺度的要求，灵活运用语言、表情、动作、心理活动、图象组织、调控等手段，充分发挥教学情感的功能，为取得最佳教学效果而施行的一套独具风格的创造性教学活动。
科学是符合客观的真，艺术是发自于内心的美。教学是一门科学，也是一门艺术。
当然，对于教学艺术，不同的人有着不同的理解和认识。但是，把教学艺术看成是某种高超的教学技巧、某种创造性教学设计、某种教师的动人表演都是不全面的。
教学艺术属于教学实践活动的范畴，是一种高度综合的艺术：
教学艺术具有形象性，运用生动、鲜明、具体的形象来达到教学目的。
教学艺术具有情感性，师生双方的教学活动是情感交流、心灵碰撞的过程。
教学艺术具有审美性，教学设计美、教态美、教学语言美、教学过程美、教学意境美、教学机智美、教学风格美、教师人格美等既是以提高教学质量为最终目的，又使教学具有了审美价值。
教学艺术具有表演性，机智幽默的语言、惟妙惟肖的表演和恰如其分的笑话等表演手段，使教育教学寓于娱乐之中。
教学艺术具有创造性，教学的新颖性、灵活性能解决教学中出现的各种复杂问题，教师独特的教学风格使教师具有吸引学生的独特魅力。

④ 教育创新的内容主要有哪些方式

1.）创新意识的培养：培养创新意识就是培养推崇创新、追求创新、以创新为荣的观念和意识。 2.）创新思维的培养：创新思维是由于热爱、追求、奋斗和奉献所形成的精神境界高度集中，沉浸在那种境界里所产生的自觉思维。创新思维具有五个明显的特征，即积极的求异性、敏锐的观察力、创造性的想象、独特的知识结构以及活跃的灵感。
3.）创新技能的培养：创新技能是反映创新主体行为技巧的动作能力，是在创新智能的控制和约束下形成的，属于创新性活动的工作机制。创新性技能主要包括创新主体掌握和应用创新技法的能力，以及创新成果的表达能力和表现能力及物化能力等。 4.）创新人格的培养
试述发展性评价的内涵是什么.
(1)评价的根本目的在于促进发展。淡化原有的甄别与选拔的功能，关注学生、教师、学校和课程发展中的需要，突出评价的激励与调控的功能，激发学生、教师、学校和课程的内在发展动力，促进其不断进步，实现自身价值。 （2)与课程功能的转变相适应。体现本次基础教育课程改革的精神，保障基础教育课程改革的顺利实施。(3)体现最新的教育观念和课程评价发展的趋势。关注全人的发展，强调评价的民主化和人性化的发展，重视被评价者的主体性与评价对个体发展的建构作用。
(4)评价内容综合化，重视知识以外的综合素质的发展，尤其是创新、探究、合作与实践等能力的发展，以适应人才发展多样化的要求；评价标准分层化，关注被评价者之间的差异性和发展的不同需求，促进其在原有水平上的提高和发展的独特性。(5)评价方式多样化，将量化评价方法与质性评价方法相结合，适应综合评价的需要，丰富评价与考试的方法，如成长记录袋、学习日记、情景测验、行为观察和开放性考试等，追求科学性、实效性和可操作性。 (6)评价主体多元化，从单向转为多向，增强评价主体间的互动，强调被评价者成为评价主体中的一员，建立学生、教师、家长、管理者、社区和专家等共同参与、交互作用的评价制度，以多渠道的反馈信息促进被评价者的发展。 (7)关注发展过程，将形成性评价与终结性评价有机地结合起来，使学生、教师、学校和课程的发展过程成为评价的组成部分；而终结性的评价结果随着改进计划的确定亦成为下一次评价的起点，进入被评价者发展的进程之中。

⑤ 教学设计的基本内容可以概括为哪三个部分

进行教学设计的目的是支持学习过程。
有计划的教学在影响人的发展方向上有短期和长期的目的。
教学设计以人类学习的某些原理，尤其是学习赖以产生的条件为基础。
教学的目的就是安排外部事件以支持学习者的内部学习过程，所以有必要对内部学习过程加以分析

