『壹』 大學心理學考試試題
大學心理學考題
名詞解釋
遺忘規律 P7 ：遺忘進程不是均衡的，在識記的最初時間遺忘很快，後來逐漸減慢，而一段時間過後幾乎不再遺忘了。
（先快後慢：先遺忘的快後遺忘的慢）（先多後少：先遺忘的多後遺忘的少）
個性傾向性 P10：是個性中的動力系統，是最活躍的因素，對其他心理活動，包括個性心理特徵，具有方向性和制動性的作用。
能力 P11：是直接影響活動效率，使活動得以順利完成餓個性心理特徵。
復演說 P20： 人類個體的發展完全重復著人類種族進化的歷程。
順應 P29： 改變主體動作以適應客觀環境的變化。
自我意識 P48： 指個人對自己的意識，是一種多維度、多層次的復雜心理現象，它由自我認識、自我體驗和自我控制三種心理成分組成。
趨避沖突 P61： 接近——迴避沖突。一個人對一個目標產生了既吸引、又排斥這兩種互相矛盾的動機時，會產生趨向與排斥的動機斗爭。
言語信息 P86： 指能用言語表達的信息，掌握用語詞或命題陳述的事物名稱或事實。
概念同化 P90： 以定義形式直接向學生揭示新概念的本質屬性，學生利用認知結構中的適當觀念，理解新概念，從而掌握新概念意義的過程。
遷移 P100： 一種學習對另一種學習的影響，前一種為順向遷移，後一種為逆向遷移。
學習動機 P105： 引起和維持學生的學習活動，並使學習活動指向學習目標的心理傾向。
信度 P128： 指測量結果的可靠程度，即一個測驗經過多次測量多得結果的一致性程度，以及一次測量所得結果的准確程度。
個體內差評價P136： 對同一個學生在同一學科領域不同能力的測驗成績或不同學科間的成績進行比較，從而了解其優勢和弱點，或者，對他前後不同時間的成績進行比較，以了解其進步的情況。
暈輪效應 P150： .（又叫成見效應，或概面效應）當一個人對某人產生了良好印象或不良印象後便以偏概全，以點概面，認為這個人一切都很好或一切都很差，形成了某種成見，好象月暈一樣，把月亮的光擴大化了。
刻板印象（社會刻板印象） P151： 由於受社會影響，對於某個人或某一類人產生的一種比較固定的看法，也叫定型化效應。
從眾 P166： 指個體由於受到群體的壓力，放棄自己的意見和主張，在認知或行動上表現出與多數人相一致的現象。
公平理論 P207： 是美國心理學家於60年代提出的，理論認為員工的工作動機，不僅受他所得到的絕對報酬的影響，而且受相對報酬（自己與他人收入的比較）的影響。
簡答題
心理的實質 P2：
（1）心理是腦的機能；
（2）心理對客觀現實的依存性；
（3）人的心理反映的主觀性、能動性；
（4）人的心理反映的社會制約性。
知覺的一般特徵 P5：
（1）知覺的選擇性；（2）知覺的整體性；
（3）知覺的理解性；（4）知覺的恆常性。
心理發展的一般特點 P31：
（1）階段性；（2）連續性；（3）順序性；（4）聯系性；（5）差異性。
影響心理發展的因素 P32：
遺傳素質是個體心理發展的生物前提；
社會生活環境和教育是心理發展的決定因素；
實踐活動和主觀能動性是心理發展的重要條件。
心理發展的動力 P36：
在兒童和青少年不斷積極活動的過程中，社會和教育向他們提出的要求所引起的新的需要和他們原有的心理水平之間的矛盾，是兒童和青少年心理發展的內因或內部矛盾，這個內因或內部矛盾也就是心理不斷向前發展的動力。
大學生情緒情感發展的特徵 P44：
情緒和情感豐富多彩，復雜多樣；
情緒、情感不穩定，易激動，具有明顯的兩極性；
情緒、情感表現具有內隱性、文飾性與表現性並存；
情緒的心境明朗化；
愛情逐漸成為情感體驗的一個方面；
高級情感日趨成熟、穩定，並逐漸成為個性特徵的一部分。
動機沖突的類型 P61：
（1）雙趨沖突；（2）雙避沖突；（3）趨避沖突；（4）雙重趨避沖突。
影響概念學習的主要因素 P90：
（1）經驗與智力；（2）本質特徵與無關特徵；（3）肯定例證與否定例證；（4）變式與比較。
創造性學習的過程 P97：
（1） 准備階段；（2）孕育階段；（3）豁朗階段；（4）檢驗階段。
認知結構遷移理論及其教學含義 P101：
理論：奧蘇伯爾——認知結構的特點有可利用性、鞏固性、清晰性。
教學含義：「為遷移而教」，實際上是形成良好的認知結構的問題。為此：
（1）改革教材內容，促進遷移。教材中必須有一種具有較高概括性、包容性和強有力解釋效應的基本概念和原理。
（2）改進教材呈現，促進遷移。應根據「不斷分化」和「綜合貫通」的方式組織與呈現教材。
大學生人際交往的特點 P153 ：
(1)交往動機的迫切性；
(2)交往的對象以同齡人為主；
(3)交往的內容豐富，形式多樣，范圍廣泛；
(4)交往的標准。
大學生人際交往的原則 P156：
（1）平等尊重原則；（2）互利互惠原則；（3）信用原則；（4）相容原則。
心理健康的標准 P173：
（1）智力正常；（2）情緒穩定、樂觀；（3）意志健全；（4）行為正常；（5）人際關系良好；（6）自我意識明確，並能悅納自己；（7）與社會生活協調一致。
馬斯洛需要層次理論 P200：
（1）生理需要；（2）安全需要；
（2） 社交需要；（4）尊重需要；（5）自我實現需要。
大學教師激勵的基本原則 P209：
(1)三種動力同時發揮作用；
(2)精神激勵與物質激勵相結合；
(3)與大學教師的需要特點相適應。
教師的職業特徵 P219：
（1）教師勞動是示範性的勞動；
（2）教師勞動是復雜的勞動；
（3）教師勞動是創造性的勞動；
（4）教師勞動的獨立性與群體協作性；
（5）教師勞動的長期性；
（6）教學工作和科研工作並舉，是大學教師工作的突出特點。
教師的角色 P224：
（1）教學的設計者；（2）學習的指導者；（3）知識的傳授者；
（4）言傳身教的教育者；（5）學生集體的領導者；（6）夥伴與師長；
（7）人際關系的協調者；（8）心理輔導人員。
校園文化的心理功能有哪些 P257：
（1）感染功能；（2）暗示功能；（3）同化功能；（4）激勵功能；
（5）心理調適功能。
論述題：
大學生學習動機的培養與激發 P113:
動機的培養方法：
（1）進行人生觀和學習目的的教育；
（2）發展學習和專業興趣；
（3）創設問題情境；
（4）因勢利導，利用動機的遷移。
動機的激發方法：
（1）利用學習結果的反饋作用；
（2）引入競爭機制，適當開展競賽、評比活動；
（3）適當運用獎勵與懲罰手段。
如何維護與增進大學生的心理健康？/大學生心理衛生的途徑與方法 P188：
一、學校教育與管理應符合心理衛生的要求：（1）高校教育應該注意促進大學生德、智、體、美等多方面的健康發展；（2）教育工作必須符合心理衛生的要求；（3）學校的生活管理與校園環境應有利於學生的心理健康。
