创造教育的哲学审视

Ⅰ 几个可以思考的教育哲学问题

教育哲学即哲学地思考教育问题，它至少有三种存在形态：一是基于哲学话语的教育哲学；二是基于哲学框架的教育哲学；三是基于哲学思维的教育哲学。其中，基于哲学思维的教育哲学既是一种“溯本式沉思”、“逻辑先在式批判”与“本质直观式反思”的教育哲学，也是一种“命题式创新”的个体教育哲学。判断一种教育话语是否是教育哲学，可以从“问题、论证和结论”三个维度来鉴别。

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［关键词］教育哲学；哲学思维；教育学

［作者简介］李润洲，浙江师范大学教师教育学院教授、博士 （浙江金华 321004）

[文章来源]《教育研究》2014年8期

一直以来，教育哲学与教育学存在着一种“暧昧”关系，这种“暧昧”关系形象地说，就是“教育哲学工作者掏了教育学工作者的腰包”，或“教育学工作者掏了教育哲学工作者的腰包”。［1］之所以造成这种状况，端在于对于“什么是教育哲学”未形成一种共识。那么，什么是教育哲学？教育哲学有哪些存在形态？如何鉴别、区分教育哲学与教育学，以便使它们各自是其所是地获得发展？

一、教育哲学的三种形态

一般而言，教育哲学是教育与哲学的联姻，因此，《不列颠网络全书》把教育哲学界定为“一门审问、慎思、明辨、致用的学问。它应用哲学方法来研究各种教育问题”。［2］《辞海》把教育哲学定义为“用一定的哲学观点来解释教育的本质、目的、价值、方法等问题的基本理论学科”。［3］换言之，教育哲学就是哲学地思考教育问题，而这种哲学地思考教育问题的教育哲学至少有三种存在形态。

其一，基于哲学话语的教育哲学。这种教育哲学直接采用哲学的话语系统作为工具来分析、透视与解答教育问题。比如，有学者在探讨教育本质时，直接援引现象学的“我看”、“我做”的本质观，主张教育本质既是确定的，也是变化的；是多，而不是一。［4］这种教育哲学的运思虽然也能增添教育新知，但相对于所采用的哲学知识而言，就只能是哲学知识的教育应用了。其基本的样式是先简述某种哲学观点是什么，然后论述该哲学观点对教育的启示。从这种意义上说，有多少种哲学观，就会有多少种教育哲学，因此，在现代西方哲学流派纷呈之际，就存在着众多的教育哲学流派，诸如进步主义、改造主义、要素主义、永恒主义、存在主义、分析哲学、西方马克思主义、后现代主义等。从一定意义上说，教育研究之所以被有些人戏称为“只是各种‘真正’学科的大杂烩”，“各种学科都有适宜我们挪用之处，只要加上‘教育’这个前缀词便可”［5］，就与这种借鉴方式无不关联。

其二，基于哲学框架的教育哲学。这种教育哲学借鉴、采用的不是某（些）哲学话语，而是借鉴哲学表述、分析问题的研究框架；不是把教育问题“转换”为哲学问题，而是借鉴哲学的研究框架直接面对教育问题。比如，有学者在分析教育理论时，就采用了本体论（是什么：认识教育理论）、价值论（‘能’与‘不能’：评价教育教育）和实践论（如何能：体察教育理论）的哲学框架，对教育理论进行了学理阐释。［6］这种教育哲学的运思已不再直接援引相关的哲学观点，而是借鉴哲学运思的逻辑框架，其基本的样式是用哲学话语所塑造的思考逻辑，如，本体论、认识论、价值论、存在论与实践论等，来把握、认识与解答教育问题。此时，“教育哲学不仅是哲学的应用，也是在教育领域对哲学理论的检验”。［7］而这种基于哲学框架的教育哲学则会随着哲学研究范式的更新而跟进，诸如实践哲学、建构主义与现象学的兴起，就在教育研究中涌现出一大批实践哲学、建构主义与现象学视野下的教育哲学研究成果。

其三，基于哲学思维的教育哲学。这种教育哲学借鉴、运用的既不是直接的哲学话语体系，也不是表述问题、分析问题的哲学框架，而是哲学话语体系所蕴涵和型塑的思维方式。比如，有学者在探讨“教育是什么”时，就运用超越、批判、反思与创新的哲学思维，指出“教育是什么”并不是一种事实判断，而是一种价值认识，而对“价值认识”的“教育是什么”的探寻需要转换路径，用实践理性取代理论理性，并基于实践理性寻求其多元统一。［8］这种教育哲学的言说看似没有过多的哲学语词，但却灌注着哲学思维，其完美的表征形态是“羚羊挂角、无迹可求”式的哲学化用，即哲学话语所蕴涵、携带的思维方式——超越、批判、反思与创新，已内化为言说者的心智模式，或者说，是深藏不露的哲学思维在掌控、驾驭着话语言说。从某种程度上说，迄今为止的西方形而上学已发生了三次翻转：“首先是以笛卡儿、康德、黑格尔为代表的‘主体性形而上学’对柏拉图主义的‘在场形而上学’的翻转；其次是在主体性形而上学的内部，以叔本华、尼采为代表的‘意志形而上学’对笛卡儿、康德、黑格尔为代表的‘理性形而上学’的翻转；再次是后期海德格尔的‘世界之四重整体的形而上学’对其前期的‘此在形而上学’的翻转。”［9］而形而上学发展史上的三次翻转之所以可能，就是因为超越、批判、反思与创新的哲学思维使然。

可以说，作为一门学科的教育哲学，在门户初立之时，直接应用哲学话语也许是一种明智的选择。比如，被称为世界上第一本教育哲学著作的德国哲学家洛孙克兰茨的《教育学的体系》（1848年）（后被美国教育家布莱克特于1894年译成英文，并易名为《教育哲学》），就是运用黑格尔哲学的基本观点来思考教育问题的。但教育自有其自身的特殊性，把教育哲学视为哲学观点的运用，简单地用哲学观点套解教育，不仅有使教育哲学成为哲学的附庸之忧，而且有把哲学命题的正确视为教育命题正确之虞。而运用哲学框架或哲学思维思考教育问题，则能直面教育问题本身，并把教育问题的分析提升到超越、创新的层面。这种教育哲学的典型样式是杜威的《民主主义与教育》，此论著共有26章，开篇从“教育是生活的需要”、“教育是社会的职能”、“教育即指导”和“教育即生长”立论，阐述了教育目的，理顺了兴趣与训练、经验与思维、游戏与工作、教材与方法、劳动与闲暇等现实存在的教育矛盾，论证了自己的认识论和道德论。此论著的宗旨虽然是“把民主主义的发展和科学上的实验方法、生物科学上的进化论思想以及工业的改造联系起来，旨在指出这些发展所表明的教材和教育方法方面的变革”［10］，但却很少出现专门的哲学范畴、命题，而是以哲学思维思考教育问题，为后继的教育哲学发展树立了另一个典范。

