創造過程的本質是

1. 動漫大片《田螺遺夢》的創作過程如何體現辯證否定的實質

辯證的否定來是既肯定又否定，源既克服又保留，客服舊事物中消極的內容，保留其合理的因素。辯證否定的實質就是「揚棄」《田螺遺夢》的創造就是一個辯證的否定的過程，它剔除了原有傳說中帶有迷信、頹廢、庸俗色彩的內容，保留了其中和而不同的價值理念，並運用現代科技手段，融入國際元素，使之發揚光大，是一次成功的「揚棄」。

2. 利用能源的過程實質上是能量創造的過程嗎

C 分 析： 由能量守恆定律：能量既不會消滅也不會創生，它只會從一種形式轉化成另一種形式或者從一個物體轉移到另一個物體，在能的轉化或轉移的過程中，能的總量保持不變。故選項C正確。

3. 「工匠精神」的核心是什麼

「工匠精神」是一種職業精神，它是職業道德、職業能力、職業品質的體現，是從業者的一種職業價值取向和行為表現。「工匠精神」的基本內涵包括敬業、精益、專注、創新等方面的內容。

敬業。敬業是從業者基於對職業的敬畏和熱愛而產生的一種全身心投入的認認真真、盡職盡責的職業精神狀態。

精益。精益就是精益求精，是從業者對每件產品、每道工序都凝神聚力、精益求精、追求極致的職業品質。

專注。專注就是內心篤定而著眼於細節的耐心、執著、堅持的精神，這是一切「大國工匠」所必須具備的精神特質。

創新。「工匠精神」還包括著追求突破、追求革新的創新內蘊。古往今來，熱衷於創新和發明的工匠們一直是世界科技進步的重要推動力量。

(3)創造過程的本質是擴展閱讀：

工匠們喜歡不斷雕琢自己的產品，不斷改善自己的工藝，享受著產品在雙手中升華的過程。工匠們對細節有很高要求，追求完美和極致，對精品有著執著的堅持和追求，把品質從0提高到1，其利雖微，卻長久造福於世。

工匠精神是社會文明進步的重要尺度、是中國製造前行的精神源泉、是企業競爭發展的品牌資本、是員工個人成長的道德指引。

「工匠精神」就是追求卓越的創造精神、精益求精的品質精神、用戶至上的服務精神。

「工匠精神」一詞，最早出自於聶聖哲，他培養出來的一流木工匠士，正是來自於這種精神。相信隨著國家產業戰略和教育戰略的調整，人們的求學觀念、就業觀念以及單位的用人觀念都會隨之轉變，「工匠精神」將成為普遍追求，除了「匠士」，還會有更多的「士」脫穎而出。

在2016 年的政府工作報告中，李克強總理說「要鼓勵企業開展個性化定製、柔性化生產，培育精益求精的工匠精神」。

近些年來充斥媒體的「中國智造」「中國創造」「中國精造」「工匠精神」，如今成為決策層共識，寫進政府工作報告，顯得尤為難得和寶貴。

著名企業家、教育家聶聖哲曾呼籲：「中國製造」是世界給予中國的最好禮物，要珍惜這個練兵的機會，決不能輕易丟失。「中國製造」熟能生巧了，就可以過渡到「中國精造」。

「中國精造」穩定了，不怕沒有「中國創造」。千萬不要讓「中國製造」還沒有成熟就夭折了，路要一步一步走，人動化（手藝活）是自動化的基礎與前提。要有工匠精神，從「匠心」到「匠魂」。

一流工匠要從少年培養，有些行業甚至要從12歲開始訓練。要盡早恢復學徒制。稅制要改革，要促成地方政府對製造業重視的局面。中國的教育要學德國、日本而不是美國……

參考文獻：網路-工匠精神

4. 過程性評價的方法有哪些

一 過程性評價的理念和特徵

有學者認為，有機體的根本特徵是活動，活動表現為過程，過程則是構成有機體的各元素之間具有內在聯系的、持續的創造過程，它表明一個有機體可以轉化為另一個有機體，因而整個宇宙表現為一個生生不息的活動過程。現實世界就是一個過程，過程是由一系列事件組成的，事物的本質通過這些事件表現出來。杜威則在「教育無目的」的理念中闡明了他的過程思想。他指出，生活、生長和經驗改造是循序漸進的積極的發展過程，教育目的就存在於這種過程之中，生長的目的是獲得更多更好的生長，教育的目的就是獲得更多更好的教育。其實，他的教育無目的，並非絕對意義上的無目的，而是指教育無預設的目的。因為教育的目的就在教育的過程之中，教育過程不是手段而是目的。在教育的理想狀態中，「教育隨時都是自己的報酬」。這里他所強調的，是教育要使學生成為教學活動的積極參與者，而不是漠不關心的旁觀者。其實質，是強調教育要激發學生的學習動機，因為動機能激發新的學習需求，這樣的學習動機正是教育所期待的，也就是教育所應得的「報酬」。英國教育哲學家彼得斯則認為，知識以及教育本身具有內在的價值，因而無需通過教育的結果來加以證明。這類活動有固有的完美標准，能夠由這些標准而不是由於其導致的後果而被評價。上述各種觀點的視角不同，但都對過程本身的價值給予充分的肯定。