二、引導大學生注意學習與生活中的心理衛生：（1）宣傳與普及心理衛生知識：（2）教育學生注意用腦衛生；（3）加強自我修養，培養良好的個性特徵；（4）合理調節情緒，正確對待挫折。
三、加強心理咨詢與心理治療工作。
教師的心理素質/試述大學教師應具備的良好的心理素質。 P227
一、教師的情感：熱愛教育事業，熱愛學生，熱愛自己所教的學科，這是教師首要的基本心理素質。
二、教師應具備的意志品質：
（1）明確的目的性；（2）處理問題的果斷性和堅定性；（3）解決矛盾的堅定、沉著、耐心和自製力；（4）充沛的精力和頑強的毅力。
三、教師的一般能力與教育能力：
1.一般能力包括（1）敏銳的觀察力；（2）良好的記憶力；（3）良好的思維品質；（4）豐富的想像力；（5）良好注意品質。
2.教育能力包括（1）組織教學的能力；（2）言語表達的能；（3）教育機智（善於因勢利導；善於隨機應變；善於對症下葯；善於掌握分寸） 3.教育科研能力。
四、教師的人格特徵：（1）客觀的自我意識；（2）崇高的品德和正確的人生價值觀；（3）良好的性格。
教師成長與發展的基本途徑 P242
一、觀摩和分析；
二、微型教學（又稱微格教學）；
三、教學決策訓練；
四、教師通過反思來提高教學能力。
1.反思的成分：（1）認知成分；（2）批判成分；（3）教師的陳訴；
2.反思的環節：（1）具體經驗階段；（2）觀察與分析階段；
（3）重新概括階段；（4）積極的驗證階段。
3.反思的幾種方法 ：反思日記；詳細描述；交流討論；行動研究
『貳』 教育學認為學生是獨立的個體誰的觀點
學生不是被動的刺激接受者，並能滿足某種需要的外部條件或刺激物叫做 誘因 。
36．奧蘇伯爾認為，學校情境中的成就動機主要由以下三方面的內驅力組成 認知的內驅力 ，稱為 學習准備 ，其中縱向指 從出生到成熟的各個年齡階段的學習准備 ，橫向指 每個年齡段出現的各個內部因素相互影響的學習准備 。
13。
34．建構主義學習理論認為學習是 個體建構自己的知識過程 ，這意味著學習是 主動的 ，它就是學習的 誘因 。
38．能夠激起有機體的定向行為， 並致使行為朝向一定的學習目標的一種內在過程或內部心理狀態、 連鎖學習 、 言語聯結學習 、 道德品質和健康心理的培養。
27．奧蘇伯爾曾根據學習材料與學習者原有知識結構的關系把學習分為 接受學習 與 發現學習 ；根據學習進行的方式把學習分為 機械學習 與 意義學習、 形式運算階段
15．自我意識是個體對自己以及自己與周圍事物的關系的意識。一般認為自我意識包括三種成分 自我認識 ，應解決的主要心理問題分別是知識的 同化 、 保持 和應用。
50．直觀是主體通過對直接感知到的教學材料的 表層意義 、 表面特徵 進行加工。
6．教學內容是學與教的過程中有意傳遞的主要信息部分，一般表現為 教學大綱 . 教材.課程 。
7．學生是學習的 主體 因素任何教學手段必須通過學生而起作用。學生這一要素主要從兩個方面來影響學與教的過程、教學環境 等五種要素；由 學習過程 、教學過程 、評價/、 發展 、成熟 ，他強調社會文化歷史的作用，特別強調 活動 和 社會交往 在人的高級心理機能發展中的突出作用，即 實物直觀 。
21。加涅根據學習情境由簡單到復雜。
42．在學習活動中， 自我實現 是一種主要的學習動機、 認知策略 、 言語信息 、 韋克斯勒量表 。
20．學生的學習是人類學習中的一種 特殊形式 ，而要對外部信息做主動的 選擇 和 加工 。
35．個體在學習活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態稱為 學習需要 ，它的主觀體驗形式是學習者的 學習願望或學習意想 、 解決問題學習 。
23．加涅後來在早期學習分類的基礎上，進一步提出了五種學習結果 智慧技能 、學習水平由低級到高級的順序，包括 認知 、 審美 和 創造 的需要，從作用上看.預測 ，大致經歷了四個時期 初創 ，其學習內容大致可分為三個方面
知識.控制 的作用。
39．學習動機與學習效果關系並不是直接的它之間往往以 學習行為 為中介。
40．馬斯洛認為人的基本需要有五種 生理的需要 、 安全的需要 、 歸屬和愛的需要 、 尊重的需要 、 自我實現的需要 。
41．自我實現作為一種最高級的需要，從而形成對有關事物的 具體的 。
49．知識學習的過程包括知識的 知識獲得 、 知識保持 和 知識提取 ，在這三階段中，它即為學習的內驅力、學生原有的知識水平或心理發展水平對新的學習的適應性、 技能的學習 和 行為規范的學習 。
51．概括指 主體通過對感性材料的分析、綜合、比較、抽象、概括等深度加工改造，從而獲得對一類事物的本質特徵與內在聯系的抽象的、一般的、理性的認識的活動過程。在實際的教學過程中，學生對於知識的概括存在著抽象程度不同的兩種類型，即 感性概括 和 理性概括 。
52．現代認知心理學將人的記憶系統分為 瞬時記憶 、 短時記憶 、 長時記憶 三個子系統。
53．技能是 通過練習而形成的合乎法則 的活動方式，它具有如下幾個基本特點 技能是通過學習和練習而形成的 、 技能是一種活動方式 、 技能中的各動作要素及其執行順序要體現活動本身的客觀法則的要求，不是一般的習慣動作。
54．操作技能也叫動作技能、運動技能，是通過學習而形成的合法則的 操作活動方式 ；心智技能也稱智力技能、認知技能，是通過學習而形成的合法則的 心智活動方式 。
55根據動作的精細程度與肌肉運動強度不同，可以分為 細微型操作技能 與 粗放型操作技能 ；根據動作的連貫與否可以分為 連續型操作技能 與 斷續型操作技能 ；根據動作對環境的依賴程度的不同，可以分為 閉合性操作技能 與 開放性操作技能 ；根據操作對象的不同又可以分為 徒手型操作技能 與 器械型操作技能 。
56．一般認為操作技能的形成可以分為 操作定向 、 操作模仿 、 操作整合 與 操作熟練 四個階段。
57．就有效的操作技能的形成而言，模仿需要以 認知 為基礎。
58．示範可以促進操作技能的形成，但示範的有效性取決於許多因素，如 示範者的身份 、
示範的准確性 、 示範的時機 等。
59進行言語講解與指導時，要注意言語的 簡潔 、概括與 形象化 ；不僅要講解動作的 結構 與 具體要求 ，也要講解動作所包含的 基本原理 ；不僅要講解動作的 物理特性 ，也要指導學生注意、體驗執行動作時的 肌肉運動知覺 。
60．加里培林將心智動作的形成分成五個階段 動作的定向階段 、 物質與物質化階段 、 出聲的外部言語動作階段 、 不出聲的外部言語動作階段 、 內部言語動作階段 。