因此，历时地看，教育哲学之所以区别于教育心理学、教育社会学与教育经济学等学科，主要仰赖于思考教育问题的哲学视角。在不同的教育哲学中，哲学这一视角有时是哲学话语，有时是哲学框架，有时是哲学思维。不过，从对教育问题把握和认识的广度、深度以及知识创新的程度而言，基于哲学话语的教育哲学是对哲学话语的演绎，相对于哲学而言，并没有增加新的知识，而只是对已有哲学知识的运用。基于哲学框架的教育哲学，相对于基于哲学话语的教育哲学而言，虽然显得深刻些，更具有哲学性，但仍存在着演绎哲学知识的痕迹。而基于哲学思维的教育哲学，由于其秉承的只是哲学的品格与精神，就不仅能够创新教育知识，而且使哲学成为“审慎进行的实践的教育理论”或“教育的最一般方面的理论”，［11］推动着哲学的发展和完善。如此看来，基于哲学思维的教育哲学就既更有意义，也更艰难。那么，什么是哲学思维？如何基于哲学思维思考教育问题？

二、基于哲学思维的教育哲学

哲学立足世界的可理解性，遵循着“未经省察的生活是不值得过的”的信念，将一切放置于人类理性的面前进行审慎地审视，力图从根本上把握、洞察万事万物的运行规律，培育、成就一种独立、自主的人格。因此，哲学思维大多具有超越性、批判性、反思性与创新性等特征。

所谓“超越”，是指运用理性而超越感性，拓展有限而趋于无限。或者说，是用人的心灵去“看”，而不是用人的肉眼去“看”，是用抽象的概念把握当下的感性存在，并通过抽象概念洞察事物的普遍性特征，让人能够摆脱肉体的限制而进行精神超越，从总体上洞悉世界，从而使哲学通常显得有些抽象玄奥乃至晦涩难懂。所谓“批判”，是指“人对对象的理性检验、分辨和超越的意识与行为”，是对对象性存在的基础、前提和界限等进行的批判，它是“哲学思维的本性和精神标志”，包含着判断与推理、分析与综合、归纳与演绎、存疑与追问、建构与解构等逻辑运作。所谓“反思”，即“反省之思”，它代表着人的一种批判性的自我意识，是对思想的思想，对言说的言说，对认识的认识、对批判的批判。［12］如果说各种文化创造都是人创造的话，那么，哲学的出现与发展，就是人对人生意义、自我意识不断求索、探问的结晶，是人对“我是谁”、“我是什么”，进而对“什么是‘是’，什么是‘存在’”等问题的不断追问和反思。所谓“创新”，即哲学并不仅仅是“智慧”，而且是“爱智慧”，而“爱智慧”就是不断地追求、创造智慧，从而使爱智慧的哲学总是行走在路上。因此，“‘哲学’乃是创造性的学问。每一个大哲学家都是创造者，都是‘从零开始’，‘从头做起’。各个‘哲学家’创造着各自的‘哲学概念’。”［13］

哲学思维的超越性、批判性、反思性与创造性，既各具特色，也相互依存。哲学的超越使其能够摆脱人肉眼看的局限，从而在抽象概念的层面上把握事物的根本，并为其批判性、反思性与创造性提供着素材。哲学的批判性使其“永远不满足于既有结果，不迷信任何权威，不拘泥于习惯和成见，而是对它们保持一定的怀疑和审视态度，尽管其结果对于以前的认识来说并非总是否定的、颠覆的，却总是探索新的路径，走向新的发现、发展和超越”。［14］但哲学的批判不仅批判他者，而且还批判自身，进行自我批判，从而形成了哲学的反思性。而哲学的超越性、批判性与反思性则共同成就了其创新性。如果说哲学思维具有超越性、批判性、反思性与创新性的话，那么基于哲学思维的教育哲学是什么样的？

基于哲学思维的教育哲学是“溯本式沉思”的教育哲学。教育哲学是教育之思，这与教育心理学、教育社会学、教育经济学等其他学科并没有区别，但教育哲学的教育之思却是“溯本式沉思”。“溯本式沉思”就是通过抽象的概念探究教育之为教育的根本，进而让教育规定思想，使思想成为教育之思想，从而使教育之思植根于教育且归属于教育，成为教育自身的显现。而其他学科由于视角的局限则通常偏重于教育的某种属性。比如，教育心理学、教育社会学与教育经济学借助心理学、社会学、经济学的视角着重探讨教育的心理、社会、经济属性，而往往忽略乃至遗忘了教育作为教育的根本。在具体形态上，这种“溯本式沉思”表现为定义、判断、推理与命题等方面的作为，并仰仗概念自身的逻辑运动，力图建构一个相对严密完整、精致缜密的逻辑框架和思想体系。比如，柏拉图在《理想国》里，为了构筑正义的国家，创设了一个哲学王的培养方案，而哲学王培养方案的创设则是植根于对“教育是什么”的回答中。他认为教育就是“灵魂转向”，因为“教育实际上并不像某些人在自己的职业中所宣称的那样，能把人的灵魂里原来没有的知识灌输到灵魂里去，好像他们能把视力放进瞎子的眼睛里去似的”。［15］这样，《理想国》就建构了一个由正义国家的构筑到哲学王的培养，再到“灵魂转向”的教育所构成的思想体系，型塑了一种工具主义的教育言说的逻辑框架，即教育是手段，而正义国家的实现才是教育的目的。而杜威的《民主主义与教育》则立足于民主社会即理想的社会形态，开篇从界定“教育是生活的需要”、“教育是社会的职能”、“教育即指导”与“教育即生长”出发，批判地审视了以往的教育预备说、展开说和形式训练说，从而为论证教育的相关内容，诸如“兴趣与训练”、“经验和思维”、“知识科目和实用科目”等内容提供了一个逻辑基点。［16］而“教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的继续不断的改造与重组”的观点则型塑了一种就教育论述教育的话语方式，即把教育视为过程，不再把教育作为实现其他目的的手段，而是把教育自身当作目的，认为教育之外无目的。

