儿童创造心理发展引论

『壹』 义务教育教师专业发展导论复习题

第一章 教师角色的转换
1 教师角色的内涵 教师角色是指处在教育系统中的教师所表现出来的由其特殊地位决定的符合社会对教师的期望的行为模式。
2 教师角色的特点 （1）规范性与自主性的统一（2）人格化（3）多样化和发展性（4）弥散性和模糊性
3 中国现代教师角色观
社会视野中的教师角色： 人类文化的传递者、新生一代灵魂的塑造者、学生心理的保健者、学习者和学者、人际关系的艺术家、教学的领导者和管理者
师生关系视野中的教师角色 ：教师既是知识的输出者又是学生自主学习的引导者和导航者、教师是学生创新能力的培养者、教师既是知识的给予者又是学习方法的传授者、教师是因材施教者
4 新课程的基本理念 课程目标的创新、课程结构的创新（课程结构的均衡性。综合性和选择性）、课程内容的创新、课程资源和课程管理的创新、教学方式的创新、课程评价的创新
5 适应新课程的教师角色 引导者、对话者、开发者、组织者、合作者（与其他教师的合作、与家长的合作、与教育管理者的合作、与学生的合作）、学习者、研究者
第二章 教师专业化与教师发展
1 专业：是指一群人在从事一种需要专门技术的职业，是一种需要特殊智力来培养和完成的职业，其目的在于提供专门性的服务。它须具备一些核心特质：意思具备一套专业知识、二是具备一种专业自主权、三是具备一个服务理想或一种服务或集体取向。在众多的特性或标准中，专业知识一般被赋予基础性地位。是否有一套专业知识、技术基础关涉一个职业能否成为专业性职业。
2 教师职业的专业性
因为教师的工作还未到达一个完全成熟的、并已被确立的“专业”的标准，因而，教师职业只能是一个“边缘专业”或“半专业”。也正因为教师职业在现实中至多只是一个半专业性职业，“教师专业化”才被作为重要课题。而所谓教师专业化，也通常用来指称一个半专业性职业不断地满足一个完全专业性职业标准的过程。
3 教师发展问题的凸显及其背景
教师发展问题的凸显与教师专业化的演变有着深刻的关系，亦即与教师专业化论由社会取向的教师专业化论向教育学取向的教师专业化论转变有着密切的联系。
背景因素很多，其中两条不容忽视：一是“二战”后世界教师需求关系及其周边环境的变化；二是随着人们对专业和专业化认识的不断深入，一功能主义取向的特质论为特征的古典教师专业化论遭受各种质疑和批判。
4 教师发展的内涵（感念）
作为描述性感念的教师发展:是指教师从准备当教师到就任教师，直至退出教师职业之间所发生的以提高专业水平为指向的一切变化过程。
作为规范性感念的教师发展，一般蕴含着如下一些基本理念：教师是潜力无穷。持续发展的个体，教师应被视为专业人员，教师应成为学习者。研究者和合作者。
5 教师发展的内容（结构）的三个基本方面：第一 教师知识 教师应该具备的知识包括通用性知识、学科专业知识、教育专业知识、教师实践知识等。第二、教师能力 教师能力包括创新性设计能力、教育教学实施能力、专业判断能力、移情能力、交往合作能力、反思能力、终身学习能力、教育研究能力。第三、教师伦理 教师应该遵循的基本伦理包括在与学生的关系上强调关爱、尊重与公正，在于其他教育者的关系上强调合作，在于自身专业的关系上强调敬业。
6 利伯曼的专业概念的基本条件：是一种独特的、明确的、不可或缺的社会服务；在履行这种服务中重视运用高度的理智性技术；需要长期的专业化培训；无论是从业者个人还是职业群体，均具有广泛的自主权；从业者对在专业自主权范围内做出的判断和采取的行动承担广泛的个人责任；重视提供的服务而不是获得的经济利益；形成了综合性的从业者自治组织。
第三章 教师发展的过程
1 教师发展的基本原则 教师发展应该遵循主体性（教师发展应是一个自主学习、自我超越的过程）、交往性（教师发展应是一个人际对话与互动的过程）和实践性（教师发展应是一个寓于情境的行动过程）三大基本原则。
