❶ 审美的功能包括什么
审美认识功能，审美教育功能，审美愉悦功能。
❷ 艺术家的审美创造能力包括哪些方面
艺术家 指具有较高的审美能力和娴熟的创造技巧并从事艺术创作劳动而有一定成就的艺术工作者；既包括在艺术领域里以艺术创作作为自己专门职业的人，也包括在自己职业之外从事艺术创作的人。
艺术家是进行艺术创作的主体。作为创作主体所具有的构
❸ 审美体验与艺术创造的关系
两者的关系在于审美体验贯穿在艺术活动中，艺术活动是审美体验的符号化。在艺术创造活动、艺术作品的存在方式和艺术接受过程中，每一个环节上都关联着审美体验。
一、艺术创造与审美体验
审美体验既是艺术创造活动的起点，又是贯穿在其中的创造性动力因素。而艺术创造具体分为互相关联、渐层推进的三个主要环节：艺术创造的兴发阶段、构思阶段和物化阶段。
第一，审美体验是艺术兴发的根本动力。艺术创造的兴发阶段，是指艺术主体创造欲望的兴起和创造激情的发动。艺术的兴发看起来是突然降临在主体身上的一种欲望和激情，但它却不是什么神秘力量的作用，而是过去和现在的审美体验酝酿而导致的精神爆发效应。钟嵘有一段非常优美的文字说明了诗歌创作的欲望与激情：“若乃春风春鸟，秋月秋蝉，夏云暑雨，冬月祁寒，斯四候之感诸诗也。嘉会寄思以亲，离群托诗以怨。至于楚臣去境，汉妾辞宫；或骨横朔野，魂逐飞蓬；或负戈外戍，杀气雄边；塞客衣单，孀闺泪尽；或有解佩出朝，一去忘返；女有扬蛾入宠，再盼倾国；凡斯种种，感荡心灵，非陈诗何以展其义，非长歌何以骋其情？”（《诗品序》）这是丰富的痛苦体验、深沉的忧患意识积聚和酝酿，由此激活了诗歌创作的欲望和激情。
第二，审美体验是艺术构思的内在逻辑。艺术构思，是主体在丰富体验的基础上，通过以情感为中心的多种心理活动对感知材料进行审美改造和组织，把客观物象变为审美意象的过程。遍历人生百态，尝尽苦辣酸甜，就像阿·托尔斯泰所说的那样，“在清水里泡三次、在血水里浴三次、在碱水里煮三次”（《苦难的历程》，第二部题记），这是深刻的文学家的丰富体验。可见，艺术构思的内在逻辑是审美体验。
第三，审美体验是艺术物化的终极根据。艺术物化，是指艺术主体把心灵中的审美体验创造性地转化为生动可感的艺术形象。如果说，客观存在的山水留在感知活动中的印象是“眼中山水”，艺术家心灵中构思的山水审美意象是“胸中山水”，那么，经过艺术家的创造性符号实践和运用精湛的技术呈现出来的山水就是“画中山水”。艺术家艰辛而快乐的劳动，就是要把丰富的生命体验变为生动可感的艺术形象。大诗人屈原在人生的旅途上遇到了太大的生命阻力，经历了太多苦难的折磨，遭受了太沉重的打击，在他心灵中有一场忠君的愚昧和扬己的渴望之间的恶战，而他的诗篇就表现了他生命中非凡的苦难和灵魂中过度的紧张。所以，审美体验是艺术物化的终极根据。
总之，从艺术兴发、构思和物化三个主要环节上看，审美体验作为动力、逻辑和根据贯穿在艺术创造之中。
二、艺术作品的存在方式与审美体验
艺术作品由形式、形象和意蕴三个基本层次构成，审美体验贯穿在各个层次上，赋予这一符号体系以活的生命。
第一，审美体验是形式的构造力量。在艺术中，正是审美体验使这些实在的自然形式成为一种生气勃勃的构造力量。这种构造作用体现在两个方面。首先，审美知觉与对象的形式的合一，知觉的形成也就是形式的形成。其次，审美情感赋予对象的形式以动力，对象的形式成为情感的形式。所以，审美体验是形式的构造力量。
第二，审美体验是形象的生命。艺术形象，是审美意象在物质符号形式中的具体化。审美意象是审美体验中形成的幻象，尚不具有可见的感性形式。审美意象有两种类型，一是偏重于再现事物的审美意象，二是偏重于表现情感的审美意象。偏重于再现的审美意象是外在体验活动的产物，如小说中叙述的行为、事件，绘画中所描摹的自然景象和人物外表。偏重于表现的审美意象是内在体验的产物，如诗歌意象中传达的意味，画面上流动的神韵，音乐中洋溢的情感。无论这些意味、神韵和情感是什么，它们都必须凝聚在可感的形式中，是可感的形式使无形体的精神、韵味等等具有了有血有肉的形体。总之，是审美体验赋予形象以生命。
第三，审美体验是意蕴的实质。艺术意蕴，是蕴涵在艺术形式、形象中的意义。艺术之所以是具有个性灵魂的有机整体，就因为它具有内在的意蕴。曹丕论文，说“文以气为主”；王夫之论诗，说“墨气所射，四表无穷，无字处皆其意也”；高日甫论画，说“亦有灵气空中行”。凡此种种，无非是强调艺术蕴涵着深邃遥远的意蕴。这种意蕴本质上是审美体验。因此，审美体验是艺术意蕴的实质。
总之，从艺术作品的形式、形象和意蕴三个主要存在层面上说，审美体验是艺术作品的生命与灵魂。
三、艺术接受与审美体验
艺术接受，就是通过审美体验接纳和感受艺术的过程，是艺术家（作者）与观众（读者）之间的信息传播和经验的沟通。在艺术活动的这一环节中，观众（读者）的审美体验完成了艺术，实现了艺术的价值。审美体验在艺术接受中的作用体现在三个方面：
第一，审美态度规定着真正的艺术接受者。真正的艺术接受者是以审美态度去解读艺术作品，凝神观照艺术形式和倾心体会艺术意蕴的观众（读者）。只有那种聚精会神地进行审美体验的观众（读者），方可称得上是真正的艺术接受者，他们在审美体验中感受着艺术，与艺术家进行对话交流。