Ⅱ 当前教育改革的哲学基础有哪些

目前要突破教育改革的“瓶颈”，关键是要用马克思主义哲学观来评判和引领我国的教育改革。一是要坚持我国新一轮的教育改革仍然是量变而不是质变的判断；二是要使教育观念的变革遵循对立统一规律；三是教育改革的推进和成效评估一定要具体问题具体对待。
关键词：基础教育 改革 “瓶颈”问题 哲学审视
以实施素质教育为标志的新一轮基础教育改革在我国已艰难地走过了十个年头，尽管取得了显著的成就，但目前仍有很多人在一味地责怪我们的教育，甚至再一次发出“救救孩子”的呐喊。大家既感到推行素质教育非常必要，又感到要真正实施素质教育则非常艰难，不知下一步如何是好。中国的教育改革出现了“瓶颈”问题。要突破这个“瓶颈”，首先要对十几年来我国探索和推行素质教育的成效进行客观的评价，然后是找出问题和进一步解决问题。就前者而言，目前有相当一部分人持“教育改革不成功”之说，甚至认为这次教育改革是“失败的”。比较流行的说法是“素质教育搞得‘轰轰烈烈’，应试教育则愈演愈烈”。本人则持“成功”之说。尽管十几年来我国的教育改革困难重重、问题很多，但总体上应该是成功的、发展的。就问题而言，有人认为是教育体制问题，有人认为是教育思想观念问题，有人认为是教师素质问题，有人认为是整个社会的问题等等。这些判断都不无道理，但这些问题都不是容易解决的问题，也都不是关键问题。社会是在不断进步的，而教育本身又具有促进社会发展的重任；教育体制也已经在不断优化，而同样的体制下则有着迥然不同的教育；对教师的素质要求是无止境的，而每个教师都具有巨大的潜力，更何况我国有着极其丰富的教师资源。即使这些问题都解决了，也未必就能使我们的教育达到我们心中理想的境地。应该说，教育改革成败的关键在于教育思想观念本身以及人们对教育思想观念的认同程度。我国不缺先进的教育思想和理论，不仅我国积淀了丰厚的教育思想传统，而且十几年来甚至从上个世纪八十年代开始，我们就在不断的探索素质教育的理论与实践，可以说取得了丰硕的成果。而从实践的层面看，今天的人们既认同素质教育的理念，也认同应试教育的思想。之所以我国今天出现教育改革的“瓶颈”，主要是因为人们习惯用一种教育思想观念来要求所有的学校和教育者，并希望他们达到同样的认同水平所致。一些人看到，经过如此的努力，应试教育不仅没有被素质教育所代替，反而还占优势。所以，开始气馁、开始抱怨。这实际上是不科学的。我认为，目前我国的教育领域缺乏正确的哲学思想——方法论的引领。从我国当前的教育实际出发，必须要用马克思主义哲学观来评判和引领我国的教育改革。尤其是马克思主义的唯物辩证法思想（对立统一规律、量变质变规律等）和实践是检验真理的唯一标准的思想。下面就谈点个人的粗浅看法。
一、我国新一轮教育改革仍然是量变而不是质变
马克思主义哲学认为，量变是指事物存在和发展的规模、程度、速度，以及事物构成在空间中的排列顺序等的变化；质变是指一事物区别于他事物的内在规定性的变化，是本质的改变。量变是质变的必要准备，质变是量变的必然结果。回顾我国十几年来教育改革和发展的过程，不难看出我国的教育改革和发展仍然是遵循着“量变”的规律，而不是“质变”。即是一场教育改革，而不是一场教育革命。一般而言，“革命”是直接对“已有”的否定，是“彻底打碎旧世界，建立新世界”，是质变；而“改革”则是对“已有”的调整、充实和提升，是量变。但现实中有不少人受思维惯性的影响习惯用教育革命的标准来衡量我国教育改革所取得的成果，从而得出不恰当的“悲观论调”。我认为，不仅过去的十几年，就是现在以及未来相当长的一段时间，我国的教育发展仍然是量变，仍然要走“教育改革之路”。如果从量变观出发，十几年来我国教育改革所取得的成就是非常显著的，就是在教育观念的变革方面也是成效明显，主要表现如下：
一是老百姓对教育的需求明显提高，而且渐趋多样化。十几年来，随着九年制义务教育的普及，受良好的教育已成了青少年的第一需要，百姓对优质教育资源的需求日显强烈。在终身教育理念的影响下，成人社会的教育需求也越来越大，不同形式的继续教育和在职培训如雨后春笋，学习型的社会正在逐步形成。另外，百姓对个体教育需求层次和目标的设计，也渐趋理性化和客观化。很多父母对孩子的教育目标设计不再是纯“理想化”，而是根据孩子的特点和受教育环境作更加切合实际的规划。如接受职业教育的人越来越多，“先就业再深造，学无晚时”的理念已被越来越多的人接受。“独木桥”上已不再像以前那样拥挤了。
二是教师对学生人格的尊重和主体性的关注明显增强。在以人为本、依法治教的理念影响下，广大教师尊重学生人格和突出其主体地位的意识明显增强。尽管体罚学生的现象还没有绝迹，但已明显减少。加之学生维权的意识增强，也促进教师逐步形成依法执教的理念。
三是家长的素质教育思想也明显增强。随着高校的扩招、用人机制的改革以及素质教育思想的不断宣传，现在已有很多家长不再只关注孩子的文化课成绩，而是对孩子品德的养成和特长的培养普遍比以前重视，并明显地较以前更加重视孩子综合素质的养成。如社会上的各种特长班比以往任何时候都多，同时很多家长开始关注孩子的“童年快乐”。
四是社会的人才观也发生了明显的变化。特别是我国实行社会主义市场经济体制和人才选用市场化以后，人们越来越重视人的能力和综合素质，而不仅仅是知识或文凭。很多用人单位在招聘人才时（包括公务员考试）不看文凭看才德。而且自主创业之风正在被社会倡导。“只要有真才实学就不怕无用武之地”已成为社会共识。
因此，我认为在我国教育改革的关键时期，应着重引导国人看到我国教育改革取得的成就，并应把出现的问题看作是发展中的问题，而不是抱怨和手足无措。必须树立信心，毫不退缩，脚踏实地、循序渐进地推进我国的教育改革。
二、教育观念的变革一定要遵循对立统一规律
对立统一规律是马克思主义唯物辩证法的基本规律和核心范畴。对立统一规律也就是矛盾规律，即任何事物都包含着矛盾或处在矛盾之中，矛盾双方的对立统一推动着事物的运动发展，矛盾是事物变化发展的根本动力和内在源泉。教育观念的变革就是不同教育观念之间的对立统一。
纵观中外教育的发展史，从实践的层面看，从来没有出现过一种教育思想或理论完全替代了另一种教育思想或理论。不管是传统派的教育思想和现代派的教育思想，还是人文主义教育观和科学主义教育观，甚至包括人才选拔制度——荐举与考试，都是这样。尽管在某一时期某种教育思想或理论可能会占绝对优势，但必然是通过一定阶段的斗争和发展后，最终又达到与对立思想在新的发展阶段的相对融合与和谐。即教育思想与理论的发展也符合一般事物发展的“肯定——否定——否定之否定”的规律。所以，教育思想的斗争，目的不在于求得结果的谁胜谁负，而在于在斗争的过程中促变革，在变革的过程中求发展。
我国新一轮的教育改革尽管取得了显著的成就，但存在的问题也确实不少。我认为最关键的是在教育改革的宏观思维方面出现了偏差：过于强调改革的否定性而忽视改革的兼容性。大家习惯采取非此即彼的二元对立的思维模式，好从一个极端走向另一个极端，甚至出现矫枉过正的现象。从而使理论脱离实际，使理想脱离现实。根据我国目前教育改革过程中存在的主要问题，在教育改革的宏观思维方面至少应树立以下几个对立统一观。