從20世紀70年代起，瑞典人馬頓(Marton)與塞里歐(Saljo)開始研究學生的學習方式。在他們之後，還有英國人恩特韋斯特爾(Entwistle)和澳大利亞人比格斯(Biggs)的相關研究。比格斯通過研究發現，學生的學習方式(learning approach)與學習動機、學習策略緊密相關：學習動機決定學習的總體方向，而學習策略則幫助實現學習的總體目標。進一步研究發現，學生通常表現出來的學習方式主要有三種，即：表層式學習方式(surface approach)、深層式學習方式(deep approach)和成就式學習方式(achieving approach)。
表層式學習方式是基於外部動機的。在這種情況下，學生學習是為了實現其他目的，而不是出於認知興趣。學習成為一種在失敗與不過於勞累之間的平衡活動，而且通常與量化的學習觀相聯系。適當的學習策略就是盡可能地發現最重要的話題並精確地再現它們。當學生面臨其他任務時，他們就可能將學習任務當做必須執行的一項命令。他們會將學習視為一種可以分開來的一系列亞任務(sub-tasks)而不是一個整體。表層式學習直接採用表層式編碼。
深層式學習方式則是基於內部動機的，其動機指向最大限度地滿足學習者的好奇心與探究興趣。這樣的學習是基於任務的，於是學習者會將任務與總體編碼、與個人對文本意義的理解聯系起來，將任務理論化、系統化並形成假設。深層式學習往往包含或者導致復雜的、情意的滿足，而這樣的滿足也是非常重要的學習結果。而表層式學習常常使得學生厭惡學習，他們成天擔心自己的成績並為所花費的時間而懊惱。
成就式學習方式是基於成就動機的。採取成就式學習方式的學生會考慮如何充分地利用時間與空間，這種學習策略被視為學習技能(study skill)。在現代教學理念下，我們的教學所期待的，是深層式的學習方式，反對表層式的學習方式，從根本上說也不支持成就式的學習方式。但由於教育內外部種種因素的影響，學生採取成就式的學習方式的現象十分普遍。教育教學的任務就是要將這樣的學習方式引導到深層式的學習方式上來。
比格斯認為，學習方式對於學習的結果有重要的影響，這種影響可以用他的3P學習模型來表徵：

比格斯的3P學習模型
在比格斯的學習過程理論中，學生的學習方式不僅是決定學習結果的重要因素，並且其本身就是學習結果的重要內容。比如，學生對於學習內容本身的興趣，就是構成學習動機的重要組成部分，它包括在學習方式之中。因此，學習興趣不僅影響著學習結果，它本身也是學習結果的一個組成部分，或者說是教學與學習所期待的結果。又比如，良好的學習策略，既是決定學習結果的重要原因，也是教學與學習所期待的結果。這里的學習策略也是包含在學習方式之中的。對於學生學業的評價，就不僅是對學習的最終結果的評價，而且應該包括對學習方式的評價。而要評價學生的學習方式，必然就要關注學習過程。

過程性評價有如下兩個重要特徵。

其一，關注學習過程。學生在學習的過程中會採取不同的學習方式，不同的學習方式又會導致不同的學習結果。而現有的評價方法與評價工具，更多地側重於對表層式學習方式所產生的學習結果的評價與測量，對於那些由深層式學習方式所導致的學習結果要麼不予關注，要麼無法評量，從而形成一個評價的死角。這是導致學生採用表層式或者成就式學習方式進行學習的一個重要因素。其結果是形成一個「表層(成就)式學習方式-低層次學習結果-表層(成就)式學習方式」的惡性循環。過程性評價卻恰恰關注學生學習過程中的學習方式，通過對於學習方式的評價，將學生的學習方式引導到深層式的方向上來。所以過程性評價很好地填補了上述的評價死角。比如，過程性評價中的學生自評、互評的方法，可以使學生逐步把握正確的學習方式，樹立正確的學習動機，掌握適合於自己的學習策略，從而真正提高學習的質量與效果。其結果是形成「深層式學習方式-高層次學習結果-深層式學習方式」的良性互動。