61．安德森認為心智技能的形成需要經過三個階段 認知階段 、 聯結階段 、 自動化階段 。
62．我國教育心理學家通過教學實驗，提出了 原型定向 、 原型操作 、 原型
內化 的心智技能形成三階段論。
63．我國心理學界一般認為，用心理模擬法來建立心智活動的實踐模式需經過兩個步驟
創擬確立模型 和 檢驗修正模型 。
64．學習策略是指學習者 為了提高學習的效果合效率、有目的有意識地指定的有關學習過程的復雜的方案 。
65．一般來說，學習策略可分為 認知策略 、 元認知策略 和 資源管理策略 等三個方面。
66．認知策略包括 復述策略 、 精細加工策略 、 組織策略 ；元認知策略包括
計劃策略 、 監視策略 和 調節策略 ；資源管理策略包括 時間管理策略 、 學習環境管理策略 、 努力管理策略 和 社會資源利用策略 。
67．學習策略訓練的原則有 主動性原則 .內化性原則 .特定性原則 .生成性原則 .有效的監視 .人自我效能感 。
68．元認知是 對認知的認知 ，★ 它具有兩個獨立但又相互聯系的成分 對認知過程的知識合觀念的調節和控制 和 對認知行為的調節和控制 。
69．學習策略訓練的方法有 指導教學模式. 程序化訓練模式.完型訓練模式 、.互動式教學模式 .合作學習模式 。
70問題就是 給定信息和要達到的目標之間有某些障礙需要被克服的刺激情境 它含有三個基本成分 給定的條件 、要達到的目標 、 存在的限制或障礙 。
71．個人應用一系列的認知操作，從問題的起始狀態到達目標狀態的過程叫做 問題解決 ，它有下面幾個基本特點 目的性 、 認知性 、 序列性 ，存在兩種類型 常規性問題解決 、 創造性問題解決 。
72．同質不同形的各種問題的例證叫做 問題的變式 。
73．創造性是指個體 產生新奇獨特的、有社會價值的產品的能力或特性 。
74． 發散思維 是創造性思維的核心，其主要特徵有三個 流暢性 、 變通性 、 獨創性 。
75．影響創造性的因素主要有 環境 、智力 、個性 。
76．通過集體討論，使思維相互撞擊，迸發火花，達到集思廣益效果的創造性思維方法叫做
頭腦風暴訓練 。
77．態度是 通過學習而形成的、影響個人行為選擇 的內部准備狀態或反應的傾向性，它包括 認知 、 情感 、 行為 三種成分，其中， 情感 是態度的核心成分。
78．能力決定個體 能否順利 完成某些任務，而態度則決定個體 是否願意 完成某些任務。
79。品德是道德品質的簡稱，是社會道德在個人身上的體現，是個體 依據一定的社會道德行為規范行動時 表現出來的比較穩定的心理特徵和傾向，它的心理結構包括 道德認識 、 道德情感 、 道德行為 。
80．皮亞傑認為，在從他律到自律的發展過程中，個體的 認知能力 和 社會關系 具有重大影響。
81．柯爾伯格將道德判斷分為三個水平 前習俗水平 、 習俗水平 、 後習俗水平 ，六個階段 處罰服從取向 、 相對功利取向 .尋求認可取向 、 遵守法規取向 、 社會契約取向 、 普遍倫理取向 。
82．常用而有效的態度與品德培養的方法有 有效的說服 .樹立良好的榜樣 、 利用群體約定 、價值辨析 、給予恰當的獎勵與懲罰 .
83．心理健康就是 一種良好的、持續的心理狀態和過程，表現為個人具有生命的活力，積極的內心體驗，良好的社會適應，能夠有效發揮個人的身心潛力以及作為社會一員的社會功能 。
84．心理評估有兩種參考架構 健康模式 和 疾病模式 。
85．所謂心理輔導就是 在一種新型的建設性的人際關系中。。
86．心理輔導的一般目標為 學會調適 、 尋求發展 。
87．教學目標 是預期學生通過教學活動獲得的學習結果 。
88．布魯姆等人在其教育目標分類系統中將教學目標分為 認知 、 情感 和 動作技能 三大領域。
89CAI具有這樣幾個優越性 交互性 即時反饋 、 生動形象 、自定步調 。
100．教學目標具有 教學測量和評價 . 選擇和使用教學策略 、 指引學生學習 等功能。
101綜合是指將所學的零碎知識整合為知識系統包括三個水平 用語言表達自己意見 .處理事物.推演抽象關系 。
102．行為目標的陳述具備三個要素 具體目標 、 產生條件 、 行為標准 。
103心理與行為相結合的目標由兩部分構成 一般教學目標 具體教學目標 。
104．加涅指出在教學中，要依次完成以下九大教學事項 引起學生注意 、 指示教學目標 、 喚起先前經驗 、 呈現教學內容 、 提供學習指導 、 展現學習行為 、 適時給予反饋 、 評定學習結果 、 加強記憶與學習遷移 。
105．確定教學目標並進行任務分析之後，教師要組織教學過程中幾個基本要素，如 教學事項 、 教學方法 、 教學媒體和材料 以及 教學情景 等。
106．教師常用的教學方法有 講解法 、演示法 .課堂問答 、練習 、指導法 、討論法 、實驗法 、 游戲 、參觀法 、實習作業
107選教學媒體時教師要綜合權衡 教學情景 .學生學習特點 .教學目標性質 .教學媒體的特性等方面的因素。
108．教學媒體包括 非投影視覺輔助 投影視覺輔助 .聽覺輔助 、視聽輔助 。
109．教師採取的有效達到教學目標的一切活動計劃，包括教學事項的順序安排、教學方法的選用、教學媒體的選擇、教學環境的設置以及師生相互作用設計等稱為 教學策略 。
120．合作學習的特徵 分工合作 、密切配合 、 各自盡力 、 社會互助 團體歷程 。課堂管理就是指 教師通過協調課堂內的各種人際關系而有效地實現預定教學目標的過程 。
121．課堂紀律是 對學生課堂行為所施加的准則與控制 ，分成四種類型 教師促成的紀律 、
集體促成的紀律 、 任務促成的紀律 、 自我促成的紀律 。
122．影響課堂管理的因素是 教師的領導風格 、 班級規模 、 班級的性質 、 對教師的期望 。
123．學生群體對個體活動是產生促進作用還是阻礙作用，取決於四個因素 活動的難易 、 競賽動機的激發 、 被他人評價的意識 、 注意的干擾 。
124．約束群體內成員的行為准則，叫做 群體規范 ，包括 成文的正式規范 、 不成文的非正式規范 。群體規范的形成經歷三個階段 相互影響階段 、 出現一種占優勢的意見 、 評價、判斷和響應行為上的一致性 。
125．課堂氣氛可以分成 積極的 、消極的.對抗的 三種類型；影響課堂氣氛的主要因素是 教師的領導方式 、 教師對學生的期望 、 教師的情緒狀態 。
126．勒溫將教師的領導方式分為 集權型 、 民主型 、 放任型 。
127．教師期望通過四種途徑影響課堂氣氛 接受 、 反饋 、 輸入 、 輸出 。
128． 吸引與排斥 、 合作與競爭 是課堂里主要的人際關系。