第二，审美知觉是艺术意蕴的具体化。我们上面说过，艺术意蕴就是蕴涵在艺术形式中的意义，即艺术家的深层审美体验，它朦胧飘忽，甚至还神秘莫测，只可意会不可言传。这些极不确定的意蕴，恰恰是艺术作品的价值所在。观众（读者）的审美知觉的加入使不确定的意蕴具体化了，在观众（读者）的审美体验中，审美知觉把艺术作品变成具有生命力的形象，从而呈现出它的意蕴。
第三，审美认同是艺术的主要功能的实现。审美认同，就是在审美体验中把自我置于他人的情境中进行体认。看《三国演义》而替古人担心，读《红楼梦》而为红颜薄命流泪，诵《离骚》而深刻地感受着诗人屈原心灵中的悲剧，看卓别林电影而对小人物的卑微命运充满同情，这些具体情形都是审美认同。通过把自我置于他人的情境中，就在他人身上体验着自我，通过别人的享受来自我享受，通过别人的悲哀来自我悲哀。审美认同导致了两种后果：一是用他人充实了自我，二是通过他人超越了自我。是故，审美认同实现了艺术的主要功能。
从审美态度、审美知觉和审美认同三个方面说，审美体验贯彻在艺术接受过程中，完成了艺术，实现了艺术的价值。
审美体验与艺术具有本质的关联。艺术，作为人类的一种创造性的符号实践，就是审美体验的形式化。从艺术创造活动看，兴发、构思和物化三个主要环节都离不开审美体验，审美体验作为动力、逻辑和根据贯穿在艺术创造之中；从艺术作品的形式、形象和意蕴三个主要存在层面上说，审美体验是艺术作品的生命与灵魂；从艺术接受过程看，审美体验贯彻在艺术接受过程中，完成了艺术，实现了艺术的价值。
❹ 沈从文的创作方法与审美风格各是什么
一、语言简洁，惜墨如金，斟酌字句。沈从文对于人物形象，经常不做客观的描写，而是主观叙述，着墨不多却非常传神。通过恰到好处的语言、对话等方面的描写，更加突出人物形象、人物情感。
二、用语如诗，具有拟声似歌的音韵之美。将诗歌的抒情性融入其中，创造出一种具有诗情画意、清新自然的语言特点。小说中使用重叠词可以增强读者对语言的感受，使听觉得到一种回环往复的语音美感。还能表现亲切、爱怜的情感。而沈从文对拟声词的运用，使他的小说所构建的“湘西世界”更加生动鲜活。
三、具有浓郁湘西地方色彩。小说中描述性的名词蕴含有大量的湘西民俗文化，将谚语、俗语、民歌等巧妙的运用到小说中。在沈从文的小说中，他用生动易懂的语言把各种故事、传说表现得栩栩如生。
四、源于生活、朴实传神，具有丰富的内涵。流畅的白话口语使作品中人物的语言活泼自然，个性鲜明。沈从文习惯用通俗易懂的语言描写作品中的人、事、景，简洁明了。因为他所用语言贴近生活，切合下层人民的身份，使小说呈现出生活性，同时又富有一定的哲理性。
五、沈从文的创作风格趋向浪漫主义，他要求小说的诗意效果，融写实、纪梦、象征于一体，语言格调古朴，句式简峭、主干突出，单纯而又厚实，朴讷而又传神，具有浓郁的地方色彩，凸现出乡村人性特有的风韵与神采。沈从文以乡村为题材的小说是典型的乡村文化小说，它不仅在整体上与都市“现代文明”相对照，而且始终注目于湘西世界朝现代转型过程中，不同的文化碰撞所规定的乡下人的生存方式、人生足迹及历史命运。整个作品充满了对人生的隐忧和对生命的哲学思考。
❺ 评康德审美的四原则！急！好答案我追50分！
基于对人类精神维度的建构，希腊人高度重视审美与教育。在追求和获取真理、知识的价值指引下，苏格拉底发现了德行、美、教育的三者关系。柏拉图建立了理念与美的政治理想国。亚里士多德则提出艺术是摹仿，摹仿源于求知本能，摹仿本身就是教育与学习的学说。而贺拉斯的“寓教于乐说”更是理性主义经典。也许是某种机缘，希腊罗马时代的这些思想家们都亲躬于教育。18世纪在启蒙精神的催动下，审美与教育被提升到空前的高度。审美与教育不仅是改造个体的力量，而且是社会革命的动力和方式。不过，18世纪之前，囿于对人的生存与发展视野狭隘、定位偏差，审美与教育始终未能在人的全面发展和解放的层面上找到深度结合的契机。
希腊从苏格拉底起开始了从探寻自然到思索人本的重大文化转型。如果说，前苏格拉底时期智者哲人们对审美与教育还是经验性注意的话，由于向思索人本价值、追求人生意义转型，审美与教育受到了苏格拉底理性的重视、认真的关怀。黑格尔曾说过，“在苏格拉底那里我到也发现人是尺度，不过这是作为思维的人，如果将这一点的客观的方式来表达，它就是真，就是善”[1]。在苏格拉底看来，理性是人之为人的根本规定性，因而追求真理成为人生存的终极目的。实现人生终极的主要方式是善行，而善行则须教育、审美来培养、达成。首先，一个人只有用理性对待世界，对待自己，他才能够有正确的行动并在正确的行动中发现真理。而最深刻的真理就是普遍的善，对普遍的善的发现、昭示就是善行。所以，苏格拉底一再教诲人们，生活的意义在于善行，在于不断的道德完善。循此，教育便十分重要。善行可以通过教育培养、训练出来，因为凡是真理，都是知识，通过知识便可掌握真理。教育就是学习知识、掌握知识、运用知识的基本方式和过程。其次，在苏格拉底看来，衡量美的标准是善。他坚持善的即美的，美的一定是善的，掌握美就像掌握知识一样，需要教育的培养和训练。只有在教育中，人们才能认识到关于美的真理，掌握关于美的知识，实现最大的美——善行。