其二，重視非預期結果。學生的學習過程是豐富多樣的，不同的學生會有不同的學習經歷，從而產生不同的學習結果。傳統的目標導向的學業評價，將評價的目標框定在教育者認為重要的、十分有限的范圍內，這種做法使得很多有價值的教育目標被忽視，評價導向的積極作用被削弱。過程性評價則將評價的視野投向學生的整個學習經驗領域，認為凡是有價值的學習結果都應當得到評價的肯定，而不管這些學習結果是否在預定的目標范圍內。其結果是，學生的學習積極性大大提高，學習經驗的豐富性大大增強。這正是現代教學所期待的最終目標。應當指出的是，過程性評價也會對學習的結果進行評價，與傳統評價所不同的是，這里的結果是過程中的結果(process outcome)，並且其評價標准不是預設的，而是目標游離和價值多元的。比如，學生自己的一些非正式的學習活動，如與人談話、瀏覽網路、看電視或者閱讀一些教師所列書單上沒有的書籍等等，都可能引發新的思考，這些新思考往往成為新思想、新發現的重要來源。

二 過程性評價的分類
(一)依據評價主體劃分，可以將過程性評價分為學生自評、同學互評和教師點評三類
過程性評價中的學生自評、同學互評，是指在一個階段的學習結束時，學生對於自己和他人在學習過程中的學習方法、學習態度進行的自我反思與相互評價。教師點評則是對學生自評、互評過程中表現出來的突出的事例進行的引導性評價。這樣的評價也關注學習結果，但它對於結果的關注是基於價值多元原則的，它給非預期學習目標預留空間。比如，筆者看到一個高一學生在地理學科的一個模塊學習結束時，在教師組織的學生自評與互評活動中，向同學講述她的學習體會。她將教科書上以及教師所講的內容中未完全展開的部分記錄在「問題本」上，課後通過圖書館以及上網查閱相關信息的方法，她弄懂了「問題本」上的問題並學到了許多課堂上和書本上沒有的知識。談話中，自豪與喜悅溢於言表。這正是在學生的學習過程中形成的、有價值的非預期的學習結果。除了有利於形成良好的學習習慣與學習動機以外，這樣的評價方式還有利於學生形成評價自己與評價他人的意識與能力，這也是終身學習所需要的。

(二)依據評價層次來劃分，可以分為教師對小組的評價和小組對於個人的評價

這樣的評價方式是在教學的過程中進行的「嵌人式」過程性評價，通常採用競賽的方式來進行。比如，先將全班分為若干個學習小組，或者利用原來的自然分組將學生劃分為不同的「學習共同體」。教師事前明確競賽規程：各個小組在課堂上提出問題、回答問題的次數、質量如何記錄、如何評定；各小組課堂表現情況的匯總辦法；模塊或者學期結束時的評定與獎勵辦法等等。在這種兩層級的評價過程中，教師只評定到小組，最後在一個階段學習結束時，通過小組內部的同學互評的方式再評定到學生個人。其特點是：教師沒有太重的評價負擔，符合我國大班教學的實際。另外，由於採用競賽的方式進行，學生參與的積極性也較高，有利於增強課堂教學的效果。實施這類評價應當注意的問題是：評價的頻度要適當，否則記錄負擔過重，影響學生的學習。

(三)依據評價的規范程度來劃分，可以分為程序式評價與隨機式評價

程序式過程性評價通常指在一個學習階段結束時，教師組織的旨在反思與評定學生的學習過程的評價。作為一種事後的過程性評價，程序式評價有以下幾個特點。一是有相對集中的時間與合適的場地。可以在一個模塊學習結束後進行，也可以在一個學期結束後進行；可以每個模塊都實施這樣的過程性評價，也可以只在部分模塊中實施。二是評價過程會有相應的記錄。例如，過程性評價量表、小組互評記錄、教師評語等等。三是評價的結果會用作學生階段學習成績的評定依據。隨機式評價則沒有相對固定的時間、地點與完整的評價程序。它通常是在教學的過程中進行的，不作評價記錄，其結果也不用作對於學生進行總體評價的依據。教師在課堂中對於學生表現的一句表揚或批評、一種肯定或否定，甚至一個眼神、一個動作，都引導著學生的學習與思考，規范著學生的學習行為與學習方式。所以，隨機式評價是與教學融為一體的。上述兩種評價方式各有特點，前者可以發揮學生的主觀能動性，使學生在評價中學會評價，但耗費的時間多，師生的評價負擔重。後者則有利於發揮教師的主導作用，且方式靈活，有利於教學的組織，但學生較為被動。所以，通常兩種評價方式需要結合起來使用。