⑥ 音乐创造作为课程基本理念，其具体涵义是什么

音乐是一种非语义的信息，音乐的这种自由性、模糊性和不确定性特征给人们对音乐的理解与表现提供了想像、联想的广阔空间。音乐艺术的创作、表演、欣赏等各个环节均体现了鲜明的创造意识并伴随着独特的创造行为，因此，音乐是创造性最强的艺术之一。音乐艺术的这一特质，使音乐教育在发展孩子们的创造力方面表现出了极大的优势，这无疑为学生发散性思维和创新能力的培养提供了良好的心理基础。 创造，对于基础音乐教育的价值，已引起包括课程专家和学科专家在内的众多音乐教育界人士的广泛关注，越来越成为广大基础音乐教育工作者的共识。因此，如果仅仅把音乐创造融在其他音乐教学内容之中，就不可能充分发挥音乐教育的审美育人作用。只有把音乐创作作为中小学音乐教学的一项重要内容独立出来加以强调，中小学音乐教学才能够获得最大的教育效益。而且就世界范围而言，音乐教育比较发达的国家、世界上著名的音乐教学法以及音乐教育家，也都十分重视音乐创造教学。在具体的创造教学中，要特别注意以下几个问题：第一，正确处理模仿与创造的关系。中小学生的音乐创造活动常常是从模仿入手的，模仿是音乐创造的必经之路。通过模仿，可能由易到难、循序渐进地进行创造学习。 第二，分清即兴创造与创作的异同。即兴创造是指学生根据当时的感受而产生的一种音乐创造行为，是事先不必做准备的临时创作，它往往与即兴表演联系在一起。而创作或改编乐曲则需要经过准备孕育，在酝酿创意之后再进行的加工塑形，最终成为一部音乐作品。即兴创造与创作是音乐创造教学领域的有机组成部分，在教学中缺一不可，不能偏废。 第三，注意在音乐创造活动中培养学生的内心听觉，启发学生想像自己的创造效果，先描述，再与实际音响对照，如此反复练习，使学生的内心听觉与创造能力同时得到发展。 特别需要指出的是，在关注对学生创造力培养的同时，更要关注音乐教育方式的创新。学生创新精神的培养，首先需要一种创造性的音乐学习。虽然，作为一个学科，音乐某些规律性东西需要向学生传授，但音乐“只可意会，不可言传”的特殊性质只能靠想像力去再创造。那种传统的我教你学、我讲你听的师徒式教学方式同创造性思维的培养背道而驰、大相径庭。而音乐教育方式的创新，则追求一种无权威的学习机制，追求一种自由、和谐、双向交流的教学氛围。要建立平等互助的师生关系，教师与学生凭借音乐交流审美信息，这里没有智力教育和道德教育的那种权威性和强迫性，教学双方完全是一种平等的关系。音乐教师要勇于从传统的角色中跳出来，“教书匠”为“教学设计师”、“指导者”、“合作伙伴”，为学生的音乐学习创造宽松、融洽的人际环境。音乐课堂上，学生可以说不，强化学生的“问题”意识，允许质疑，鼓励探索，尊重学生对音乐的不同体验与独立思考。如果从更深的层面上来说，那么音乐教育方式的创新则应体现较强的民主意识，要充分尊重学生的人格，维护学生在音乐学习方面的自尊心与自信心。基础音乐教育是义务教育，无论学生是否具有音乐天赋，都有接受音乐教育的权利，使每一个学生的音乐潜能得到开发并终生享有音乐乐趣，是基础音乐教育的崇高责任。 四、 如何理解“倡学科综合”？ 综合，是基础教育的一种基本理念。它体现了现代教育的一种发展趋势，是学科体系向学习领域的伸展，是精英文化向大众文化的回归。以审美教育为主旨的基础音乐教育，之所以倡导“综合”的理念，根本的要义在于“综合”有益于改变人格的片面化生成而向人格的完整化和谐发展。 音乐课程的综合，是以音乐为本的综合。实践证明，中小学接受音乐教育的途径是多种多样的，他们所接受的音乐教育的广度与深度较大地影响着其他素养的提高与音乐能力的发展。因此，音乐教育必须具有宽阔的视野，必须保持开放的态势，对音乐教育的各种影响因素给予高度重视。从艺术的本质上讲，一切艺术都是心灵的艺术，只是各自所有的感性材料不同而已。不同的艺术形式或同一艺术形式的不同方面在审美意蕴、表现手法等方面本来就有许多相通之处。从发生学的角度看，各艺术门类本是源于一家的，是高度融合在一起的。与此同时，这种艺术之间或同一艺术形式的不同内容之间所固有的融合趋势与人的身心发展规律也存在着某种同构关系。从心理学的角度而言“通感”这一心理现象，也使得艺术之间或同一艺术形式的不同内容之间的相互融合成为必要和可能。在另一方面，作为艺术的一个最主要的门类，音乐也同广泛的文化领域有着天然的密切联系，这也使得音乐课程同其他非艺术课程之间的相互融合成为可能。如在中小学各门课程中，语文、历史、地理、生物、数学、体育等都或多或少与音乐有着一定的联系，这也使得音乐教学与这些课程之间的联系成为可能。此外，只要音乐教学能保持一种开放的态势，具有较宽的视野，那么，课外音乐活动、社会音乐教育环境便都能成为音乐教学的有机组成部分。 在音乐课程中贯彻综合原则，可以有以下具体做法：其一，把包括感受与鉴赏、表现、创造、音乐文化等在内的音乐教学的各方面内容充分结合起来进行教学。如音乐文化知识可以在学生参与的创作、演唱、演奏、欣赏等音乐实践活动中结合着讲解；许多音乐欣赏内容可以通过演唱、演奏来加深体验，加深理解；可以结合唱歌与演奏来进行创作教学，并通过唱歌与演奏来展示学生的创作成果。其二，把音乐与包括舞蹈、戏剧、美术等在内的其他艺术形式结合起来进行教学。如让学生通过舞蹈、律动来表现音乐。音乐与美术融合即是听觉与视觉的结合，可使学生更形象地理解音乐。其三，把音乐课程与包括语文、历史等在内的与音乐艺术有关的其他非艺术课程适当结合起来进行教学。音乐与文学关系密切，音乐教学可与语文教学（诗词、戏剧段落等）沟通；音值、节奏等内容可与数学课中的数量概念结合讲解；节奏与自然界现象、与人的生理现象以及人的运动方式有关，教学时可与自然常识课沟通；体育课的广播操、韵律操等与音乐节奏感、旋律感的联系很紧，也能够有效结合；一定的音乐与这种文化产生的民族、地理、环境、历史条件、语言语音特点、生活习俗、文体交流等有着密切联系，故音乐课与历史课、地理课的结合也并非困难。