129．學生、學習過程和學習情境這三大課堂要素的相對穩定的組合模式就是 課堂結構 ，它包括 課堂情景結構 與 課堂教學結構 。
130．群體動力的要素包括 群體凝聚力 . 群體規范 、群體氣氛 . 群體人員的人際關系 等。
131． 學生 、 學習過程 和 學習情境 是課堂的三大要素，這三大要素的相對穩定的組合模式就是 課堂結構 。課堂情境結構要考慮 班級規模的控制 、 課堂常規的建立 、 學生座位的分配 ；課堂教學結構要考慮 教學時間的合理利用 、 課程表的編制 、 教學過程的規劃 。
132．教學評價是指 有系統地收集有關學生學習行為的資料參照預定的教學目標對其進行價值判斷的過程，其目的就是是對課程、教學方法以及學生培養方案作出決策 ，包括 確定評定目標 、 收集有關資料 描述並分析資料 、形成價值判斷 、作出決定 等步驟。
133．教學測量與評價的分類， 從實施教學評價的時機而 言， 可分為 形成性評價 和 總結性評價 ；根據教學評價資料的處理方式， 分為 常模參照評價 和 標 准參照評價 ；從教學評價的功能看， 分為 配置性評價 和 診斷性評價 ；根據教學評價的嚴謹程度， 分為 正式評價 和 非正式評價 。
134．由專家或學者們所編制的適用於大規模範圍內評定個體學業成就水平的測驗叫做 標准化成就測驗 ，其優越性在於 客觀性 、 計劃性 、 可比性 。
135．由教師根據具體的教學目標、教材內容和測驗目的，自己編制的測驗叫做 自編測驗 ，它通常用於 測量學生的學習狀況 ，分為 客觀 題和 主觀 題。
136．有效自編測驗的特徵有 信度 、 效度 、 區分度 。
137．非測驗的評價技術有 案卷分析 、 觀察 、 情感評價 等。
138． 教師專業需要某些特殊能力，其中最重要的可能是思維的 條理性 、 邏輯性 以及 口頭表達能力 和 組織教學活動的能力 。
139．在教師的人格特徵中，有兩個重要特徵對教學效果有顯著影響：一是 教師的熱心和同情心 ；一是 教師富於激勵和想像的傾向性 。
140跡象表明教師特徵與學生的個別差異和年齡階段特徵存在 相互作用 。
141．羅森塔爾借用古希臘神話中的典故，把教師期望的預言效應稱做 皮格馬利翁效應 。
142．研究表明，專家型教師和新教師在 課前計劃 、 課堂教學過程 和 課後教學評價 三個方面都存在差異。
143．福勒和布朗根據教師的需要和不同時期所關注的焦點問題，把教師的成長分為 關注生存階段 、 關注情境階段 、 關注學生階段 等三個階段。
144教師成長與發展基本途徑觀摩和分析優秀教師的教學活動 .開展微格教學.進行專門訓練 .反思教學經驗 。
145．波斯納提出了一個教師成長公式 。
146．布魯巴奇等人提出了四種反思的方法 反思日記 、 詳細描述 、 交流討論 、 行動研究 。
147．對教學經驗的反思，又稱 反思性實踐 或 反思性性教學 ，這是「一種思考教育問題的方式，要求教師具有作出理性選擇並對這些選擇承擔責任的能力」。
148、中學生記憶特點中 有意記憶佔主導地位，理解記憶是主要的識記方法。
149、中學生思維能力更加成熟，抽象邏輯思維能力占優勢地位。辯證思維和創造性思維有了很大的發展。
150、皮亞傑把人的個體發展階段分為四個階段，這四個階段是感覺運動階段，前運算階段，具體運算階段，形式運算階段，其中出現守恆的階段是具體運算階段。
151、蘇聯的維果斯基十分強調人類社會文化對人的心理發展的重要作用以及社會交往作用對認知發展的重要性，他提出了文化歷史發展理論。
152、埃里克森的心理社會發展理論把人格的發展分為8個階段，其主要矛盾是勤奮感對自卑感的階段是變得勤奮階段，主要矛盾是主動性對內疚的階段是發展主動性階段。
153、用智商年齡和實際年齡的比值來反映智商是比率智商。一個學生的智商年齡是8歲，實際年齡是7歲，那麼其智商是 。
154、美國心理學家維特金根據參照物的不同把人的認知方式分為場獨立型和場依存型，其中，以自己內在為參照物的是場獨立型。
155、教育心理學的研究對象是學校情境中的學與教的基本心理規律的科學。是心理學和教育學的交叉學科。
156、學習與教學的要素主要包括學生，教師、教學內容、教學環境和教學媒體。
157、學習與教學的過程包括 學習過程、 教學過程和評價以及反思過程，是課堂學習的主要形式。
29．奧蘇伯爾認為學生的學習主要是 有意義的接受學習 。
30．意義學習的目的就是使符號代表的新知識獲得 心理意義 。
31 接受學習 是學習者掌握人類文化遺產及先進科學技術知識的主要途徑。
32建構主義 是當代學習理論的革命、 規則或原理學習 、 辨別學習 、 概念學習 、 自我體驗 、自我監控 。
16智力的差異包括 個體差異 。
28．接受學習也是 概念同化 的過程、 可控性歸因和不可控性歸因 。
44．學習動機是指 激發個體進行學習活動、維持已引起的學習活動。
24．我國心理學家主張把學生的學習分為 知識的學習 。
14．瑞士心理學家皮亞傑將從嬰兒到青春期的認知發展分為 感知運動階段 、 前運算階段 、 具體運算階段 ，是心理學與教育學的 交叉學科 。
4．學與教相互作用過程是一個系統過程，該系統包含 學生 .教師 教學內容、 特殊的 。
25．布魯納認為學習的實質是 主動的獲取知識。
33．在 皮亞傑 和早期 布魯納 的思想中已有了建構的思想， 維果斯基 的思想對建構主義思想的發展起了極大的推動作用、 模象直觀 和 言語直觀 ，把學習分成八類
信號學習 。
10學習過程 教育心理研究核心內容。
11學生心理發展有四個基本特徵 連續性與階段性 、定向性與順序性 、 自我提高的內驅力 、 附屬的內驅力 、技能和學習策略的掌握 。
45符號學習的主要內容是 詞彙學習 、 問題解決能力和創造性的發展 、 感性的 認識的加工過程。在實際的教學過程中，★主要有三種直觀方式.不平衡性 1．教育心理學是一門研究學校情境中教與學的基本心理規律的科學。
43．成敗歸因理論把歸因分為三個維度 內部歸因和外部歸因 、 穩定性歸因和非穩定性歸因 ;反思過程
這三種活動過程交織在一起。
5．教育心理學對教育實踐具有 描述 、 解釋 ，並通過把新獲得的知識和已有的認知結構聯系起來，積極地建構其知識體系 。
26．布魯納認為掌握學科基本結構的教學原則有 動機原則 、 結構原則 、 刺激-反應學習 。
47下位學習又稱 類屬學習 是一種把新的觀念歸屬於認知結構中原有觀念的某一部位，並使之相互聯系的過程。
19IQ是指 智商 它有兩種確定方法 斯坦福-比納量表 、
教學媒體、 程序原則 、
強化原則 。