在希腊罗马的思想大师中柏拉图对审美与教育的论述最充分，最广泛，影响也最大。公元前387年柏拉图创建了阿卡德米学园，亲任校长和教师。他创建学园的目的在于通过哲学教育、数学教育、艺术教育培养理想中的国家统治者和管理者。柏拉图对审美、艺术怀有崇高的情感，始终视审美、艺术为洞见真理、发现理念的过程与途径。柏拉图认为对理念的发现就是一种“神灵凭附”、“迷狂出神”的审美至高体验。智慧与快乐的统一便是至善特征之一。他著名的《克拉底鲁篇》将音乐教育看成惟一能够影响灵魂的教育。通过音乐教育灵魂能得到美的洗礼，得到提升。受到良好音乐教育的人可以敏锐地判断出一切艺术作品和自然建构的美与丑。在他晚年的《法律篇》中，集毕生之智慧和经验对情感与善行的关系进行论述，声称善的理念转化为善的行为必须借助理念和痛感。艺术可以使人真正明白快乐与痛感的内涵和功能。如此，艺术实际成为从善到善行的中介。在许多人的记忆中，似乎觉得柏拉图否定艺术，轻视审美教育而重视哲学、数学教育。的确，柏拉图说过艺术是摹仿的摹仿、镜子的镜子，缺乏真理性，他也曾扬言要驱逐艺术家，甚至责骂艺术家伤风败俗，堕落丑陋。其实，在柏拉图心目中有两种艺术。一种是理想的艺术，它是心灵的明灯，理念的洞达，灵魂的福佑。另一种艺术是他所面对的现实艺术。柏拉图始终鄙视当时的流行艺术，指责它们亵渎神明，毫无理性，败坏道德。显然，这种艺术无法对人们实施审美教育，更不能有助于建设精神的理想国，这当然要遭到柏拉图的断然否弃和严厉批判。
亚里士多德像他的老师柏拉图一样重视教育和艺术。他曾创办吕昂克学园，后世的人们公认他是职业教师和学者。亚里士多德认为体育教育有助于培养青年人的勇敢和体魄，而艺术教育在提高人们艺术鉴赏力的同时，提高了人们的“高尚情操”并且具有休闲性质。亚里士多德在《政治学》中说艺术教育所实现的生活休闲是人类生活的最自然也是自由的目的、境界。由此可见，席勒的“游戏说”在亚里士多德的理论体系中已出现思想端倪。对于亚里士多德，人们最熟悉的莫过于他的“摹仿说”。亚里士多德指出，艺术起源于摹仿的本源有两点，一，人具有摹仿的本性，二，在摹仿中人们能获得快感。摹仿实质上是一种培养、训练和教育，它是一种实践性的多元教育过程。摹仿的教育过程来源于人的本性，来源于人与生俱来的生命冲动。正是在这一生命过程中，向外，人们获得了关于世界的知识；向内，人们感到了对生命存在价值肯定的满足，产生了快感。在这里，亚里士多德第一次在教育框架中将生命、知识、快感联系起来，使教育、审美不仅像他的前人一样在人的理性、善行层面上得到确证，而且在人的生命存在的层面上发现了责任、教育的意义。从这个角度来审视亚里士多德《诗学》关于悲剧的理论，就会领悟到亚里士多德对悲剧的理解寓含着审美教育的意蕴。在《诗学》中，亚里士多德认为悲剧诗人通过摹仿而引起恐惧与哀怜之情是悲剧虽悲却能吸引观众之本。在亚里士多德看来，悲剧人物不是完美无缺的英雄，也不是罪行累累的恶棍，而是与大多数凡人一样的平常人。悲剧人物由于“过失”而导致的可怕后果必然导致与之相似的观众的悲伤与哀怜，引起他们对自我生活的回忆、体验和反思，最终导致“净化”。这一过程既是审美过程，也是一种典型的教育过程。“净化”(Katharsis)的古希腊词源本意为祛除罪过。悲剧使人“净化”无疑指人通过欣赏悲剧打通艺术悲剧与生活悲剧的隧道，使艺术经验走向生活经历和体验，从而反映生活，接受震撼和教益，从而达到心灵提升、道德净化的目的。可以说，亚里士多德的悲剧理论是另一版本的审美教育理论。
罗马时代的理论家贺拉斯建立了完整的古典主义文学标准，在为文艺功能下规则时，他强调“寓教于乐”。“寓教于乐”一方面保持了自苏格拉底以来，经柏拉图、亚里士多德所一直崇尚的关于艺术必须具有社会教育功能的伟大传统，另一方面也表现出他试图纠正希腊人过分重视艺术的教育功能的偏颇，希望求得艺术过程中审美与教育之间平衡的愿望。正是这种努力，“寓教于乐”成为古典主义文艺的基本精神。至贺拉斯后，由于基督教的霸权，审美、教育皆成为神学的附庸，对审美与教育的关系问题的研究基本被取消。而文艺复兴、新古典主义的三百年中，人们对审美与教育的理解从未越出希腊人的诠释。
18世纪，以法国为中心的启蒙运动席卷欧洲。启蒙运动以“平等、自由、博爱”为口号，倡导“理性精神”，并以理性、自然、情感启蒙教育，教诲民众。在这声势浩大的社会转型与变革时代，审美与教育受到了空前重视。几乎所有的法国启蒙思想家无一不对审美、教育有过论述，其中对康德最有影响和启发的是卢梭。卢梭相信，与文明人相比，处于原始自然状态中的人更健全、更幸福。原始状态中的人平等、自由而富有才华。而文明人则迫于文明礼俗、社会规则的压抑，不仅失去了平等、自由，而且失去了真实与真挚，矫揉、虚伪、平庸。因而启蒙不单纯是对民众灌注于理性，启蒙在更为深刻的方面是培养民众的真实情感，洗涤民众身上的世俗，使民众真正回到平等、自由、真实、真挚的自然状态中，实现从文明人到真正的人的回归。而要实现这一目的，卢梭认为情感教育是关键，只有通过情感教育，培养人们真实纯净的心灵、自然质朴的情感、美好平实的性格，人类才能实现回归。为此，卢梭撰写了《论科学与艺术》、《论人类不平等的起源与基础》、《新爱洛漪论》、《爱弥尔·或论教育》等一系列著作、作品，成为浪漫主义运动和自由主义思潮的先声。
由上可见，从古希腊、罗马到18世纪启蒙运动，审美与教育始终是思想家们关注的问题。希腊罗马大师通过对审美与教育的诠释试图建立人类的理性精神和知识系统，18世纪启蒙思想家们则希望在审美、教育中实现人的重塑与社会变革。尽管他们尚未完全找到审美与教育深度结合、统一的契机，但却为康德使审美与教育的相遇创建了理论背景和思考情致，奠定了深厚的基础。