⑦ 即兴性的音乐创作教学包括哪些内容

引导学生作一些浅显的音乐即兴创作，其内容和方法有：
1．即兴歌表演。从幼儿开始，孩子们就喜欢模仿各种动作表演，低年级的许多歌曲都富有趣味，且易表演，在唱歌或听音乐时进行即兴动作表演是很受孩子喜爱的。
2．即兴节奏短句问答。学生们都熟练感受了四分音符和八分音符的时值后，可引导学生即兴创编2小节的节奏短句进行互相问答。再如，学习了四分休止符后，学生还可以设计含四分休止符的的节奏短句，在创造和发现中，学生保持着兴奋和兴趣。
3．即兴简单旋律的创作。学了“5”、“3”、“1”这些简单音符后，教师可引导学生自己即兴唱出由这些简单音符组成的旋律。教师可规定一个节奏型，也可不规定节奏。
4．即兴编歌词。例如，将学生自编的旋律唱熟后，可以即兴编配歌词。也可以将原有的歌词进行即兴改编。

⑧ 什么是创客教育主要教学哪些内容

玩创工房是中国青少年领先的创造力空间，由工程师、设计师与教师搭配授课，注重面对面的探讨。老师们在教学过程中向孩子们传递创客的思维、态度、技能和品质，培养孩子的动手能力、科技认知、团队协作、创意思维和分享精神等。通过运用黏土、纸、布料、皮料、木料、机械电子等各种DIY材料以及工具，让孩子认识、接触、掌握不同的材料的用途以及工具的使用，引导孩子尝试通过自己所掌握的技能和方法解决生活中的问题，帮助孩子们将创意变为现实，从而锻炼孩子的逻辑思维能力，让孩子在创作过程中体验创客的乐趣，并获得成就感。

⑨ 创造性教学的内容简介

本课题研究成果分三大部分：第一部分为“新基础教育高中生物教材创造性使用的研究”总课题工作报告，第二部分为“新基础教育高中生物教材创造性使用的研究”总课题研究报告，第三部分为“新基础教育高中生物教材创造性使用的研究”部分子课题研究报告。