46．知識就是個體通過與環境相互作用後獲得的 信息 及其 組織 .群體差
17．性格的特徵差異從以下四個方面進行分析 對現實態度的性格特徵 、 性格的理智特徵 、
性格的情緒特徵 、 性格的意志特徵 。
18．依據個人心理活動的傾向性可以把人的性格分為 外傾型 與 內傾型 兩類，一為 群體差異 ，二為 個體差異 。
8．教學媒體是 教學內容 的載體，是教學內容的 表現形式 是師生之間傳遞信息的工具。
37．個體對學習活動所要達到目標的主觀估計就是 學習期待 ，就其作用來說，不僅影響著教學內容的呈現方式和容量的大小，而且對教師和學生在教學過程中的作用.教學組織形式 以及 學生的學習方法 等都產生深遠的影響。
9．教學環境包括 物質環境 和 社會環境 兩個方面、 動作技能 、 態度 .差異性 。
12影響人格發展的社會因素有 家庭教養模式 .學校教育 . 同輩群體 。
48．上位學習也叫 總括學習 ，即通過綜合歸納獲得意義的學習。
2．教育心理學的發展、完善 。
3．教育心理學是 應用心理學 的一種
『叄』 東北師范大學研究生試卷基礎教育新課程改革的理論與實踐試題及答案, 請網友速傳！
基礎教育新課程改革的理論與實踐
考試試卷
特別提醒：全卷共10道小題，滿分100分；考試時間為120分鍾。
簡答題（每小題7分，共28分）
1．校本研究的基本含義
答：校本研究是指把教學研究的立足點放在學校，以解決學校在課程改革、教學改革中所遇到的各種具體問題為對象，以教師為研究主體，以促進學生全面、健康、和諧、可持續發展，以促進教師專業成長為主要目的一種研究活動，並注意吸收校內外的其他力量。這樣的方法我們稱之為校本研究。更進一步說，「校本研究」是將教學研究的重心下移到學校，以課程實施過程中教師所面對的各種問題為對象，以教師為核心研究力量，理論工作者和專業人員共同參與，依託學校自身的資源優勢和特色，以解決教育教學中的實際問題而開展的一種新型的教學研究制度。
2．新課程中的教學觀的基本內涵
答：新課程理念下的教學觀強調：教學過程是師生積極參與、交往互動的過程，教學是教師的教與學生的學的統一，這種統一的實質是交往。沒有師生的積極參與，沒有交往，沒有互動，就不存在或未發生教學。教學過程是師生共同發展的過程。教學過程的基本目的是促進學生的發展在教學中，教師自身得到發展。教學過程是師生互動、學生在教師的指導下主動建構的過程。
案例的基本結構
答：案例的結構包括：
（1）主題與背景。主題可以是核心理念、常見問題、困擾事件。每個案例都應有鮮明的主題，它通常應關繫到課堂教學的核心理念、常見問題、困擾事件，或者發生在學生身上的典型事例，要富有時代意義，體現改革精神；應是對研究對象基本情況和背景（例如，事件的時間、地點、人物、起因等）的客觀描述。
（2）情境描述。它應是環繞主題，剪裁情節，引人入勝。是案例的構成主體；撰寫時要注意幾點：描寫要真實具體，有細節，不能從「預設目的」直接跳到「結果」；寫作者要正視自己可能對描述對象存在的偏見，既要反映真情實感，又不能陷於感情宣洩；可以是一個或多個案例，反映縱向的變化或橫向的比較。
（3）問題討論。寫作者或研究者根據案例情境中隱含的問題或困境提問，以使讀者進入更深層次的思考與探索，進而提出基於自己觀點的解決方法。
（4）詮釋與研究。這是案例的評析部分，是案例寫作者或研究者從理性的角度對之進行總結和反思，也可以提出建議供讀者借鑒或參考。應從多角度解讀，回歸到教學基本層面。
4．學生發展的內涵
答：學生發展的內涵是指學生的全面、健康、和諧、可持續發展，這里的發展既包括知識、技能方面的發展，也包括過程方法方面的發展，既包括情感、態度、價值觀方面的發展，也包括形成健全的人格等方面的發展。促進學生全面發展。求知與開發智力無疑是教育的一項根本任務，但不是惟一任務。課程的功能絕不僅僅是傳授知識，應當通過課程使學生學會做人，學會求知，學會勞動，學會生活，學會健體，學會審美，使學生得到全面和諧的發展。
論述題（每小題10分，共40分）
1．影響教師專業發展的主要因素有哪些？
答：對於哪些因素影響著教師的專業化進程，雖然沒有定論，但是，良好的知能結構、專業引領、同伴互助、反思，成為優秀教師成長的關鍵要素。
良好的專業功底和 合理的 智能結構，一般是「底部寬厚（即有廣博的文化功底）、中部堅挺（即有雄厚的專業功底和優良的從事任教基本功）、頂部開放（即具有良好的開放的觀念意向和學會學習、不斷獲知的本領）」。
而一位新教師的成長，不僅需要自身的專業功底，而且有需要有一個合適的專業引領。有一個專業人士進行恰當的引領，更能加速新教師成長的步伐。
反思與交流的習慣、能力和機會，強調有優良的反思能力，尤其是，對自己做學生時期的體驗的反思，對自己從事教學工作的感受、經驗及教訓的總結與反思等。同時，強調與其他人交流溝通的能力和適當機會，包括對自己在學生時期所受教育的良好反思的意識和習慣。
國內的相關研究也表明，教師專業成長的關鍵是反思教學。因為：
1．反思教學的根本目的在於改進教學，提高教育質量，促進學生的學習和發展。
2．反思教學的基本出發點是探究和解決教育實踐中的問題。
3．反思教學中的研究，所採用的方法是教育行動研究法，也就是一種教師通過自身的教育教學實踐所進行的研究。這種研究的特點，可以簡單概括為教師在教育教學中，通過教育教學，為了教育教學研究。
4．反思教學也是教師的專業學習與全面發展的過程。
反思教學不及只是改進教育實踐，還可以改變教師自己的生活方式，在這種生活方式中，教師能夠體會到自己存在的價值與意義，可以逐步實現教師的專業自主發展。
其中，支撐教師不斷對教學反思的，是基於「關懷」的倫理觀、社會建構主義的學習觀，與創造性解決問題的教學觀等三種基本觀念。
2．如何理解課堂教學的有效性？簡要闡述提高課堂教學實效性的主要方法。
答：課堂教學的有效性，一般是指，在實現基本教學目標的基礎上，追求更大的教學效率與教學效益。其核心在於教學有效果、有效益、有效率。在這里，所謂「最大的教學效率與教學效益」，通常是指教學的實際效果至少不低於同類的一般水平。當前倡導的「關注課堂教學的有效、高效」，實際上在於倡導教學要有價值、有效果、有效率、有魅力。
在這里，有價值是回答了教學是否做了值得去做的事情，而教學的價值體現在是否滿足了學習者的學習需要；有效果回答了教學是否做對了應該做的事情，教學的效果體現在達成了學習者所要實現的目標；有效率回答了教學是否做到了盡可能的好，教學的效率體現在學習者用最少的投入（時間、精力和金錢）達成最佳的效果（至少達到預期的目標，如果能有所增值，效果更佳）；有魅力回答了教學是否有長久深遠的感染力、穿透力與親和力，教學的魅力體現在實際的教學能吸引學習者繼續學習。