二
既不同于希腊人在人类精神维度建构上理解教育，也不同于18世纪启蒙思想家将教育用着为改革民众、变革社会的工具，康德将教育视为人超越自然、获得自由本质的基本过程，把教育阐释为个体人获得道德普遍形式和知识从而认同群体、走向社会的路径。教育也是人类最终实现感性与理性相统一、生理与心理相协调、自然与人文相符合的必由之旅。
在“批判哲学”看来，以生命形式存在着的人本质是自由，是对一切可能的和现实的超越。人永远必须通过自身的努力才能获得真正属于他自己本质特征的存在，教育正是这一努力的重要方面。教育具有双重结构，一方面人是教育的创造者，另一方面教育又塑造了人。教育就是人自身生命的创造，它不断建构人的自由本质和解构人的非人成分并以此实现对自然、人、社会三者关系的合理协调。人在这一历程中不断完善，成为属人的人。正像康德所说：“人类并不是由本能所引导着的，或者是由天生的知识所哺育、所教诲着的；人类倒不如说是自己本身来创造一切的。生产出自己的食物、建造自己的蔽护所、自己对外的安全与防御，一切能使生活感到悦意的欢乐，还有他的见识和睿智乃至他那意志的善良，——这一切完完全全都是他自身的产品。”[2](P1)
从物种意义上讲，人与动物都属于自然的一部分，并像所有动物一样，其生命的最一般倾向在于不断要求确定和完善自身的物种属性，这就构成了人作为物种与一般动物的生存目的的一致性或相似性。但与一般动物不同的是，人的物种属性具有其他物种所不具有的开放性质，它与自然的关系呈现出极大的可能性特征，这导致了在生存方式上人与其他物种的根本差异。这种差异使人同自然（周围的物质世界和人的本能）始终有一种非常紧张的关系。自然常常成为人的威胁和束缚，人亦感到强烈的被压迫感，所以人需要挣脱自然的束缚。挣离束缚并不是断绝与自然的联系，而是把自然的法则统摄到人的主体活动的超越性之中去，使人在自然中获得属人的优先权。在康德看来，也许教育是达成这一目的的方式，因为教育是非自然的，却又能介入自然。正是在这介入中，自然才可能成为属人的自然，成为人的生命存在与发展的一部分。康德曾反复强调，在对待外部自然和人的自然属性这个问题上绝不能只把知识、艺术、宗教甚至技术等文化活动视为单纯地提高人类智力品质的活动，它应是顺应自然、超越自然的基本方式。当人以教育为基本方式实现了对自然法则和人的本能统摄时，自然对人而言就成为非决定性的，人的活动和人对自身活动的阐释便是人类调整自我构成、指导自身行为的真正尺度，人在肉体和精神两方面的存在和发展就都具有了创造性。正因为此，人不仅能够创造自己，而且决定着怎样创造自己。教育使人不再通过生物进化、发展自己。
就个体而言，生命存在与自然规则、物种属性难以分离。个体的人在日常生活中既不能脱离自然、经验，又无法借助某种整体性关系来实现生活解放，人的许多类属性在个体的日常生活中似乎都隐藏到个体存在的背后。要想在日常生活中使个体的生活具有普遍的价值意义，只有在生存方式和生活目的两个方面同时获得非日常生活的超越才能实现。这就需要教育。在康德看来，任何一种教育都是对人的培养、训练，融注着道德内容。康德心目中的道德不是人们通过理智的推论或传统习俗所确立的训条诫律，而是以人为目的、以自由为本质、以意志自律为形态的普遍形式。通过教育，以人为目的、以自由为本质的道德成为个体的人生态度、存在使命、生活风范，成为生活具体情致中普遍向善的自我意识，成为生活在不同境遇中的个体发现自己生活意义的源泉。正是教育过程所显现的普遍道德性质，才使受教育的人进入群体，成为社会一员，个体的生活才具有多元和开放的性质。正是在这个层面上，康德说教育“不是教导我们怎样才能幸福而是教导我们怎样才能配得上幸福这样一种科学的入门”[2](151)。
在康德看来，教育涉及方方面面，从学校的教科书到一系列熟悉的家庭小陈设，其中都包含着对我们的思想、行为产生一定影响的知识内容和启智方式。因而个体应该向生活求知，去获得包括经验的与本体的、理论的与应用的一切知识。从而使这些知识转化为自己独立思想、自主选择、自觉行动的能力。这一过程既是人生成的过程，又是知识不断发展的过程。所以“批判哲学”认为，一方面知识是所有文化的基础，另一方面教育又构成知识发展的动力。知识的扩张对象化为技术，而技术的展开又必然形成与道德相关的行为活动。知识本身并不具有道德意义，而求知却能达成道德。求知使个体在掌握自然的同时也体悟到人与自然的质异，产生认同、超越自然的意识，而这种双向特征的求知活动就是教育与学习的过程。不仅要设立道德为个体普遍意义之生存目的，更应高度关注这个目的的具体环节过程，即求知的教育、学习过程。只有目的而无这一现实具体实施环节过程，目的将只能成为一种虚幻的抽象思想、非经验化的意识乌托邦，对人的自由实现和主体解放不起任何功能作用。只有在教育和学习的过程中，个体才有可能使这种以人为目的的普遍道德形式转化为具体的日常生活行为和感性经验，自由才能作为个体的存在目的的同时成为个体的存在方式。一般说来，教育与学习过程大致由两个方面构成：其一，通过教育与学习培养健全的主体认识能力，运用知性去认识自然，掌握自然规律，建立自己的知识结构，最终将知识转化为技术，并通过操作技术实现对自然的控制。其二，通过学习对符号的理解与运用，去阐释和运作群体与周围世界的各种人为规则，从而将个体投入到这个意义世界之中，以此获得存在与释意的优先权。教育与学习过程这两个方面一旦完成，个体将成为文化的人，成为社会的主体，而道德也就不再是一个根据理想来处理现世事务的手段，而是一个不断根据实践目的的现实可能性来检验理想与重建社会的过程。所以教育与学习使个体不仅具有道德的生存模式，而且在他们的生命历程中还能获得新的模式，并可对现有模式加以修正。教育与学习既是新的技能、行为规则的掌握，也是道德、意义和表达的生成。因此，严格地讲，教育与学习不仅为个体实现普遍的生存形式确立了实在性。也为每个人从个体的完善走向群体社会的重构提供了可能性。