⑩ 现代教学设计的基本内容是什么

以学生为本一、现代课堂教学设计要体现“以学生为本”是时代发展所赋予的要求
本文所谓的“以学生为本”，简单地说，包括二层含义：第一层含义是“以学生的学为本”；第二层含义是“以学生的发展为本”。其中“以学生的学为本”是基础和前提；“以学生的发展为本”是归宿和目的。众所周知，当今世界，科学技术日新月异，知识经济已初见端倪。知识经济时代是“高频信息”的时代。而信息量的急剧增加则标志着现代学习化社会已悄然而至。
综合当代国际、国内的时代要求，我们不难发现：在现代学习化社会里，我国的教育改革势在必行。深化教育改革，培养能适应现代学习化社会的具有国际竞争力的新型人才，需要我们顺应时代发展的要求，转变教育观念和人才培养模式，以课堂教学改革作为突破口，与时俱进，坚持以人为本，以学生发展为本。而要深化课堂教学改革，使现代课堂教学在为学生今天的学习(或成长)服务的同时，还要为学生明天的可持续发展奠基，“以学生为本”的现代课堂教学设计是基础和关键。因此，现代课堂教学设计要体现“以学生为本”是时代发展所赋予的要求。
二、“以学生为本”的现代课堂教学设计的基本特征探析
从本质上讲，教学设计是“一个分析教学问题、设计解决方法、对解决方法进行试行、评价试行结果，并在评价的基础上修改方法的过程。”因此，教学设计(包括课堂教学设计)是一个也应该是一个动态的过程。其目的是“获得解决问题的最优方法”。而开发学生的学习潜能、塑造学生的健全人格，以促进学生的全面发展是“以学生为本”的现代课堂教学设计的最终目的。为了更清晰地把握“以学生为本”的现代课堂教学设计的基本特征，我们先来审视一下传统的“课堂教学设计”的宏观特征及其相应的弊端。
(一)传统的“课堂教学设计”的宏观特征及其弊端分析
在20世纪80年代中期以后，我国的教育、教学工作者开始关注国外的教学设计理论，并在引入、介绍的基础上，结合我国的国情逐步使国外的教学设计理论本土化。在20世纪90年代以后出版了有关的研究著作。为此，一些中小学教师在教学实践中按照素质教育的要求开始积极探索有中国特色的现代课堂教学设计。但目前仍有教师在课堂教学活动之前做的工作还是传统意义上的“备课”，这可称为传统的 “课堂教学设计”。从宏观上来审视，传统的“课堂教学设计”通常存在着三种特征及其相应的弊端：
特征一：传统的“课堂教学设计”以教师的教为本位。学生的学只能围绕教师的教而转。从而使学生只能处于“观众”的席位，丧失了学习过程中学生的自主性和主动性。
特征二：传统的“课堂教学设计”以书本知识为本位。忽视了师生之间、生生之间应有的情感交流。从而使学生只能获得僵化的知识，丧失了学习过程中学生的情感性和发展性。
特征三：传统的“课堂教学设计”以静态教案为本位。学生只能被动适应。从而使教师对教材、教案的认知过程代替了学生对学习内容的认知过程，丧失了学习过程中学生的能动性和创造性。
(二)“以学生为本”的现代课堂教学设计的宏观特征探索
从宏观上来看，“以学生为本”的现代课堂教学设计要求教师做到：
第一，要由以教师的教为本位的教学观转向以学生的学为本位的教学观。但强调以学生的学为本位的教学观并不否认教师在现代课堂教学中的主导作用和在现代课堂教学设计中的主体地位，而是要教师明确现代课堂教学设计首先是为学生的有效学习服务的。这也是 R.M.加涅所倡导的“为学习设计教学”理念的体现。为此，“以学生为本”的现代课堂教学设计应首先着眼于学生学习的实际的起点才能确定，根据学生学习的实际的起点才能再来确定适应于学生学习的教学起点；编制有助于学生学习潜能开发的学习目标和实施有利于学生人格整合发展的形成性评价方案。(详见(三)“以学生为本”的现代课堂教学设计的微观特征分析中的有关内容)