5. 剩餘價值的本質及產生

剩餘來價值是指在剝削制度自下，被統治階級剝削的，勞動者所生產的新價值中，勞動創造的價值和勞動報酬之間的差額。

剩餘價值考察的是勞動過程當中的「價值增殖」。顯然，此「增殖」非彼「增值」，但決定了經濟現象領域中的價格和利潤增長運動。

關於剩餘價值理論，馬克思給出總的評論：「所有經濟學家都犯了一個錯誤：他們不是就剩餘價值的純粹形式，不是就剩餘價值本身，而是就利潤和地租這些特殊形式來考察剩餘價值。

(5)創造過程的本質是擴展閱讀：

資本家為了加強對工人的剝削，賺取更多的剩餘價值，所採取的基本途徑有兩條，一是強迫工人延長勞動時間。

二是通過技術進步，縮短必要勞動時間，即縮短工人再生產勞動力價值的時間，相對延長剩餘勞動時間，這種方法叫"相對剩餘價值"。

利潤、利息、地租以及商業、運輸業、金融、保險、服務業等非產業部門職工的收入都是由產業部門工人創造的剩餘價值轉化而來。

6. 人生的意義在於奉獻而不在於索取如果你是一棵大樹就撒下一片陰涼如果你是一泓清泉就滋潤一方土地 仿照上

人生的意義在於奉獻而不在於索取如果你是一棵大樹就撒下一片陰涼；如果你是一泓清泉就滋潤一方土地；如果你是一支蠟燭，就點燃自己照亮別人。如果你是一位天使，就傳播愛到世界的每一個角落，讓痛苦遠離人間。

7. 「編輯工作本質上是一種創造性思維的腦力勞動,編輯過程,就是創新過程」這句話出自哪

現代編輯的創新意識--《編輯學刊》1993年04期

8. 文字從開始產生到形成體系大體要經歷幾個階段

以前的觀點是，人類的文字史分為三個階段：形意文字、意音文字和拼音文字。而現在的觀點是，側重表意或側重表音是文字的不同發展方向。
尋本溯源
據我國古籍記載，上古時代的人類祖先們在尚未發明文字之前，便已懂得利用結繩的方式來記事。所謂「大事做大結、小事結小結」就是用繩子做結幫助記憶事情大小。這種方法在世界其他地方（如非洲、南美洲等）也都使用過。古人實物記事的另一種方法是刻楔，就是在樹皮、骨頭、泥板、石塊上刻道道或其他的符號，以用來幫助記憶。這種方法又比結繩又進了一步。結繩記事或刻楔為文字的產生創造了一定的社會條件，但它們只是用來幫助記憶，並不是文字。 文字是人類記錄思想、交流思想的符號，它於1萬年前「農業化」開始以後萌芽，隨著人類由野蠻向文明過渡，是由先人們在生產和交換的過程中，經過了無數年月的不斷創造和改進而形成的。
文字類型
最原始的文字不能系統記錄語言，大概像寫詩歌一樣寫一些關鍵的詞。成熟的早期文字都是表意文字，就是用一個圖形記錄一個有意義的語言單位詞或者語素。古代漢字是詞文字，例如「學而時習之」5個字記錄5個詞。現代漢字是語素文字，例如「學習而且經常復習它」用9個字記錄5個詞裡面的9個語素。因為詞和語素的數量龐大，因而表意文字的字數繁多，字的結構復雜，顯得比較笨重，後來逐漸被淘汰。表音文字是用一個更加簡單的圖形記錄一個抽象的語音單位音節或者音素。日語的假名是音節文字，一個字寫一個音節。英語的文字是音素文字，例如「study」用5個字（字母）寫5 個音素。因為音節和音素是非常有限的，特別是音素都只有幾十個，所以這種文字成為現代世界的普遍文字，非常輕便。音節文字又分成整體音節文字和非整體音節文字。日語假名是整體音節文字。非整體音節文字又分成半音素化音節文字和全音素化音節文字。半音素化音節文字例如阿拉伯文字，每個字（字母）內部的主體部件寫音節中的輔音音素，母音音素可以不寫或者用附加部件寫。全音素化音節文字例如朝鮮文字，每個字（字母）內部的部件分別對應音節中全部音素。 當然無論什麼文字，整體都應該記錄口語的聲音和意義。給文字分類只是從單個的字（字母）的功能來考慮的。我們也不能因此把所有文字都叫做「意音文字」。