思索人类生存、发展的命运，找寻人类自由解放的途径是康德一生的追求。正是在这终生不渝的追求中，康德发现了教育对于每个人的哲学意义，确立了教育的终极使命。教育正是在使人超越自然，使个体认同群体，使日常生活在具有普遍意义的道路上与审美相遇。
三
批判哲学诞生之前，人们只在精神维度上考虑美、审美与教育的关系问题。因而美、审美与教育似乎总是关联却又各自独立。康德重构了美与审美的关系，认为美并非客观存在，审美亦非对美的认识、反映。美、审美皆源于审美能力，是审美能力在客观与主观两方面的同时展开。主观范畴无法诠释审美能力，客观范畴也不能解读审美能力。审美能力综合了主客观又超越主客观。与精神现象不同，作为主体能力，审美能力通过教育培养而成。只有在教育的方式中，主体能力才能生成、展开。可以说，教育就是主体能力培养、发展的过程。正是在主体能力的塑造、培养界面上，康德使审美与教育深度相遇并将艺术视为现实人类自由的重要过程。
在解释人与世界的关系时康德遇到了一个无法回避的问题。其原有理论构成中人与世界的建构关系源于人所具有的既非物质存在，又非纯主观意识的知性能力和理性能力。知性能力使人成为认识主体，自然被设定为经验的客观对象，人与世界构成了认识关系。理性能力使人成为意志主体，人的社会活动被视为行为的客体，人与世界构成了实践关系。建构实践关系的理性能力的基本内核是自由意志。康德坚信自由意志是人的存在的终极本体。自由意志无法通过认识来把握，而只有在人的实践活动中实现。因而，人与世界的关系处于认识与实践这两个互不相关的领域中。但是人必须是完整的。人的存在的确有着不同的领域、不同的方式，不同领域、不同方式的存在又应该相互联系、互动互补。所以一定有着某种既不属于知性又不是理性，然而能够将这两种能力统一起来，使人类认识活动与实践活动、经验世界与本体世界发生联系的主体能力。康德把这种具有中介功能的主体能力界定为判断力。判断力分审美判断力和目的论判断力。审美判断力具有知性能力和理性能力无法取代的功能。知性能力以一整套主体逻辑框架展开自身。杂多的经验进入知性时，知性能力的逻辑框架使杂多归于统一，建构出系统的认识结果——知识。知性能力用整体统摄个体、普遍包含特殊的方式把握对象。由知性能力构成的人类认识活动实际上是一个以逻辑为中介的分析综合过程，并被严格地限定在经验界。认识活动一旦超越经验界就会导致认识的二律背反，认识结果将失去真理性。理性能力为主体建立理念原则，提供的是以自由为底蕴的道德律令和伦理法则。理性能力和知性能力都不能在特殊中显现普遍，在现象中包孕本体。相反，介于知性能力和理性能力之间的判断力却可以做到这一点。“一般来说，判断力是包容在普遍之下的对特殊进行思维的能力”[3](P18)。审美判断力不能像知性能力那样提供概念，也不能像理性能力那样生产理念，却能在特殊与普遍之中达成现象与本体、认识与实践的通联，并在特殊的事物中找寻普遍规律。审美判断力是产生美的最初基源，它在个别现象中寻找普遍本体时首先面对的是经验现象，审美判断力必须通过感性经验的建构来昭示理性的本体。所以，审美判断力一定先于经验而存在。先验并非超验，审美判断力只有回到经验中，通过对经验的判断，才能将认识与实践统一起来。同时这还意味着在审美判断力中，特殊与现象符合着普遍与本体的存在目的。审美判断力的这些特性都在一系列主体功能中介下达成了美的现实存在。
康德在《判断力批判》中将“通过以理性为基础的意志活动的创造叫作艺术”[3](P163)。根据康德批判哲学的阐释话语，理性在认识论中意为对感性与知性的限制，在本体论中理性是人所以为人的本质规定。康德又将理性称为自由。当自由以主体理性能力展开为行为时便是意志活动。显然，康德将艺术界定为通过以理性为基础的意志活动时，是在本体论层面使用理性这一概念的。如此，艺术是以自由的意志活动方式存在着。自由的意志活动多种多样，如信仰、宗教、道德、法律等等。艺术所以不同于其他自由的意志活动在于艺术“凭借完全无利害观念的快感和不快感对某一对象或其表现方法的判断”[3](P50)，“不依赖概念而被当做一种必然的愉快”[3](P66)，“是一对象的合目的形式，在它不具有一个目的的表象而在对象上被知觉”[3](P81)，“不凭借概念而普遍令人愉快”[3](P85)。换言之，艺术活动是美的本质展开的市美过程，艺术的根本属性是美，而美的本质的基因是自由。在此，康德揭示了美的本质、艺术、自由三位一体的关系，即自由是美的本质和艺术的核心，美的本质规定着艺术，使之为特殊的自由活动。美的本质则在艺术这一审美活动中现实地存在着。就这种三位一体的关系而言，谈论艺术的实质就是在诠释美的本质，艺术将未成之物生成为已成之在，将有限之在创生为无限之有。当人们居于艺术之中，人便挣离了把握与占有对象的狭隘，超越了对象的物性而直接以主体情感直观的方式对自由加以呈现，既确证了个体的生存价值，又体现了人类作为世界意义之本的目的性与普遍有效性。而所有这一切正是对美的本质最现实、最深切的实现。