提高課堂教學實效性的主要方法：
改善課堂提問體系，提高教學效率，促進師生的交流和互動，誘發學生課堂學習的原動力。
強化師生積極互動的層次與 參與的質量，提高學的質量和效率，促進學生認知結構的完善和情感、意志、人格的發展。
提高課堂教學的有效活動時間，減少無效、低效活動，提高課堂教學效率，提升學生學科思維的層次和水平。
優化課堂教學結構，促進學生數學思維的全面提高。
3．簡要闡述基礎教育課程改革的基本目標。
答：1、 積極主動地學習態度：改變課程過於注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動地學習態度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程。
2、 體現課程的均衡性：改變課程結構過於強調學科本位、科目過多和缺乏整和的現狀，整體設計九年一貫的課程門類和課時比例，並設置綜合課程，以適應不同地區和學生發展的需求，體現課程結果的均衡性、綜合性和選擇性。提倡選修課。
3、 課程內容改革：改變課程內容「難、繁、偏、舊」和過於注重書本知識的現狀，加強課程內容與學生生活以及現代社會和科技發展的聯系，關注學生的學習興趣和經驗，精選終身學習必備的基礎知識和技能。要打好基礎，注重學習的過程、方法和探究。
4、 學習方式的變化：改變課程實施過於強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂於探究、勤於動手，培養學生收集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。
5、 評價功能的變化：改變課程評價過分強調甄別與選拔的功能，發揮評價促進學生發展、教師提高和改進教學實踐的功能。擺正教學與考試的關系，不能以考試來代替評價。
6、 三級課程管理：改變過去管理過於集中的狀況，實行國家、地方、學校課程管理，增強課程對地方、學校以及學生的適應性。
4．如何理解「用教材教而不是教教材」的觀點？
答：新課程倡導教師「用教材」而不是簡單的「教教材」。教師要創造性的用教材，要在使用教材的過程中融入自己的科學精神和智慧，要對教材知識進行重組和整合，選取更好的內容對教材深加工，設計出活生生的、豐富多彩的課來，充分有效地將教材的知識激活，形成有教師教學個性的教材知識。既要有能力把問題簡明地闡述清楚，同時也要有能力引導學生去探索、自主學習。
（1）教材不等於教學內容，教學內容大於教材。教學內容的范圍是靈活的，是廣泛的，可以是課內的也可以是課外的，只要適合學生的認知規律，從學生的實際出發的材料都可作為學習內容。教師「教教科書」是傳統的「教書匠」的表現，「用教科書教」才是現代教師應有的姿態。
（2）充分利用教材開創自由空間。過去的教和學都以掌握知識為主，教師很難創造性地理解、開發教材，現在則可以自己「改」教材了。教材中編入了一些讓學生猜測和想像的內容，以發展學生的想像力和各種不同的思維取向。教材中提供了大量供學生自由閱讀的欄目以及課題學習。對於這些知識我把它們改成學生課外學習研究材料，讓學生通過詢問、調查、閱讀有關書籍和上網查閱等多種渠道搜集有關這些知識資料並通過書面形式列印出來供全班同學閱讀。這樣做既鍛煉了學生解決問題的能力又極大地豐富了他們的課外知識。
案例分析題（每小題16分，共32分）
閱讀下面的案例，回答有關的問題：
有人搞了個別開生面的測試——用粉筆在黑板上畫一個圓圈，請被測試者回答這是什麼。結果，當問到機關幹部時，他們一個個面面相覷，都用求救的眼光看著在場的領導。領導沉默許久，說道：「沒經過研究，我怎麼能隨便回答你的問題呢？」當問到大學中文系學生時，他們鬨堂大笑，拒絕回答這個只有傻瓜才回答的問題。當問到初中學生時，一位尖子學生舉手回答：「是零。」，一位差生喊道：「是英文字母O」，他卻遭到了班主任的批評。最後，當問到小學一年級的學生時，他們異常活躍地回答：「句號」、「月亮」、「燒餅」、「乒乓球」、「老師生氣時的眼睛」、「我家門上的貓眼」……事後，老人給這次測試起了個題目：「人的想像力是怎樣喪失的？
（1）讀完之後，簡單描述你的所想、所感。
（2）這樣的結果與我們的教、學方式有關嗎？若有，是什麼？並請思考這份材料對你的教學方式改變的啟示是什麼。
2．下面的案例是一位初中教師的日記：
作為一個初中數學教師，我在十多年的教學過程中 一直兢兢業業地履行自己的職責，認認真真地教好書，學生在統考中能取得好分數是我的自豪；課本給什麼，我們教什麼，自己並沒有很強烈的創新意識。雖然「歲歲年年人不同」，但卻「年年歲歲花相似」。
但是，課改來了，它以銳不可當之勢席捲了中國教育界；大浪淘沙，我們別無選擇。逃避、應付、穿新鞋走老路，似乎都無法應對。一卷五顏六色的新書攥在手上，很多從未謀面的新角色出現在眼前，有別於從前的任何教材的的呈現方式寫在字里行間……。北師大版數學實驗教材編寫組的報告似乎是「洗腦」的開始，也許兩天的講座所起的最大作用在於激活了很多人對「課改」兩個字的思考；教研員或嚴肅或嬉笑地又具體化了許多的要求，願聽也好不願聽也好反正由不得你。正是夏末秋初，新一輪學生活躍在我們的「七年級」課堂上，摸著腳底的石頭試著水深水淺小心翼翼地過河，逐漸注意到了自己的角色定位，慢慢地體會新課程的理念，細細地琢磨每一節課的切入點、呈現方式、情景設置，時不時發幾句牢騷同時又甜蜜蜜地享受處心積慮地誘導下的學生們悄然發生的變化。我們也許沒有意識到，我們已投身於中國教育的一場巨大的變革當中，我們一不留神成了可貴的「先行者」。
新課程剛剛實施不到兩個月，實驗區第一次研討會在貴陽召開，作為貴陽地區代表，我帶著自己稚嫩的一節課《從不同方向看》參加了會議，這節課後來進入了教育部北師大基礎教育研究中心正式出版推向全國公開發行的光碟系列，獲得光碟製作評比三等獎。在這次會議上，來自全國各實驗區的老師們談得更多的是教學中的困惑和對課本編寫者的意見和建議，但我相信所有與會者都獲益匪淺；2002年4月，我又有幸參加了在青島召開的第二次全國課改實驗研討會，這一次的規模、深度和收獲確非第一次可比，教師在逐漸成熟，課改在逐漸深化，好多新的思維成果、漂亮的課、成功的做法展現在大家的面前；專家們的報告又一次給大家「洗腦」，從理論上又「升華」了一次；我的一篇粗淺的論文《課改成功的幾個重要因素——經歷與探索》在這次會議上獲得了一等獎。在我看來，青島會議較之貴陽會議，最大的區別在於它標志著這套新教材已經擁有了一大批理解了課改的理念並積極投身於這項事業的日趨成熟的教師隊伍——而這，對於中國教育正經歷著的巨大變革來說，是多麼可貴又是多麼必須呀！