一应试教育与素质教育的对立统一
十几年来，人们一直在谴责应试教育，并把素质教育当作应试教育的对立面提出来作为我国教育改革的指导思想。全国从上到下强力推行素质教育，明确要求用素质教育代替应试教育。但实践证明，不仅完全取缔应试教育很难做到，而且应试教育还很有市场。这就不能不引起我们反思：不能否认应试教育也为国家培养了一大批人才；不能认为书本知识学得好的学生就一定能力差、品德差；不能认为学生学业成绩的差距就一定是应试教育造成的，谁敢保证实施素质教育就一定没有学业落后的学生；也不能把学生犯罪和自杀全归罪于应试教育，谁敢保证实施素质教育就一定没有犯罪和自杀的学生；更不能认为从事应试教育的教师就绝对不关心学生其他方面的发展。学校不考试怎么评价学生的学业成绩？考试不排名次怎么培养学生的进取心和竞争意识？甚至有人开始重新认识我们早已彻底否定的科举考试。问题不在考试本身，而在于考什么、怎么考以及考试的频度和如何看待考试。这里我不是在为应试教育唱赞歌，应试教育确实有很多弊端，但绝对不能完全否定应试教育。我们不能让应试教育与素质教育并存，至少也应该让素质教育包含应试教育，必须给应试教育保留一片天空。这不仅因为有相当一部分孩子能很好地适应应试教育（不少老师反映，绝大部分成绩好的学生其他方面也很优秀），而且每一个人在受教育的过程中总有那么几个阶段是要接受应试教育的（如高考之前和考研之前等）。
二共性与个性发展的对立统一
分析古今中外的教育目的，可以得出这样的结论：教育目的中既包含有人的共性的培养，又包含有人的个性的培养。就不同的教育目的的特点而言，或偏重于培养共性，或偏重于培养个性，或两者和谐兼顾。从历史的角度看，西方国家的教育目的中比较偏重于强调培养人的个性，东方国家的教育目的中则比较偏重于强调培养人的共性。而今天的人们已经清楚地看出了两者的各自利弊。我国在上个世纪八十年代以前只强调培养人的共性，但八十年代倡导教育改革以后开始重视对人的个性的培养，并渐渐出现言必谈个性的现象，似乎淡忘了培养共性的重要性。实际上，科学的教育目的观必须是既要强调培养人的个性，又要强调培养人的共性。因为共性是构成社会的基础，是社会稳定的前提；个性是社会发展的基础，是社会变革的前提（从人的心理因素而言，没有个性就没有创造力）。共性和个性共同构成人的素质，我们的教育就是要培养学生具有共性的个性和具有个性的共性，并使两者和谐统一。我们不能一味的强调个性发展，因为个性有好坏之分。我们一定要强调培养人的良好个性。所谓良好个性，就是你的个性发展不能有损于你的共性养成和妨碍别人的个性养成。如果走极端必然不能使人和谐发展，也有害于社会。
三德智体美劳全面发展教育的对立统一
德、智、体、美、劳（劳动创造）五育在时空上存在着矛盾，但它们之间又是相互依存、相互渗透、相互促进的。“五育”中，任何一方面的存在和发展，都以其他方面的存在和发展为条件，任何一方面的教育又包含着其他方面教育的成分和内容，且任何一方面教育的忽视也会影响到其他方面。德育的实施能够有效推动其他方面教育的完成，它是灵魂、是统帅，起到动力作用；智育为其他各育的实施提供科学知识和智力基础；体育为其他各育提供不可缺少的物质前提，体育也明显地具有各育的因素；美育可以启真、益德、健体，对人的全面发展能起到“催化剂”的作用；劳动创造的教育既是教育的内容，也是教育的目的所在，是其他各育成效的综合体现。总之，全面发展的教育内容是个整体的结构，是一个矛盾的统一体。如果过分强调任何一个因素都不利于人的全面发展，更不能人为地把各因素割裂开。上个世纪七十年代，我们曾过于强调德育和生产劳动教育而忽视智育，批判“智育第一”，结果使我国的教育蒙受损失；八十年代又强调智育而忽视德育和生产劳动教育等，又使我国教育产生新的偏离，从而引发了新一轮教育改革。这些教训应该记起。
四教师中心与学生中心的对立统一
新一轮教育改革中一个重要的教学理念就是从以教师为中心的教学观转向以学生为中心的教学观。倡导学生自主学习、开展研究性学习和进行个性化教学等，要求教师要少讲，要“把课堂还给学生”，教师常用的讲授法受到挑战，甚至提出“学生是上帝”、“教师是服务者”的新理念。实际上，是要让现代派的教育思想作为主流思想来代替传统派教育思想的主导地位。历史经验告诉我们，这是行不通的。以杜威为代表的现代派教育思想作为以赫尔巴特为代表的传统派教育思想的对立面，曾红极一时，并影响全世界，但不久美国自己就开始批判杜威的思想了。尽管杜威的现代派教育思想仍在影响着世界的教育，但它至今不仅未能战胜传统派教育思想，而且其继承者们还在不断改进的过程中从传统派教育思想中汲取营养。我国“文革”期间的“教育革命”也给我们留下了惨痛的教训。在批判“师道尊严”的同时，将师生地位进行了彻底地置换，甚至鼓励学生整教师，又从一个极端走向了另一个极端。当然，今天不能与“文革”期间同日而语，但如果我们一味地讲学生的主体地位而忽视教师的主导地位，如果我们只讲学生的权利而不讲教师的权利，则很难达到理想的教育效果。我们应该明确现代派教育思想不等于现代教育思想。我认为现代教育思想应是传统派教育思想与现代派教育思想的结合，应该把学生的主体地位和教师的主导地位结合起来，而不是只讲“学生中心”。
三、我国教育改革的推进和成效评估一定要具体问题具体对待
“实践是检验真理的唯一标准”是马克思主义的重要哲学观点之一。教育思想和理论的价值也必须经过教育实践的检验，而教育的实践又是多层面、多类型的。尤其是偌大的中国，不仅教育类型多，而且教育发展极不均衡，我们很难做到从宏观到微观都用统一的教育思想和理论指导或“规范”全国的教育。尤其是根据一定的教育思想和理论制定的教育政策更要体现“具体问题具体对待”的唯物主义哲学观，对教育实践不仅要分类指导而且要分类评估，绝不能搞一刀切。
同样，在我国推行素质教育的新一轮教育改革的过程中，我们也绝不能过于理想化地期待教育改革的成果。我们既不能用个别的成功来苛求所有的学校，也不能用个别的失败来否定普遍的发展。同样的教育思想或政策，此地适用，彼地未必；此时适用，彼时未必。同样的教育方法或措施，此人满意，彼人未必。如学校与家庭一体化的教育模式，在城市容易实施，在农村就难做到（农村很多学生的父母常年在外打工）；在我们大谈要为学生减负时，有些少数民族地区却呼吁要为学生加负①；即使是减负，有的是作业量的问题，有的则是学习能力和心理问题；不少农村学校的师资队伍，不仅整体素质较低，而且学科很不齐全，很难对学生实施完全的教育；不少新的教学方法只适合于小班教学和教育手段现代化程度较高的学校，很难使之普及推广……所以，我们在推进素质教育时不能急于求成，不能“整齐划一”，应将“集权管理”与“分权管理”有机的结合起来；在评估实施素质教育成效时，也应注重“过程评价”，而淡化“结果评价”，更应制定适合不同层次、不同类型和不同地区教育的评价指标体系。只要我们认准教育改革的方向，实事求是地制定科学的切实可行的改革方案，并坚持不懈地走下去，就一定能接近理想的彼岸。