基于美的本质、艺术、自由的三位一体，康德在《判断力批判》一书中对艺术活动的诸方面进行了深入探究。
作为美的本质展开的艺术活动另类于人类的认识活动。就主体而言，认识活动基于主体的感性能力与知性能力。感性能力把握客观对象并呈现为现象，而知性能力通过对现象的建构，产生符合对象的客观规律、揭示对象存在真理的知识。认识活动的核心是真，主体存在的合理性表现为对客观对象的确切而真实的描述与展现。主体愈是避免情感、想像的过程参与，认识中的主体性就愈得到充分的发挥。相对于认识活动，作为美的本质存在方式的艺术活动需要情感与想像。情感与想像的和谐统一是在对象上发现美和创作艺术作品的基本动力。艺术的真理在主体情感与想像力和谐统一并推动艺术家从事艺术作品创作的过程中生成。艺术家能在多大程度调动情感与想像力参与创作过程，艺术作品就在多大程度上昭示艺术真谛，表现美的价值。认识活动与艺术活动还有一种内在关系。认识活动可以独立于艺术活动之外，而艺术活动则常常离不开认识活动。康德说：“要实现高度的完美，美的艺术需要大量的科学知识。”[3](P156)教育就是求知过程，是认识转化为知识并实现传播的活动。教育完全可以为美的艺术创造活动提供大量知识，培养艺术感知、艺术情感、艺术灵感、艺术想像、艺术技巧等全方位修养和能力。可以说，教育过程常常也是艺术创造活动。艺术活动成功与否取决于此前的教育活动是否有效、成功。
艺术亦不同于实践活动，尽管在本质上美和实践都以自由为根本，艺术创作与实践活动都建立于理性的平台之上。但是，作为美的本质存在方式的艺术囿于人类情感世界，活动于此岸世界与彼岸世界之间，在有限中展开无限，在感性中生成理性，在个体中含纳群体。而实践活动则坚守人类彼岸世界，处于纯然超验状态，并以存在的超验性来实现自由的本性。在谈到艺术另类于实践之时，康德还敏锐地发现艺术与手工艺之间的区别。在批判哲学中，手工艺是日常生活的一部分，与人类实践活动风马牛不相及，因为实践活动属于非日常生活内容。艺术界于日常与非日常之间，在经验中似乎与手工艺很相近，但其本质完全不同。艺术虽显现于日常经验之中，根基却是非日常的理性自由。而手工艺则以日常生活为直接目的，其制作过程本身是不愉快的、艰苦的，只有在手工艺品通过交换获得报酬时，主体才能获得愉快。这种愉快与审美愉悦不同，是功利的、有限的、私有的、个人的，缺乏普遍有效的自由性质。正是在这一点上，康德认为艺术更像游戏，其意义生成于活动过程本身而不在结果，它所获得的快感是想像的、非功利的、非生理的。和游戏一样，艺术的真理发生并呈现于艺术的过程之中，而当过程结束之时，真理也将结束，只有它进入另一个新的审美或创作过程中它才以另一种方式继续呈现，这也是艺术之真理得以永恒的奥秘所在。在此，艺术活动便有一种深刻的人文教育意义。艺术活动可以养成人们高尚境界和脱俗的生活方式，使人的生存方式不仅具有日常生活的根据，也具有非日常的现实性。
发现审美能力是产生美和审美、艺术的本源使康德真正揭示了审美、艺术与教育的内在联系。教育培育、发展了审美能力、艺术修养，教育就是审美和艺术能力的生长温床，而审美、艺术本身对人也起着，重大的教育作用。审美、艺术过程就是使人受教育的过程。康德真正将审美与教育统一起来。
康德以“批判哲学”的视野和方法昭示了审美与教育在哲学层面的内在关系，指出审美与教育的相遇本质是人类与实现人类自由解放之路途的相遇。但是，康德并未在此方向上展开更多的论述和阐释，他的许多观点还不够系统、全面。但这种理论的敞开状态给席勒以及其他后人留下了探寻审美教育的广阔天地。今天，我们正在康德的启示下在人类健全发展和自由解放的广阔天地中继续着这一伟大的探寻。
❻ 审美教育的定义
审美教育
正如美学史上“审美的”和“艺术的”未必常常是一致概念一样,教育史上,“审美教育”和“艺术教育”也不是任何时候都是相通的概念。本来的所谓审美教育(美育),意味着通过审美活动以及随之而来的审美能力的涵养,达到作为人类理想的圆满和谐的人格、完善的美的德性,属于广义的道德教育。在这种情况下,只要承认艺术是审美价值乃至美的文化的代表,就能够通过艺术来进行审美教育,以至于审美教育实际上是作为艺术教育来实现的。在古代希腊,广为提倡作为培养人的目标的伦理美※理想,自由民的家庭教育及学校教育的诸课程,也根据体现了完全性与和谐的这一目标来组织。但是,在这里,美和艺术一般不是相互覆盖的,特别是在柏拉图※的思想中,爱美(фlλοκαλοs)与爱知(Фlλοσοφ1α),都是达到世界最终真理——理念的途径,而艺术因为离理念远,具有模仿物的性质和诉诸人类感情、搅乱灵魂平静的反道德性质,因而受到斥责。在他的《理想国》里,除了特定的音乐家外,所有艺术家都有被逐之虞。总之,从这种观点看,伦理美即使是审美教育的理念,也不可能就是艺术教育的理念。
这种与伦理美相联系的造就审美的人的思想,在中世纪宗教时代长期被埋没后,随着人文主义的复活,在16—17世纪交替期以来,又成为“美的灵魂※”的思想而显示出新的发展。夏夫兹柏利、卢梭※、歌德※都给这种思想增加了新的内容,在他们的著作中经常可以看到和谐的人格理想,以及通过道德感情和审美行德性的涵养来接近这种理想的意图。最后,“席勒通过基于理性和感性调和的“完全人性”的理念使“美的灵魂”的思想充实起来,同时还在这种思想的基础上,以古典主义艺术意识为背景,提倡所谓审美教育论。这样,审美教育才开始得到明确的理论规定,同时,还与艺术教育建立了内向联系。