2 休伯曼的教师职业生涯周期理论：分为七个时期 入职期、稳定期、实验和崎变期、重新估价期、平静和关系疏远期、保守和抱怨期、退休期。
3有效的教师方式必须确保教师的深度参与，确保教师有机会通过自主决策、自我反思、自主探究来实现自我超越。主要有以下特征：自我主导、建构生成、反思探究、赋权参与。
4 教师发展基本原则的理论依据：这三大基本原则的确定是建立在人们对人性、知识和学习更为深入的认识基础上的。
5 契合教师发展基本原则的教师发展模式
“理论引导的教师专业发展模式”：“理论引导的教师专业发展模式”中，教师的发展是通过参与学校情境内的具体实践，参与专业社群内与同事、学生、专家的互动，并主动进行自主的反思和构建而实现的，比较明显地体现了教师发展的交往性原则。
知行思交融模式：教师专业发展的知行思交融模式涵盖已备、准备、经验、省思、建构与协同行动六个概念，彼此之间形成了一个不断循环的历程。在这一教师发展模式中，知与思主要体现了教师发展的主体性原则，行主要体现了教师发展的实践性原则，而协同则主要体现了教师发展的交往性原则。
6 教师职业倦怠的表现，一般被界定为包括情绪衰竭（个人压力成分）、人格解体（人际关系成分）和低成就感（自我评价成分）这三个维度的心理综合症。
7 教师职业倦怠的成因：主要包括四个方面，社会环境、学校组织、工作任务和个人特质，其中最为直接的原因是教师外在压力源。
8 缓解教师职业倦怠的对策：职业倦怠在很大程度上是由职业特点、组织因素决定的，最有效的干预是把组织的改变和个人的改变结合在一起，自我干预方法包括理性情绪疗法、注意力转移法、宣泄法和放松法等。组织干预可以从以下几个方面来进行：削减过度的工作时间，降低工作负荷；明确教师任务分配，阐明角色和责任；向教师提供建设性的反馈；更多地接纳教师对学校管理、制度的意见；工作业绩评定时，力争做到公平公正，教师的优点、贡献要放在重要位置，而不要只看到不足；提供与教师工作相关的培训和信息；尽可能解决教师的个体问题，如交通，使教师感受到关怀；提供教师帮助项目，包括个人心理健康指导，压力管理和应对，职业改变咨询等，协助教师处理自身的情绪。
9 教师职业压力源有：角色冲突、角色模糊和角色过度负荷；学生的不良行为；自主权的限制；教育改革和变化。
第四章 自我反思---在与自我的对话中成长
1 反思是个体对于自身知识、意识、观念的审视与重构，是个体对于自身过去或当前行为、经验、实践活动的反省与调节，具有强烈的批判性和指向性。
2 教师反思，是个体教师对于自身教育教学知识、意识、观念的审视也重构，是个体教师对于自身过去或当前的教学行为、经验、实践活动的反省与调节。从更广泛的意义上讲，教师反思体现为一种深层次的自我对话过程。
3 反思型教师，就是在学习教育理论、借鉴他人和拥有自己的教育经验的基础上，为了保证教育教学的成功，达到预期的教育教学目标，而能够以自身的观念与教育教学实践活动中出现的疑惑和困境为意识对象进行理性的审视、分析、判断和选择，积极、主动地计划、检查、评价、反馈、控制和调节教育教学的全过程，积极改进自己的教育教学行为，主动承担起专业化发展的责任和义务的教师。
4 自我反思的意义
①反思有助于强化教师自主发展的意愿
②反思有助于改善教师的教育行为，提升教育实践的合理性
③反思有助于教师将知识和经验转化为个人理论，生成教育智慧
④反思有助于促进教师专业精神和职业品质的发展
5 教师反思的内容：可概括为四个方面—自身素质特点的反思、教学活动过程与实践的反思、自身成长历程的反思、自身教育理念或信念的反思。
6 教师反思的过程模式 包括五个环节或阶段：反观实践，发现问题；自我审视，分析问题；产生观念，评价判断；概括经验，建立假设；返回实践，验证假设。