Ⅲ 以教育哲学为话题的2000字论文

一、地理教育学的产生是历史发展的必然
自20世纪中叶以来，世界上一些国家（日、苏、美、英）和我国在教育科学领域里先后兴起了学科教育学的发展浪潮。地理教育学和其它学科教育学同时应运而生。所有这些学科教育学几乎无一例外地经历了学科教授法——学科教学法——学科教材教法——学科教育学这样一个发展过程。这种带有国际性的学科教育学的诞生和发展，绝不是一种偶然的现象，有其客观依据：20世纪中叶以来，国际上教育科学发展很快，教育科学的分析和综合程度也有显著提高，那种只是从宏观上研究一般教育规律的成果，已不能适应教育事业发展和现代人才培养的需要。因而，同时从微观方面，从对各个学科领域知识方面，进行具体深入的探索研究，充分发挥各学科的教育功能，加速对现代新人全面发展的培养，已成为当今教育科学发展的迫切任务和开拓方向；同时，学科教育的教学，也必须具有学科的系统结构和理论、并建构方法上的科学体系。所以对专门学科的教与学的研究，来代替学科的一般教学法课程，使现代教育理论学科化，即学科教学法向各门学科教育学演变和发展成了必然的趋势。地理教育学的诞生，也毫不例外地是这样的，这是社会进步对人才培养和科学发展的共同需要。
二、地理教育学必然要向地理教育哲学升华
地理教育学的发展，要向地理教育哲学升华，这也是地理教育学发展的必然趋势。科学认识史表明：人们的科学认识，总是走向普遍化的。所谓普遍化（以自然科学为例），是指科学家要从对科学自身的认识中上升到对自然界的整体规律的全面认识，并进而形成一种对自然界客观发展规律的正确观点，这个认识上升的过程，就是人们所说的科学升华的过程。科学升华是人类科学认识发展的必然。高兴华先生在《论科学升华的必然性》一文中对此作了很好的阐述，主要论点是：
1．重大的自然科学理论要上升为正确的自然观。
一方面是科学家把科学的成果和方法从一门科学推广到另一门科学，从一个领域扩大到另一个领域，以求得对自然界更多的具体规律的认识；另一方面，是科学家，尤其是那些身系重要课题理论研究的科学家，他们总是以自己的科学理论为核心，建构起一种科学世界的图景，企图以此反映出他们对当代科学自然界面貌的总看法，从而总结出对自然界统一性和普遍性发展规律的正确解释。
2．科学认识要被迫考察理论的一般结论。
科学家为了要在科学认识的探索中得到符合客观实际的科学定律或科学理论成果，或者是对已获得的科学成果作出正确的解释，也必然要对自然界进行整体规律的认识和思考。早在19世纪，恩格斯就指出：“今天的自然科学家，不论自己愿意与否，也同样不能抗拒地被迫考察理论的一般结论。”
需要特别强调的是，科学研究除了正常的探讨途径以外，还将更多地经历困难、险阻、挫折、失败的种种考验，在这样的时候，科学家更是被迫在自然观层次上进行思考，企图从中找到一种合理的认识图景和认识方法，来端正自己的思维和操作，澄清认识和操作上的混乱，从而摆脱面临的困境，推动研究工作的前进。
19世纪和20世纪之交，物理学出现了许多新事实、新现象，使原有经典解释宣布失效而引起物理学的“危机”，一些物理学家因找不到出路而苦闷、彷徨和忧伤。爱因斯坦对此进行了普遍的思考，得出了科学的结论——相对论，推动了物理科学的前进和发展。他深有感触地说：“当前物理学的困难迫使物理学家比前辈更加深入地去掌握哲学问题。”
3．科学认识的综合化要进行普遍化的思考。
当前，科学在不断分化和不断地综合，大分化基础上的大综合，已不仅仅是综合本学科门类的科学理论与经验事实，而是在更广阔的范围内实行大跨度的综合。这种综合，正是人类认识自然界各个领域相互联系、相互作用的一种共同形式，是人们对自然界的一种普遍看法，因而它们自身与哲学之间存在着交叉和融合，它们之间的界线变得模糊不清，甚至难以区分和划界。换句话说，综合使科学在一定程度上具备了哲学的属性。
因此，当前，普遍的看法是：科学发展出现了哲学科学化和科学哲学化趋势。哲学科学化，表现为哲学家更自觉地努力学习、吸收现代科学多方面的成果，以便为自己的哲学创造、奠定更加雄厚的科学基础；同时，哲学家在一定的哲学思想的前提下努力研究科学问题，利用其哲学思想优势作为进行科学思维的理论参照系，使他们在某些重大而复杂的科学问题范畴内，能形成自己独特的见解；科学哲学化，那是科学家以既有的科学为依据，向更广阔的带有哲学意义的领域迈进的一种研究趋势。这种趋势在科学发展的各个阶段上都有其相应表现，而在当代，表现得更为突出，这是因为当代科学的高度分化，同时也进行着科学新的综合，这种趋势是随科学研究对象间内在联系的被揭示而必然产生的一种现象。