这种审美教育思想,出现于席勒的《审美教育书简》(Uber dieasthetische Erziehung desMenschen,in einer Reihe vonBriefen,1795)中。其核心大致如下:我们人类受到既要将自己的内在必然性带给现实,又要使自己的外在现实服从必然性法则这种两重对立的冲动的驱使。前者是人类感性自然产生的“素材冲动※”(Sachtrieb),它将人置于时间制约下,使其物化,将努力提高的精神拘束于官能世界。后者是从人的理性自然产生的“形式冲动※”(Formtrieb),它使人趋向自由,努力给多样的现象带来调和。通过这种极端的根本对立的扬弃而复归人的自然统一,正是教养的任务。其活动为二重,第一是从自由干涉中保住感性,第二是针对感觉力确保人格性。教养通过感情能力的陶冶而成就前者,通过理性能力的涵养而成就后者。这样,就产生了两种冲动的和谐关系的课题和人只有在其生存的完成时才可能解决的课题。它是最本来意义上的“人性理念”,是某种无限的东西,人可以逐渐越来越接近它,但决不会达到它。但是,如果人在意识到自由的同时感受其生存,在感到自己为物的同时知道精神的意义,那么,他就具有了人性的完全直观,并且有助于将由他赋予直观性的对象当作无限对象来表现。而真正使这种经验成为可能的,是在人类中形成的新的冲动,即“游戏冲动※”(Spieltrieb)。
素材冲动从主现中排除一切自我活动和自由,形成冲动又从主观中排除一切依存性和被动。自由的排除是物质的必然性,被动的排除是道德的必然性。这两种冲动相结合而作用其间的游戏冲动,使人在物质上及道德上获得自由。一般来说,素材冲动的对象是最广义的生命,形式冲动的对象是形态,游戏冲动的对象是“生存形态※”(lebendeGestalt)。并且,只有这个“生存形态”的概念,才能替被称为美的东西标明特征、快适的、善的、完全的,对人来说都仅仅是严肃的,而所谓美则是人与之游戏的对象。人只有在游戏时,才是“完全的人”。因此,美,相对人本来的创造者——自然来说,可称为第二创造者。
但是,大体上可以说,人从未开发人的状态向人性过渡的征象,就是对假象※的喜好和对游戏的向往。只有对现实性的不关心和对假象的兴趣,才是人性的真正扩张,迈向文化的决定性一步。对假象感到喜悦的游戏冲动刚一活动,以假象作为某种独立物的模仿性形成冲动就随之产生。总之,模仿艺术的能力随形式能力一起被赋予。于是,人势必将其支配者的权利在假象中发挥。因而,越是在形态上获得独立,美的王国就越扩大。这样“美的教 养 冲 动 ” (asthetischerBilngstried)就针对暴力王国、道德王国,建立了第三个游戏和假象的王国,即自由的美的王国。
席勒就这样将审美原理提到人类一般的理想形成和最广义的德性涵养的高度。稍后,赫尔巴特※(又将教育的根本原则上升为审美的伦理学。在赫尔巴特看来,相对理论哲学研究事物的实在性,实践哲学即伦理学则研究其一般的价值判定,因而,它作为道德性“趣味※”理论,可归于美学的一部分。美学是在全部的价值判定中,对引起满足、或不满足的事物的单纯关系的把握,关于艺术的诸种形式和技术的理论,如和声学※、透视法※等,是这种美学的典型理论。由这种美学规定的伦理学的“实践诸理念”(praktische Ideen),即单纯的意志关系,就是内在自由、完全性、善意、正义、公正。在这种目标设定上,以伦理学(在其手段上是心理学)为自己基础学科的教育学,受这些理念的引导,其具体的课题有指导(Regierung)、教授(Unterricht)、训练(Zucht)这三个方向,结果,作为由这些理念规定的道义性格,只有在形成广泛兴趣基础上完成的人的和谐,才是教育的全部内容。赫尔巴特的这种见解,是建立于与席勒完全不同的所谓形式美学※、实在论美学的见地上的,但是同样包括了审美教育的思想。
于是,席勒、赫尔巴特的审美教育的概念以与艺术教育的明确联系为基础,随着以后欧洲各国中教育思想及教育运动的展开,终于在作为艺术教育的理论和实践领域内得到发展。同时,审美教育本来强调广义的道德教育,即造就理想、和谐的人类的意义,现在开始逐步被强调有益于民族社会,艺术文化的社会教育、职业教育(专门教育)的意义所取代。比如,在法国,费埃(Alfred Fouillee,1838—1912)、居约※等人在美中发现人类进化之力和社会共鸣的作用,因而重视审美教育乃至艺术教育在文化、社会方面的意义。另外,在英国,罗斯金※、莫里斯※等人,在德国,朗格本※、K。郎格※等人认为:审美趣味、艺术生产的提高,是民族文化、社会生活发展不可欠缺的基础,因而展开艺术教育运动※这些都说明了上述情况。特别是在德国的艺术教育思想中,甚至出现了,如德累斯顿纳※那样的主张,他警告说,专门培养审美览赏能力的审美教育,有容易陷入耽美主义※的危险,因此艺术教育应该以“作为创造力的艺术”为原理。总之,强调个性、创造等契机,可认说是现代艺术教育思想的特色。关于现代的审美教育,参见“审美教育论”条。
❼ 怎么理解文学创造的主体是美的体验者，评价者和创造者