7 教师反思的具体方法有：
⑴系统的教育理论学习；⑵撰写教学反思日记；⑶撰写教育案例；⑷对他人和自己进行观察；⑸与他人进行交流对话；⑹行动研究；⑺建立教学档案；⑻生活史（自传）分析。
8 杜威的反思型思维五步说：感觉到的困难—困难的所在和界定—对不同解决办法的设想—运用推理对设想的意义所作的发挥—进一步的观察和实验，得出结论。
9 肖恩的反思的两种时间框架：对行动的反思—是指发生在行动前和行动后的反思；行动中反思—是指发生在行动过程中的实践工作者也教学情境之间的反思性对话。
10 瓦利的教师反思的五种模式：⑴技术性反思模式；⑵行动中和行动后的反思模式；⑶慎密性反思模式；⑷人格性反思模式；⑸批判性反思模式。
第五章 同事合作—在与同事的对话中发展
1 合作的内涵 所谓合作，是指特定的个体或群体为了实现共同的目标和追求共同的利益而形成的一种自愿、平等的人际互动方式。
2 教师合作概念的基本理解 所谓教师合作就是教师为了改善学校教育实践，以自愿、平等的方式，就共同感兴趣的问题，共同探讨解决的办法，从而形成的一种批判性互动关系。
3合作的必要性
⑴合作的必要性—教师作为普通人的视角 合作是人以及人类社会生存发展的基本方式。而在社会生活中，教师是一类特殊的人，是向学生传递人类积累的文化科学知识和进行思想品德教育，把他们培养成为一定社会所需要的人才的专业人员。合作理所当然也应该是教师的基本生活方式。
⑵合作的必要性—教师作为专业人员的视角 合作是由教师的劳动特点决定的；合作是教师应对教学工作不确定性的基本策略
4 同事合作的意义
⑴合作有助于激发与强化教师的发展意愿。教师合作既可以激发焦虑，又可以控制焦虑，从而有助于教师发展意愿的激发与强化；⑵合作有助于提高教师个体反思的能力。教师间的互动和合作，对于教师个体反思能力的提高主要体现在同事可以扮演形成性评价者的角色；⑶合作有助于促进学校组织学习，合作有助于教师的个人知识、实践知识的总结和推广，有助于学校组织文化的形成、传授与变革。教师合作的价值还体现在知识、技能以及对实践经验的总结和推广上，体现在教师集体的发展、学生的发展上，亦即体现在对学校组织学习的促进上。
5 同事合作的推进策略：⑴引导教师确立合作的专业发展观；⑵改革教师管理制度，为教师合作提供宽松的制度环境；⑶构建合作的教师文化。
6 同事合作的实施方式：⑴集体备课；⑵同伴互导；⑶合作科研；⑷利用博客进行网络虚拟教师合作。
7 教学工作的不确定性的几个因素：⑴模糊的教学目标；⑵多元的评价标准；⑶滞后的教学反馈；⑷影响界限不清晰；⑸工作的无边界性。
8 教师集体备课应如何展开？①教师集体备课的最佳方式应当是由教师们根据自己教育教学中的实际问题或专业发展中的问题来自行发起和组织，而不是为了响应某个号召、应付某项检查而强行规定的；②教师备课组成员应该具有一定的同质性；③教师群体的参与意识、创造精神是集体备课健康运行的前提；④备课组长要做好宏观调控工作，主持人应该立足于整体，广泛征求意见，其他教师要人人熟悉资料，人人提出见解；⑤合作虽然强调集体意识和行为，但并不排除教师个性的发展。
9 同伴互导的实施流程：⑴观察前会议①确定观察的目标与内容；②确定最适宜的教学观察时间、地点与需要进行的次数；③商定合适的指导方式；④确立衡量标准；⑤选择或设计教室观察的工具；⑥确定观察后会议的时间、地点及形式。
⑵课堂观察①一是确保观察不涉及判断、评价或教学督导；②观察必须有针对性③三是观察行为尽量在自然的课堂环境中进行
⑶观察后会议
第六章 教学相长—在与学生的对话中共进
1 教学相长的新内涵：在主观间性以及交往理论的观点下，教师的教和学生的学之间关系发生转变:教学是师生之间的相遇与对话，教学实现了师生双方的“视界融合”，师生双方在教学过程中结成平等的伙伴关系。