科学向哲学方向升华，科学哲学化是科学发展的一般规律，地理教育学也离不开这一客观规律，向地理教育哲学升华成了它在今后发展的必然趋势。而且，更为重要的是，地理教育，正处于困难甚至危机的时期，哲学的指导就显得更加重要了。
我国的地理教育，从新中国成立以来，经历了种种曲折起伏的过程：从1949年底到1957年是地理教育有较大突破和进步的时期；1958年～1966年是地理教育大滑坡的萎缩时期；1966年～1976年“文化大革命”运动使整个地理教育完全停顿，中学地理停开、大学地理系停办，地理研究所解散；1977年～1994年是地理教育恢复并有重大改革的时期，1994年～1998年由于高考取消地理科目，地理教育再度陷入困境；1998年地理恢复高考，地理教育有所转机，但过去那种困境的阴影却不易消逝。应该说，造成地理教育面临困境的原因，主要的还在地理科学、地理教育自己的内部，在于自己理论的落后与贫困。金保彩先生说，当前的地理科学给人以“停留在地理现象的解释与说明阶段的印象”；张维邦先生说“理论的贫困使地理学在解决实际问题时，往往缺乏应有的深度和说服力”；王恩涌先生也认为“地理学理论性不强，使人总是感到概念条件不够严格，因果关系有点不够清楚，定量、定性关系不够准确。特别是理论的表达缺乏简练的公式，一旦返回实际中去检验，受诸多不同因素的影响，往往多是一种类似，缺乏准确性的现象的重现。学习因而也觉得很难把握。”在这种情况下要使地理教育改变目前状况，摆脱困境，必然要求助于哲学，正如恩格斯所说：“只有辩证法才能帮助自然科学战胜理论困难。”当前需要地理教育哲学与实践结合，回答时代性的根本问题：如地理教育发展为何步履艰难?地理教育与生产力发展、与社会主义现代化建设、与经济全球化的关系；地理教育在科学发展中的地位与作用；地理教育在人的素质培养方面的意义，地理教育学发展的特点与规律问题；地理教育、教学的方法论及其体系问题等等。对这些根本问题，都需要综合哲学的知识作出回答，给人们以理性思维。
在20世纪90年代中叶，高考取消地理科目而导致地理教育陷于困境之时，不少地理界同仁，包括笔者在内，曾努力从多方面发表意见，开展过讨论，对这些讨论，现在看来，也很有必要从哲学的高度进行总结，以求得进一步的认识，从而推动地理教育的发展。
三、地理教育哲学的建构
地理教育哲学是哲学与地理教育学之间的中介和桥梁，从性质上说，是上述二者知识交融产生的一门交叉学科。从哲学角度看，是一种亚哲学；从地理教育角度看，是地理教育学的升华，属于较高的理论层次。
具体地说，地理教育哲学，可以理解为从地理教育、教学活动的内部来阐明地理教育领域中的哲学问题，鸟瞰地理教育的所有重要方面，着眼于地理教育、教学中最一般问题的理性思考。参照《当代教育哲学》一书作者田玉敏先生的思路，地理教育哲学的研究对象就应该是地理教育的普遍规律及其应用。根据这一研究对象，地理教育哲学的体系，侧重于研究地理教育基本规律的本体理论和研究基本规律的一般应用的地理教育哲学的方法论。为了加强对地理教育价值的研究，澄清人们对地理教育价值的模糊认识，强调地理教育在社会发展（包括政治、经济、文化，人类、人才等发展）中的作用，营造真正重视地理教育、支持地理教育、发展地理教育的良好氛围。可以将地理教育价值论从地理教育本体论中分离出来，形成地理教育哲学本体论、价值论、方法论并列的地理教育哲学理论体系。

Ⅳ 教育哲学的基本功能是什么求 大神赐教！！！

深刻思辨高等教育哲学的基本功能是创建高等教育哲学理论体系的重要前提。真正从哲学视野审视高等教育，融合哲学与高等教育这两者的基本功能，可将高等教育哲学的基本大致界定为：重塑大学理念；提炼时代精神；引导文明走向

Ⅳ 杜威创造性的确立了四个教育哲学命题，其中什么是最基本的命题

美国著名的教育哲学家约翰·杜威曾经创造性地确立了四个教育哲学命题"教育即经验的不断改造"、"教育是一个社会的过程"、"教育即生活"、"教育即生长".这四个命题是内在统一的."教育即经验的不断改造"是基本的命题,该命题提出教育的本质是儿童经验的不断改造和连续发展.以经验为基础的教育自然应以社会生活的形式组织起来,"教育是一个社会的过程".