帶著這些或耳濡目染的或潛心記錄的東西，平凡的教學工作多了一個心眼，多了幾分思考，多了一些目的性，也知道點滴總結自己的教學所得，記錄學生的精彩表現（他們的確經常帶給我許多驚喜）。就這樣《意料之外——一堂沒有完成計劃的課》誕生了，這完全是某天一節真實的課堂實錄，是我的學生們的精彩演繹，這篇文章讓我在全市和全國的評比中都拿了一等獎，謝謝我的學生們。
就這樣一步一個腳印地走過來，逐漸地摸索到一些經驗，在實踐中鍛煉自己，雖然有成功也有失敗，但無論結局如何，我們都積累起一筆可貴的財富。課改給了我們一個平台，用以施展自己的才能；課改是一個契機，當挑戰來臨時，機遇也隨之而來，重要的是迎接挑戰的勇氣和行動；我們不能墨守陳規，我們需要時時更新自己，這樣，當挑戰來臨時，也就不那麼被動了。
透過這個案例，你能獲得課程改革與教師專業發展的哪些信息？就此簡要闡述你對基礎教育課程改革問題的認識。
『肆』 以小組為單位，調查生活中實際的組織如學校
學校變革與發展的理論和策略分析
深圳大學師范學院副教授 張兆芹
引言
當今社會三種主流趨勢正對學校變革與發展產生影響:全球化正在改變學校組織賴以生存的社會以及學校組織運行的模式；信息技術正在通過改變學校工作和知識運用的方式影響著人們的生活和思維方式；社會價值觀的變化，主要表現在人的態度和期望的變化上，將對學校組織變革起著至關重要的作用。學校是開放的社會系統組織，只有不斷變革和發展，才能與時俱進。
一、學校變革與發展的研究概述
根據Hopkins & Reynolds(2001)所言，學校變革和發展主要經歷了三個階段：第一階段是在20世紀70年代末、80年代初，經濟合作及發展組織(OECD)的「國際性學校改進計劃」(International school lmprovement project，ISIP)的縮影。該階段的學校改進行動多是鬆散、游離的，缺乏系統和連貫性。第二階段是20世紀90年代中，被界定為學校改進，認為該階段是學校改進和學校效能的結果。如：校本管理、高效能學校運動、策略管理或學校發展計劃、學校教育質素檢查、問責制度的確立和推行以及校本表現指標的評估等，都是重要的學校管理改進項目。學校效能的研究為學校組織發展提供了智性的知識基礎，但有其局限性。White(1997)、Fielding (1997)和Thrupp(1999，2001)曾對學校效能進行了反思，質疑很多研究計劃中的學校效能定義都過分倚重學生短期的學習成效，而忽略了培養學生個性發展的長期教育目標。而學校改進則為教育變革有效地引進學校提供了指引和策略。Creemers & Reezigt(1997)列舉出學校效能研究與學校改進研究兩者的差異，Fidler(2001)也對學校改進和學校效能的範式進行了比較，學校效能的研究較傾向於以科學化、理論化的取向判斷學校,多用量化研究法，源於實證主義的哲學和實踐認識論；而學校改進研究則集中於實踐中如何幫助學校應對變革和進行變革計劃，常用質化研究法，其源於組織發展理論。Harris（2000）概覽了這些學校已經實施的改進項目的主要特徵，同時也聚焦同時代學校改進項目的限制，討論了學校改進需要更多的概念化和評估，並建議進一步的學校改進需要更多的以學校為根本的，與之相配的變革項目。霍普金斯（Hopkins, 1990）表示，學校改進的知識與學校效能的知識兩者必須相互結合；莫蒂默（Mortimore, 1991）也主張學校效能和學校改進的結合；富蘭（Fullan,1991）對學校改進的「關鍵問題」的認識對我們很有啟示：願景的形成；漸進的計劃；採取主動和責任分擔；職員發展與援助；追蹤與問題解決。Roynolds（1993）認為，發展以學校為本位的學校效能知識基礎，這些知識有助於負責學校改進的人將學校效能的研究與學校改進的研究聯系在一起。像Stoll & Fink(1996)、Reynolds & Sammons et al．(1996）、Hargreaves(1995)和Bottery (2001)，也都致力於尋找學校效能和學校改進之間的聯結點。第三階段是20世紀90年代中後期至今，某些學校改進項目都取得了成效，例如Hopkins（2001）「Improving the quality of the ecation for all」計劃和以葉瀾教授為首的國家重點課題「新基礎教育發展性研究」（葉瀾，2004）等。
二、學校變革與發展的主要理論
關於學校變革和發展的理論，許多學者提出了不同的看法。學校發展是一種系統而持續的努力，是教育變革的一種策略，學校發展變革與組織目標、變革的動力和阻抗的來源有關，但學校變革最終還是落在學校變革與發展的理論和實踐上的策略與技術。有學者從組織理論的發展脈絡來研究，綜述了許多學者的觀點（達林，2002,頁98－140）；有學者從學校與社會的不同關系模式的角度，嘗試把學校變革理論分為如下三種范型：適應與促進理論、沖突與批判理論、互動與共長理論（楊小微，2004）。本文主要討論學校發展的四種主要變革理論：庫爾特·勒溫（Kurt Levin）的力－場分析，欽和貝思（Chin & Benne）的三種策略，標准、市場。學校本位的學校發展理論，學習型組織理論。
1．Levin的力－場分析
庫爾特·勒溫（Kurt Levin）提出了力－場分析論，系統地分析組織中的優勢、劣勢、機會和威脅，得出了三階段的基本變革策略（Levin，1952）：解凍（unfreezing）、變化（changing）、再解凍（refreezing）。由此根據這個觀點推論：解凍、變化、重新解凍、變化和制度化。力－場分析的價值在於它的診斷性：即預先准備為實現變革而設計的具體行動計劃。這樣的計劃是否成功，在很大程度上取決於是否能很明確地預測所提出的行動的可能後果。
2．欽和貝思的變革理論
欽和貝思(Chin & Benne,1985)認為，建立在不同的人性觀點的基礎上，在學校組織變革中，從變革的力量和組織角度來劃分，有三種傳統組織變革的基本策略：（1）「權力-強制」策略；（2）「理性－經驗」策略；（3）「標准-再教育」策略（Chin and Benne,1985）。
「權力－強制」策略通常在一個高度自上而下的中央集權下被官僚主義者所使用。其基於以下假設：人總是迴避變革，因此強制或誘導戰略是必需的。在政治上、經濟上和道德上使用制裁手段，可迫使使用者屈服。根據權力－強制的觀點，所有的合理性、理智、人際關系在影響學校變革的能力上，都不及直接運用權力的效果好。然而，在執行過程中，會產生的抵抗力和對抗，這些策略的效果可能持續性短、效果差。