2 师生交往对话对于教师专业成长的价值：
学生的多样性、发展性和不确定性不断地向教师提出各种挑战，这种挑战构成了教师专业发展的契机。教师的自我价值在服务学生的创造性活动中得以体现，教师的个人理想融入到学生的进步当中，这种自我实现感会成为技术持续发展的不竭源泉与动力源。在师生交往中，教师可以通过发现学生从而更进一步重新认识自我，实现对“主题自我”的新发现。师生之间的交往和对话能够提升教师多方面的素质，主要包括两点：能发展教师的教育智慧，能丰富教师的第二世界。
3 实现教学相长的策略：①滋养对话精神 实现教学相长的前提是师生对话，而对话精神则包括：氛围、生成、全纳性、个人魅力。②更新学生观 处理好师生关系，更新学生观，要求从以下几个方面做起：关爱学生、公正平等、生命意识。③营造良好教学环境，实现师生多向交往 要实现教学相长，教学中教与学的关系应该是一种多向交流----交往、互动的关系。在这个过程中，教师与学生的思想相互摩擦、碰撞、共振，交流分享彼此的思考、经验、情感、体验，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长。
第七章 教育研究----在理论与实践的对话中提升
1 “教师作为研究者”理念的兴起⑴“教师作为研究者”理念的兴起是对教育革新时代的一种回应；⑵“教师作为研究者”是实现教师专业化的内在要求；⑶教育理论与实践的相互脱节使“教师作为研究者”成为一种必然诉求
2 “教师作为研究者”的意味 “教师作为研究者”是对技术型教师观的教师教育的一种反动。
3 教师从事教育研究的意义 ⑴教师从事教育研究有利于教育教学质量的提高；⑵教师从事教育研究也是教育科学繁荣的需要；⑶教师从事教育研究有利于教师专业地位的提升；⑷教师从事教育研究有利于教师发展。
4 教师从事教育研究的可能性 教师从事教育研究的有利条件包括：教师作为教育教学实践者的地位为教师提供了丰富的教育教研机会，身处教育改革第一线为教师从事教育研究提供了大好时机。 教师从事教育研究的制约因素既有“不务正业论”、“高不可攀论”、“可有可无论”等传统观念的影响，也有知识权利现象的影响，还包括教师自身的原因。
5 教师需要什么样的研究？ 中小学教师的教育研究目的、研究主体、研究内容和研究方法等方面均有别于专业研究者的研究。
6 教师研究的定位：行动研究
行动研究是指实践工作者在工作情境中开展的以自己在实践中遇到的实际问题为主要内容，以改进自己的工作实践为主要目的的研究。 行动研究具有重要的意义。首先，行动研究是以改进教育实践为根本目的，有利于教育教学质量的提高；其次，行动研究强调提高教师对自己行动的反省和分析解决问题的能力，强调教师通过从事行动研究来扩展和提高自己的专业知识与技能，有利于促进教师的专业化；再次，行动研究对教师来说，不仅是一种改进教育实践的研究方式，更是一种促使教师事先个人价值的生活方式。
7 教师行动研究的展开主要包括如下步骤：提出研究问题，初步研究分析，制定行动研究计划，行动，成果展示与反思。
第八章 初任教师发展
1 入职阶段：一个关键而困难的时期
①教师发展的关键期：无论是从人生发展还是专业成长的角度，初入职教师是教师人生的转折点，也是一位教师职业生涯的开端，所以这一阶段的突出特点是“骤变与适应”。②教师发展的困难期：初任教师面临的困难很多，但最主要的有两个，一个是课堂教学方面的问题，另一个是学生教育和管理方面的问题。初任教师之所以会面临这么多困难，与其获得职业责任的突然性有关。