Ⅵ 教育哲学应该怎么理解

教育哲学是没有答案的学问

在教育哲学史上，杜威拯救了现代教育哲学，尽管在不同的时代人们对他的态度不同，他的贡献和地位却是无法否定的。然而，杜威实用主义的坚定立场终归又被更为坚定的功利主义现实所拒绝，从如日中天到日渐式微的命运似乎是教育哲学的一种“隐喻”。有志于教育研究的学者是否有必要思考这样一些问题：教育哲学究竟在做什么？能做什么？又该做什么？教育哲学的界限在哪里？

今天，奢谈教育哲学之于教育的重要性恐怕只是一种常识性的重复，借西方哲学的只言片语对当下教育指手画脚的言说也司空见惯。但是，《生存论教育哲学》却出人意料地显示了独特的魅力。作者基于对西方哲学研究系统而清晰的梳理所提出的生存论哲学，无论对哲学研究工作者还是对教育研究工作者都具有启示意义。

该书对生存论哲学“楔入式”的研究既使教育哲学研究获得了厚重的哲学基础，也提升了教育本体论的高度。正如书中所说，只有站得更高，才有可能看得更远。这对当下深受功利主义影响的教育工作者确实是一种警示。如果教育仅仅成为满足功利目的的工具或手段，那么它就失去了存在的根基。教育一旦成为可算计的手段，教育者就失去了反思教育本真的能力，他所从事的“教育”便没有了教育意义，受教育者也就可能被手段化和工具化。该书站在生存论哲学的高度审视了近现代教育无根的精神状况，尖锐而且犀利。这种批判的理论勇气实属难能可贵，它于教育工作者反思理性的形成有着不可替代的意义。

这是一部充满了悲剧意味的作品。作者清醒地认识到，教育哲学是问题之学，而非处方之学。因而，《生存论教育哲学》事于追问，而不事于回答，这在某种程度上非常切合地把握了教育哲学的本质。表面看来，该书似乎建构了教育生存本体论的理论框架，但正如作者所尽力表明的那样，生存论教育哲学只是教育本体论求索的一个理论方案和一个可能的方案，而不是最终的答案。思想总是行进于途中，当阅读这部作品的时候，我们并不能期望它提出救治当下教育的良方，而是要关注那种我们原本并不熟悉的形而上的思想表达方式。该书从对“此在生存”的精神状况的分析入手，展示了教育的根基在于教育作为“此在生存”的本真意义，逻辑清晰，见解独到，尤其是它在形而上的层面对何谓教育、何谓受教育的论述，令人耳目一新。这种表达方式在我读到的教育哲学著述中是不多见的。然而，问题接踵而来---生存论的根基究竟又何在？

我曾一度怀疑，作者是否先行建构了一个生存论哲学的框架，然后以此观看当下的教育？倘若这样，那么这种思维方式就是演绎的，演绎并不提供新知识，最终也只是证明生存论哲学作为一个视角，或者作为一个尺度在教育领域的运用是否确当而已。由此，《生存论教育哲学》就不能把生存论哲学当成一个不证自明的“前提”，而必须着力于分析生存论哲学何以能够作为教育的“根据”。这显然是一个哲学问题，不再是教育哲学的问题。如果作者只是在表达他对于哲学的理解，那么他所谓的生存论教育哲学也将失去其应有的教育学意义。作者的意图似乎深深地隐藏在他大量的生存论哲学的分析中，秘而不宣，这使我们在面对这样一部非教材化的自我言说式的作品时充满了困惑。如果这个困惑解决了，我们也许就能够从中解读出生存论教育哲学的内在意义，甚至可以比作者理解得更多。那么，这个根基如何去寻找？

我们无法拒绝承认作者缺乏教育的实践感，但同时也不能不认为作者对此在生存状况的分析是指向实践的，而对教育的分析则是逻辑性的。这就使得作者对于教育根据的把握遭遇了悖论性的缠绕，一方面作者试图将对教育的分析基于生存论哲学之上，另一方面则又缺少对鲜活的教育实践的现象学体认，虽然作者努力将现象学的方法作为教育研究的根本方法。站得高固然看得远，可也容易看不清楚。当下的教育实践究竟是个什么样子，对作者来说，是一个无论如何都绕不过去的疑问。也就是说，用生存论哲学的视野观照教育实践，不管多么切合，如果离开了活生生的教育实践，这种本体论的分析就难免有玄虚之嫌。作者曾批判那种“绕一圈了事”的所谓“逻辑”，也提醒我们不要纠缠于概念，但作者自己似乎也陷入了概念和逻辑的迷宫。当然，我并不是说作者的分析没有道理，而是说一旦这种分析是完全形而上的，那么教育的根基不在教育实践中，它又在哪里？

书中生存论教育哲学的展开是基于生存论哲学对于当下生存实践的尖锐批判，这样就不可避免地跌入了存在主义者的情绪之中。没有出路，也没有拯救，我们孤苦无依。既然如此，教育即使借助了生存论教育哲学的思想资源，似乎也无法得救。作者曾提醒我们不要忘了“此在生存”的残酷现实。在这里，我们也需要提醒作者，不要忘了你自己就身处这种精神状态之中。以一种没有拯救可能的生存论教育哲学谈论我们的教育实践，最后得出我们的教育实践无法拯救的结论，有激情，也很悲壮，但没有了前途和希望。

可以理解的是，作者为什么会在海德格尔之外如此关注舍勒的价值情感现象学及其现代性哲学批判。这种带有宗教情怀、厌世倾向的教育哲学，其思想是发人深省的，但作者在写了三十余万字之后得出的结论竟然是，教育诸病缠身，积重难返，我帮不了你们。那么，我们不禁要追问作者的是，这种对教育的追问，除了刺激我们的神经之外，还能做些什么？

必须承认，该书的逻辑是严谨的，但也可能出于对哲学文本的尊重，作者大量引述了原著，这虽然在某种程度上增加了作品的说服力，但同时也削弱了文本之于读者的亲和力。人可贵的是思想，但可敬的是行动。也许作者经过若干年教育实践的历练后，再书写的生存论教育哲学将是另外一个样子，奉献的不仅仅是他的思想，还有他的生存论教育哲学的生活。无疑，作者的哲学根基是深厚的，但失之于圆熟自如，这需要时间来改变。作者热爱教育哲学，对教育哲学有一种难以割舍的情结，所以我们有理由给予作者更多更高的期待。