第二，要由以书本知识为本位的价值观转向以学生发展为本位的价值观。但强调以学生发展为本位的价值观并非不要传授书中知识，而是要把传授书本知识服从、服务于促进学生的发展，学生的有个性的、可持续的、全面和谐的发展。为此，“以学生为本”的现代课堂教学设计必须着眼于更新原有的知识观。英国教育家 H．斯宾塞的经典名言“什么知识最有价值?”在现代学习化社会里需要我们作出新的回答： “知识的直观性、形象性、情感化、个性化、活动化、智慧化是学生通往发展的必经之路。”更进一步说，就是在现代课堂教学设计中要把“学科教材的知识” 转化为“教师的学科知识”，在课堂教学实施中再把 “教师的学科知识”转化为“学生的知识”。借助于教师激活知识和播种活的知识，通过学生积极、主动的思维和创造性的探索活动，使“学生的知识”获得“生成和生长”。从“广义知识”的视角来看，也就是说，使学生不仅获得陈述性知识和程序性知识而且还要习得策略性知识——有关的学习策略，以促进学生的可持续发展，适应现代学习化社会里“知识高速更新”的状况。
第三，要由以静态教案为本位的备课观转向以动态方案为本位的设计观。这应是以学生的学为本位的教学观和以学生的发展为本位的价值观的必然选择。这也是教学设计的本质属性，因为如前所述，教学设计是一个动态的过程。但强调以动态方案为本位的设计观并非要全盘否定静态教案，而是要以一定的“静态教案”为基础，根据课堂上学生学习的实际的反馈情况再作出动态的、实时的调整。因为根据课堂上学生学习的实际的反馈情况，在一定的“静态教案” 中原先设定的“教学起点”可能不是实际的教学起点；原先设定的教学难点可能不全成为教学难点或还有新的教学难点；等等。因此，教学方案必须要从以显性为主转向以隐性为主，使教学方案能成为有助于学生学习和有利于促进学生有个性的、可持续性的、全面和谐发展的动态方案。
(三)“以学生为本”的现代课堂教学设计的微观特征分析
基于“以学生的学为本、以学生的发展为本”的现代课堂教学设计的基本理念，运用系统科学理论(系统论、信息论和控制论)的核心内容——三对范畴即系统与要素、过程与状态、结构与功能和三大原理即整体原理、有序原理、反馈原理，可以初步勾画出“以学生为本”的现代课堂教学设计的一般(过程)模式，如图1所示。
顺便说明一下，在该模式中，教学背景的分析这一环节作为“以学生为本”的现代课堂教学设计的一般模式中的逻辑起点，是指任课教师在初次接受新的班级的教学任务之后和进行本学期(或本学年)一门课程的所有课堂教学设计之前，要进行的一个前奏性的环节。主要是从宏观、中观和微观三个层面分别对社会要求、学校条件和班级状况(包括任课教师自身的素质)进行目标与现实(现状)之间的差距及其原因的初步分析，以避免现代课堂教学设计中的盲目性和随意性。在以后的课堂教学设计中教师都是可省去这个前奏性环节。因此，这个环节用虚框来表示。另外，总结性评价及设计这一环节一般是在一单元或一学期结束时进行的，故在现代课堂教学设计中不作要求。因此，这一环节也用虚框来表示。因此，一般而言，“以学生为本”的现代课堂教学设计其一般过程是从“诊断性评价的设计”这一环节开始到“教学评价及设计”这一环节结束。最后以形成适合于学生学习的、有利于学生发展的动态方案。在深入到“以学生为本”的现代课堂教学设计的一般模式后，其微观特征应主要表现在以下几个方面。
1、教学起点的确定取决于对教学内容的任务分析和学习主体的起点才能分析