怎么理解文学创造的主体是美的体验者、评价者和创造者？
答案
文学活动回与人类物质实践活动和答科学认识活动不同，它属于一种价值判断活动，更具体的说，属于审美价值判断的领域。在文学活动中，主体对客体的活动虽然也是一种观念活动，但与科学认识不同，他主要通过对具有审美价值的客观事物即审美客体的直观感受、情感体验，对对象作出审美判断和评价，并在此基础上运用文学话语创造出具有审美价值的艺术世界。因此文学创造的主体既是美的体验者，判断和评价者，又是美的创造者。
❽ 作为审美主体应具备哪些条件
阿萨德阿萨德
❾ 什么是历史小说创作的审美可以从哪几方面谈
在历史真实、现实主义及价值观念等方面,20世纪90年代后历史小说创作发生了审美新变。这种审美新变有利于历史小说创作走向多样化和深化发展,但同时也会导致一些新的问题出现,如对历史的人或事丧失起码的道德和历史评价。应在深化的同时提升历史小说创作。
❿ 有关于美学的问题!~如何理解审美的超越性（举例）
文学创作主体研究，是文艺美学理论中一个值得深入研究而又难以取得突破性进展的课题。中国古代文论是重视创作主体研究的，但侧重于主体的人品、精神气质、知识修养等方面的研究，研究的方法是感悟性的，具有总体的朦胧性；西方美学注重主体审美心理的功能结构研究，现代西方美学注重深层心理研究，但这种研究具有唯心主义倾向和形而上学性质，其片面性和非理性的局限是明显的。国内用社会学方法研究文艺创作主体的理论家曾经强调阶级立场、世界观、思想感情倾向对文艺创作的深刻影响。周国清的研究则在继承前人研究成果的基础上，又突破前人，建立起自己独特的创作主体研究的理论体系。这个理论体系的内涵是全面而丰富的。把研究的重点放在创作主体思维论和心理定势、审美超越及其矛盾运动等问题上。对这些重点问题的研究具有一定的理论深度，达到了这一领域的国内先进水平。例如，在创作思维方面，周国清没有停留在形象思维的一般论述，而认为是形象思维、哲学思维、超常思维等思维形式综合地杂糅成一体的复杂的思维方式。对心理定势、审美超越及其矛盾运动的研究是深刻的，这是对作家艺术家创作之谜的深层次的理论解说，是从心理运动学的角度揭开创作之谜的极其精彩的尝试，是创作理论研究的有力突进。同时，作者对人们经常运用的一些概念和理论观点作出了自己独特的理论阐述。例如，对审美感受力、"扬弃"等的深入研究；在一般的理论阐述中，也时时闪现出睿智的思想火花，提出某些新理论观点，例如"形式确证是审美传达的归依"、"虚拟造设是艺术形式的张力之源"、"创作个性的钝化逆导主体平面化"等。所有这些论述，都鲜明地显示出周国清在理论研究方面具有强烈的开拓精神和创新意识。
方法的正确选择和话语方式的更新是该著作的又一显著特色。创作主体是高度个性化而又具有独特的审美创造能力的社会化的人。对这样的对象进行全面深入的研究，首先离不开历史唯物主义和唯物辩证法的指导。难能可贵的是周国清能将这种科学的方法论娴熟地运用于他的研究之中。例如在"创作主体不断自我提升"的标题下，作者从社会历史发展的角度，对创作主体在新的社会历史条件下，面对新的艺术实践方式提出的新要求进行了研究；在"为创作个性增添新质"理论观点的阐述中，作者用发展变化的观点阐明了不断创新的艺术实践推动使创作个性向更高的新的层次发展。该书的理论研究能取得突破性的成果，还与成功地借用心理学研究的成果和熟练地运用心理学的研究方法是分不开的。创作主体价值目标的确立，审美创造过程心理状态的揣摸、心理定势与审美超越互动的心理图式的描绘，不运用心理学的研究方法就无法洞察这迷幻的心灵世界的奥秘。为了生动地传达出作者那活跃的理论思维，该书在理论阐述中，总是力求超越传统的陈旧的话语方式，努力创造出自己独特的话语方式。例如"虚拟造设"、"创作个性的钝化"、"力的预成图式"等新的术语的提出；在创作定势的负面影响的理论阐述中，对"形成矛盾环"、"冲击局部真空状态"等心理活动情景的描述，以及在行文过程中时时闪现出的那充满生命活力的生动活泼的语言，都显示出作者独特的话语方式。
现代：超越形式回归存在
在现代，存在作为美的规定性，美学思想在存在之维度与境域上展开。同时西方形式美学又有了新的发展，如结构主义美学、分析美学与格式塔心理学美学等的产生。贝尔认为，一切视觉艺术都必然具有某种共同性质，没有它，艺术就不成其为艺术，而艺术的这种“共同的性质”，在贝尔看来，就是“有意味的形式”。而真正的艺术在于创造这种“有意味的形式”。这种“有意味的形式”，既不同于纯形式，当然贝尔也没有完全放弃形式，也有别于内容与形式的统一。格式塔心理学美学的代表阿恩海姆在其《艺术与视知觉》中把美归结为某种“力的结构”，认为组织良好的视觉形式可使人产生快感，一个艺术作品的实体就是它的视觉外现形式。以塞尚为代表的后期印象主义艺术既强调形式感，也看重色彩感。现代美学倾向于把美看成是情感的形式，但这种观点也有自身的问题，难免被超越。马克思的思想无疑属于现代的，马克思的美学思想无疑也是现代美学的一个重要方面，或者说具有现代意义。“马克思和其他现代思想家如尼采、海德格尔对于近代思想的叛离是颠覆性的。这在于他们不仅将所谓的理性问题转换成存在问题，而且也给真善美、知意情等一个存在论的基础，由此认识论、伦理学和美学作为哲学体系的主要部分已失去了其根本意义。”[3]由此，关于美与艺术的一些根本问题已走出传统的限制，进入存在领域。