最后，我觉得有必要建议那些初涉教育哲学的教育研究者，不要带着寻找答案的目的去阅读这本书，否则将徒劳无益。作者没有答案，教育哲学没有答案，也不会有答案。教育哲学只是一步步地去追问，在追问中有可能描绘出某种精神意境，确立起新的观察模式，从而为我们开辟新的、更高的思想境界，把我们带入更广阔的世界。(徐继存)

Ⅶ 如何客观全面看待进步主义教育哲学的积极意义与不足

以儿童为中心的学生观。进步主义教育协会发布了“改进初等教育七原则”,阐述了以儿童为中心的教育观,认为是儿童而不是传统的学科内容和价值观决定学校的课程和活动,强调儿童的自由,强调儿童的创造性,重视培养儿童解决问题的能力,教育的任务就是要根据儿童本能生长的不同阶段供给他适当的材料,促进本能的表现与发展。因此,教育应该是主动的,应该与儿童的兴趣相联系。
以生活为内容的课程观。杜威认为,“教育即生活”,“教育即生长”[2],生活和经验是教育的灵魂,离开了生活和经验就没有生长,也就没有教育。学校教育应该利用现有的生活情境作为其主要内容,而不是对既有的由科学知识组成的文理科目的系统学习。儿童学习的内容应该是儿童自己的活动所形成的直接经验,在学校课程中,应该把各种活动形式的课程摆在突出的位置上。
以解决问题为方法的教学观。杜威指出,“教学的过程就是培养思维习惯的过程”,依据思维的顺序,教师首先应给学生设置一个使其感兴趣的真实的经验的情境,使学生在情境内部产生真实的问题,让学生充分占有学习资料,观察问题;最后通过应用来检验学习的想法。这种教学步骤以“活动”形式贯穿始终,以儿童的需要为中心。因此这种教学方法能使学生能动地活动,积极地思考。
淡化权威意识的教师观。进步主义教育者反对传统教育中教师所具有的那种专断性的主导作用,认为那种由上级的权威者把所必须接受的东西传给下级的接受者形成的教育体制,不是教育,而是灌输、宣传。教师的职务仅仅是依据较多的经验和较成熟的学识来决定怎样使儿童得到生活的训练。因此,在进步主义教育家们看来,教师的“权威”只能体现在他的“经验”和“学识”上,这在很大程度上淡化了传统教育中教师所具有的权威意识。
强调合作精神的学校观。进步主义教育者认为,学校应该鼓励学生们合作,教师应该注意培养学生的合作精神。学校应该是一种生动的社会生活的真正形式,而不仅仅是学习功课的场所;社会是由一些循着共同的路线、具有共同的目的而活动的个人集聚在一起的。学校应该采用各种不同形式的活动作业,使儿童通过直接生活进行学习。

Ⅷ 陶行知创造教育的方法有哪些

他的教育方法和思想可以概括为:一个理论，三大原理，四种精神，五大主张。

1、一个理论即生活教育理论，这是陶行知教育思想的名称。

2、三大原理是:生活即教育、社会即学校、教学做合一。

生活即教育，是生活教育理论的本体论，也叫起源论，陶行知认定教育来源于生活，主张教育要依靠生活，改造生活。

社会即学校，是生活教育理论的场所论。认定社会本身就是一所大学校，主张教育要依靠社会的力量，应济社会的需要。

教学做合一，是生活教育理论的方法论。认定在生活中教法、学法、做法是不可分割的。

主张事情是怎样做的，学生就应该怎样学；学生是怎样学的，教师就应该怎样教。教法和学法都来源于做法，统一于做法。

3、四种精神是:

“爱满天下”的大爱精神；

“捧着一颗心来，不带半根草去”的奉献精神；

“敢探未发明的新理，敢入未开化的边疆”的创造精神；

“千教万教教人求真，千学万学学做真人”的求真精神。

4、五大主张是:行是知之始、在劳力上劳心、以教人者教己、即知即传、六大解放。

行是知之始，是陶行知的哲学思想，认为认识来源于实践，实践是认识的基础。

在劳力上劳心、以教人者教己、即知即传都是具体的教学方法。

在劳力上劳心，即主张手脑并用；以教人者教己，即主张教学相长；即知即传，则是主张随学随教。

六大解放，是陶行知创造教育思想和民主教育思想的反映，可以理解为生活教育理论的教学原则。

六大解放是指解放儿童的头脑、双手、嘴、眼睛、时间和空间，还儿童以自由，从而解放儿童的创造力。

(8)创造教育的哲学审视扩展阅读:

陶行知（1891年10月18日－1946年7月25日），安徽省歙县人，中国人民教育家、思想家，伟大的民主主义战士，爱国者，中国人民救国会和中国民主同盟的主要领导人之一。

1908年十七岁时他考入了杭州广济医学堂。1917年秋回国，先后任南京高等师范学校、国立东南大学教授、教务主任等职。

1926年起发表了《中华教育改进社改造全国乡村教育宣言》。1929年圣约翰大学授予他荣誉科学博士学位，表彰他为中国教育改造事业作出的贡献。[2]1931年主编《儿童科学丛书》。

1935年，在中国共产党“八一宣言”的感召下积极投身抗日救亡运动。1945年当选中国民主同盟中央常委兼教育委员会主任委员，兼教育委员会主任委员。

1946年7月25日上午，因长期劳累过度，不幸逝世于上海，享年55岁。

参考资料:网络-《陶行知教育名篇》

Ⅸ “运用某哲学观点审视（解读或分析）新中国成立70周年以来某一方面或领域的发展成就”为副题

新中国成立70周年之际，我国在各方面有了突飞猛进的进步，我曾经看到过报道，最起码是新中国在地铁方面。高铁方面的建设，可以说领先国际水平座，说明中国的发展是很快的。

Ⅹ 对中国的传统哲学需要审视，加以整合吗

中国传统教育哲学思想的发展历程，同中国古代哲学与教育的发展历程是 分不开的。它包括天道观和人性论 历史观与社会观 伦理观与道德观等， 中国传统教育哲学思想对我们现代社会仍然具有重要的指导意义， 但里面 也包含糟粕，因此在看待中国传统教育哲学思想上，我们应该保持一种科 学的态度，取其精华去其糟粕。