作为当代杰出的教学设计理论家，R.M．加涅认为学生学习的结果是其才能发生相对持久的变化。因此，本文中所说的才能不同于心理学中通过IQ数值反映出来的认知方面的能力，它包括“认知、态度和动作技能”等。由此，加涅将学习结果分为言语信息、智慧技能、认知策略、动态技能和态度五种。因此，对学习主体学习准备的分析实质上是对学习主体起点才能的分析。它应包括二个方面：第一；对学习主体预备才能的分析，即了解学生是否具备了进行新的学习所必须掌握的有关知识、技能及态度等。第二，对学习主体目标才能的分析，即了解学生是否已经掌握或部分掌握了“教学目标”中要求学会的有关知识、技能及态度等。通过对学习主体起点才能的分析，目的是要确定合适的教学起点。但是对学生主体的起点才能的分析与对教学内容的任务分析是分不开的。因此，确定合适的教学起点与教学内容的任务分桥又是紧密相关的。这也是本文在“以学生为本”的现代课堂教学设计的一般模式中将教学内容的分析与学习主体的分析并列放置(见图 1)的原因。下面以初中英语里“辨认一段文章中的动词和名词”为例来具体说明教学起点的确定。其步骤为：第一，可采用层级分析法画出其层级分析图(如图 2所示)。第二，根据教学大纲(课程标准)或教学参考书上的规定设定教学起点(见图2中的黑体宇)。第三，对设定的教学起点以下的预备才能和以上的部分目标才能进行预测。第四，根据预测的结果确定合适的教学起点，即实际的教学起点。由此可见，这种取决于对教学内容的任务分析和学习主体的起点才能分析的确定教学起点的客观方法与传统的“课堂教学设计”中“教学起点”的确定主要取决于任课教师的主观意断或经验截然不同。
以上步骤体现了“以学生的学为本、以学生的发展为本”的现代课堂教学设计的基本理念。这是因为：第一，若将学习起点确定得过高，会使课堂教学活动脱离大多数学生的实际水平；确定得过低，会使课堂教学活动浪费精力和时间。它们都会影响学生的学，从而影响学生的发展。第二，对部分目标才能的测试体现了课堂教学应努力使学生由“现有发展区”转变到 “最近发展区”的前苏联教学论专家赞可夫的教学与发展的思想。
2，编写学习目标而不是照搬教学目标
通过对教学内容和任务分析以及学习主体的起点才能分析，可以确定现代课堂教学的合适起点。为了使现代课堂教学活动有明确的指向性和形成性评价的设计有针对性，现代课堂教学设计还应对学习主体从起点才能出发到可以达到的终点才能的状态作出明确、具体的说明，这就是有针对性的(课堂)学习目标的编写。目前许多有关的资料中存在着将学习目标与教学目标不加区分的状况。更有甚者，有教师在现代课堂教学设计中仍照搬出自“专家”之手的、具有一般性的、来自于教学大纲(课程标准)或教学参考书上的(课堂)教学目标(这是在传统的“课堂教学设计”中教师的通常做法)，来代替编写有针对性的、适合特定班级及学习主体学习现状和发展潜能的学习目标。其实两者是有差别的，从形式上来看：教学目标的内容表述中涉及的语法方面的主语是教师，而学习目标的内容表述中涉及的语法方面的主语是学生。但更重要的应从实质上来看：(课堂)教学目标是指教师在具体的课堂教学活动中要努力达到的预期结果标准。它是教学的总目标在课堂教学中的具体化、明确化。它具有一般性却缺乏针对性。而(课堂)学习目标是指学生在具体的课堂学习中能够达到的预期结果标准。它是“以人为本、以学生发展为本”的教学思想在现代课堂教学设计中的进一步体现，也是我国在新一轮的基础教育课程改革中奉行的“三级课程”，以适应地方、学校、学生发展的多样化需求的理念在现代课堂教学设计中的进一步深化。