2 初任教师发展的基本内容⑴导正教师信念：教师在教学中作出的决策亦即表现出的行为，深受教师信念的影响。初任教师可塑性较强，如果在此阶段不断引导其对持有的教育信念进行检视和导正，最终形成对于教师、知识、教学、学生、学习等的较为恰切的信念和理解，这对于初任教师整个职业生涯都会产生积极的影响。⑵增进教学能力：初任教师教学能力的发展，应着重突出以下几个方面，兼顾“教学内容系统”与“教学形式系统”的发展，形成对教学的更为复杂的思考，实用教学技能的纯熟。
3 初任教师发展的保障与促进
⑴组织层面：构建“专业与共同体” 初任教师的专业发展也应扎根于专业共同体中。就初任教师的发展而言，在学校中建立专业共同体的最重要意义就是它能够推动资深教师与初任教师之间的知识分享。促进教师知识分享的策略包括：动机激发和态度改变策略；营造互信的组织气氛，建立共享的学校文化；引入能够促进知识分享的机制；技术应用策略。
⑵人际层面：经验教师的教学指导 教学指导最大的益处是使初任教师能够从指导教师那里获取大量经验性的专业智慧。教学指导包含多种具体的方法与策略，其中包括“示范”和“教学观察与反馈”。
⑶个人层面：初任教师的自我发展 自主学习与发展是初任教师的成长与发展的关键。教师自主学习与自主发展的具体策略包括：通过书写来反思自身，扩大自我理解；阅读与自主学习；把握专业成长中的重要他人与关键事件等。

『贰』 王灿明的主要著述

1.王灿明著：《儿童创造教育论》，上海教育出版社，2004。
2.王灿明著：《儿童创造心理发展引论》(江苏省哲学社会科学重点学术著作)，社会科学文献出版社，2005。
3.王灿明、张志泉编著：《课堂的突围——理解型学习的理论与策略》（教育部人文社会科学重点研究基地重大项目，全国教育科学规划教育部重点项目），江苏人民出版社，2010。
4.王灿明、郭志明主编：《十字路口的顽童》（江苏省哲学社会科学基金项目），华东师范大学出版社，2007。
5.王灿明、王瑞清编著：《高效能学习的78个金点子》（全国教育科学规划重点项目），华东师范大学出版社第2版，2014。
6.王灿明、朱水萍等译，【美】库伯著：《体验学习——让体验成为学习与发展的源泉》（江苏省教育科学“十一五”重点项目），华东师范大学出版社，2008。
7.王灿明主编：《登上学习快车—新课程学习方式的革命》(江苏省教育科学“十五”项目，新教育文库中学生阅读书目推荐的百种读物之一)，上海教育出版社，2004。
8.王灿明、陈震主编：《学会学习——高中生综合学习能力训练》，上海远东出版社，2003。
9.王灿明、王瑞清主编：《拓宽视野——初中生学习能力的训练》，上海远东出版社，2002。
10.王灿明主编：《学会学习——知识经济时代的学习指南》（世界银行资助项目，江苏省中小学图书馆必备书），河海大学出版社，1998。
11.王灿明主编：《学会学习——中学生最优学习方法精讲》，河海大学出版社，1996。
12.王灿明参编：《教学通论》（熊川武主编，普通高等教育国家“十一五”规划重点教材），人民教育出版社，2010。
13.王灿明参编：《教育学》（张乐天主编，普通高等教育国家“十一五”规划重点教材），高等教育出版社，2008。
14.王灿明参编：《教育学》（傅道春主编，普通高等教育国家“九五”规划重点教材），高等教育出版社，2000。
15.王灿明参编：《农村社会主义精神文明建设的基础工程》（刁培萼主编，全国哲学社会科学“八五”规划重点项目），人民教育出版社，1998。

『叁』 王灿明的主要获奖情况

1.《儿童创造教育论》获江苏省哲学社会科学优秀成果三等奖、江苏省高校优秀教学成果二等奖、南通市哲学社会科学优秀成果二等奖
2.《儿童创造心理发展引论》获江苏省哲学社会科学重点学术著作、中国创造学会“创造成就奖”、江苏省高校哲学社会科学优秀成果二等奖、南通市哲学社会科学优秀成果二等奖
3.《课堂的突围——理解型学习的理论与策略》获江苏省高校哲学社会科学优秀成果二等奖、南通市哲学社会科学优秀成果三等奖