它虽缺乏普遍性却具有针对性。故学习目标与教学目标是不完全相同的。因此，为了开发学生的学习潜能，促进学生有个性的、可持续的、全面和谐的发展，在“以学生为本”的现代课堂教学设计中需要我们从学生学习的实际现状和学生的发展潜能出发来编写有针对性的、适合于学拿学习和有利于学生发展的学习目标，来替代缺乏针对性、不利于学生学习和发展的、一般性的教学目标。为此，需要指出的是在适合于学生学习和有利于学生发展的现代课堂学习目标的具体编写中教师要注意两点：第一，要在以课堂教学目标为参照的基础上注重从学习主体的实际才能(包括学习主体的发展潜能)出发。为此，编写的有针对性的学习目标应处于学生的“最近发展区”内，通过教师可促使学生由其“潜在的发展水平”向其“现实的发展水平”过渡。第二，为了使教学评价(在课堂教学设计中主要是形成性评价)能客观、准确，学习目标的编写一般情况下应采用“ABCD”编写模式。利用 ABCD模式编写的学习目标是基于行为主义观点编写的，通常称为行为目标。行为目标虽有优越性，但它只强调了外在的行为结果而未注意内在的心理过程。而要体现情感态度和学习策略等学生内在的变化有时需要用 “内外结合”的表述方法(内外结合的表述方法是指先用描述内部心理过程的术语陈述学习目标，然后用可观察的行为作例子使这个目标具体化)来编写有关的学习目标。
3．形成性评价是基于“进步”的评价
教学评价是指教学活动中按照一定的标准或预期目标，对受教育者的发展变化及构成其变化的诸种要素进行的价值判断。若按评价功能来划分，则教学评价可分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价三类。在课堂教学设计中的教学评价主要是形成性评价。然而在传统的“课堂教学设计”中，形成性评价的手段通常是常模参照评价或标准参照评价。由于常模参照评价依据学习者之间的相对程度来评价学习者的学习成就，所以必然会有成功者和失败者。因此常模参照评价在“以学生为本”的现代课堂教学设计中不是理想的形成性评价手段(但常模参照评价可用于以选拔为目的考试中)。而标准参照评价依据固定的标准来评价学习者的学习成就，虽然比常模参照评价合理得多，但在现代课堂教学中运用，它对学习者的学习动力系统(动机、兴趣、情感、意志、性格等非智力因素)仍会构成严重的威胁。因为在不同的初始才能的情况下，经过相同时间的相同待遇的教学，不同初始才能的学生不可能达到相同的才能水平，即使对“后进生”给予“特殊的照顾”也不可能达到完全相同的才能水平，这是事实(但标准参照评价可用于毕业会考之类的考试中)。因此在“以学生为本”的现代课堂教学设计中，为了充分发挥形成性评价的激励功能，以促进学生人格的整合发展，形成性评价的最理想手段是基于“进步的评价”。因为现代课堂教学所追求的真正价值并不是才能本身而是才能的变化 (进步)，只有才能的变化(进步)才能体现发展。这是与教学评价的定义相吻合的。因为从上述定义中可以看出：第一，评价的基准是一定的标准或预期目标，这可理解为本文中所述的学生能够达到的具有针对性的学习目标而不是教师要努力达到的具有一般性的教学目标。这是基于进步评价的基础。第二，评价的内容是受教育者的发展变化及构成其变化的要素，即本文中所述的才能的变化而不是才能水平。这是基于进步评价的核心。
综上所述，在“以学生为本”的现代课堂教学设计中，形成性评价的手段不采用常模参照评价和标准参照评价，而采用最理想的基于“进步的评价”，以促进学生人格的整合发展，也体现了“以学生的学为本、以学生的发展为本”的现代课堂教学设计的基本理念。