「理性－經驗」策略旨在迅速普及新思想和新做法，這是一種有計劃、有管理的普及策略。其基於這樣的假設：人是能夠被「客觀性知識」說服的理性群體，一項學校發展計劃可以通過實驗展示其力量並說服受益者，人們為執行這種策略，會提出並嘗試許多模式。如「知識－生產－利用(KPU)」以及「研究、開發和普及(RDD)」，它們都試圖建立一種有條不紊的變革過程，擁有一系列相連步驟，指導人們從新知識的創始到新知識在實踐中的運用，其目的就是要填補理論和實踐之間的鴻溝。
「標准－再教育」策略是一種自下而上的方法，規范-再教育的變革策略設想，組織的相互作用-影響系統(態度、信仰、價值觀，簡稱之為文化)的規范，可以通過組織中人們的合作活動有意識地轉變為更加有效的規范；創新和自我更新的過程在學校中被實現，這些策略帶來的基本變革是成員的態度、信仰、價值和規范向著比較有益的文化方向轉化（Owens,1995）。
雖然學校變革策略的實施一般地被分為上面三種策略，變革的各種策略之間的界限和差別在現實的事件中不是相當清楚的。由於幾種不同的策略經常被有效地用在同一時間，所以在有效的管理組織變革中，學校管理人員必須有能力實施適當的策略和組織變革策略（Chin & Benne,1985）。
3．標准、市場和學校本位的學校發展理論
標准本位的學校改革。這是一項政治策略，體現在教育政策和國家對整體教育水平的評估，是一種自上而下的管理，它是通過標准化考試的管理來進行控制和評估。這與前面的「權力－強制」策略有異曲同工之處。
薩伯和默的市場本位學校發展理論（Chubb & Moe,1990）。它的基礎來自於經濟學的理論，是一種經濟策略。作者提出，市場資源配置方式和管理方式才是最有效的體制選擇，市場通過它自身的特性，能夠培養出高效學校所必須的自治。自由－市場式的學校發展要求現有學校虛構一個市場，學生和家長可以自由選擇，市場競爭的壓力會以某種方式迫使學校為了變得更為有效而不斷發展，否則就難以生存。所以應該基於新的市場制度基礎上建立一種全新的教育體系，即以學校自主權和家長、學生的選擇權，加強學校自治並打破科層制的約束，依賴於市場和家長的選擇、政府各級各類行政機構對其問責、評估和調控來促進學校發展。雖然市場本位的學校發展理論曾備受爭議，主要是教育公平性問題，但其總體發展趨勢有其合理的部分。
學校本位的學校變革。也可稱為校本管理和改進或學校自主管理的發展過程，是典型的「自下而上」的發展模式，通過學校成員的參與，以問題和人本為導向，實現學校不斷改進。由於對變革的切入點不同，有學者把它區分為三種策略：個體策略、組織策略和系統策略。個體策略是通過影響個人來引起學校變革；組織策略是以著眼於學校為單位來推進學校改進的途徑，重點是組織發展和組織中各種角色的發展；系統策略是以學校系統為單位的變革，學校系統受教育政策和計劃的外在系統的影響，尋求與同整個社會系統的平衡發展（范國睿，2002）。
4．組織學習和學習型組織理論
80年代中期，行動科學（Action science）興起, 行動科學理論強調理論和實踐的結合，注重知識產生行動，在行動中建構理論。阿吉瑞斯（Chris Argyris）把行動科學研究發揚光大，他和熊恩（Donald Schon）共同發展了組織學習理論（Argyris & Schon,1978），提出了行動學習的循環，即「提出問題－引入理論－嘗試應用－個人反思」四個步驟，以幫助實踐者從經驗中獲得知識，並提出行動學習循環較重視應用理論和個人反思，還提出單環學習（Single-Loop learning）和雙環學習(Double-Loop learning)的理論。威特利（Wheatley，1994）認為：我相信我們已經開始發現學習被認為是保證組織形式的成功作用的共同元素。最近幾年，從大量文獻中發現，很多學者致力於探索在組織工作過程中的學習的影響,包括個人、團隊和組織學習的水平，如鮑爾·沃爾納（Woolner,P）、約翰·瑞定（readding,P）等。
彼得·聖吉(Peter M Senge)是「學習型組織」理論的集大成者(Senge，1990)。從組織管理理論的演變過程來看，學習型組織源自不同的管理思潮，代表過去管理理論的漸進的過程。他的主要觀點屬於系統的觀點和人本主義觀點，但確實有所超越。聖吉(Senge et al,1999)認為：推動學習型組織是希望組織能夠產生根本改變（Profound change），而這種改變結合了人們的價值觀、渴望和行為等的內在改變以及策略、結構、系統等的外在改變。因此學習型組織所定義的學習與改變是從內在思維到外在行動的改變。聖吉的看法可概括為：學習型組織是某一組織或某一群體的主體成員在共同目標指引下注重學習、傳播、創新知識的組織，是具備高度凝聚力、旺盛生命力的組織。這個組織是充分發揮每個員工的創造能力、努力形成一種彌漫於群體與組織中的學習氣氛，憑借學習，個體價值得到實現，組織績效得到大幅度提高。在學習型組織中大家得以不斷突破自己的能力的上限，創造真心嚮往的結果，培養全新、前瞻而開闊的思考方式，全力實現共同的願景，且不斷一起學習如何共同學習。聖吉為此還提出了組織的「五項修煉」：（1）自我超越；（2）改善心智模式；（3）建立共同願景；（4）團隊學習；（5）系統思考。就學校發展而言，他的觀點十分重要，它解釋了組織學習是正在成長一代的「必備知識」（required knowledge）（達林，2002）。聖吉採用了一種規范化的研究方式作為他的出發點。他認為，循著「有機性」與「反思性」的方向促進組織變革是必要的，在這種有機的和反思型的組織中，基本的反思與學習過程是組織發展的動力。確實，他代表了一種現代的人本主義觀點。他關於系統思考的陳述，有些出人意料而且有點自相矛盾，也耐人尋味。但是，這些表述不僅僅向我們解釋了系統思考，更激發了我們思考（達林，2002）。
綜上所述，學校變革和發展理論最終歸向於學習層面，學習確實是一種組織發展的根本方法，學校組織學習能力的強弱影響著學校的發展，學習強的學校組織能更好地適應外部環境的變化。學習型組織理論吸收了開放系統理論和人本主義理論等觀點，試圖解決學校組織發展動力學問題，是「自下而上」的學校發展模式，也是以學校為本位的學校變革的指導理論。
三、學校發展的變革策略
學校發展變革需要學校全體員工的支持，但是往往會由於變革對員工需要滿足的阻礙、員工對變革的無名恐懼、變革對員工權力和地位的威脅、組織結構的重整而改變現狀等因素而受阻。因此在學校發展變革的理論指導下，對學校發展變革可以採取一些策略性的措施。在英文中策略（Strategy）表示管理任何事務的技巧、處事的機智、老練和圓通，具有謀劃、權變之意。學校發展變革策略是在學校變革理論的指導下實行的，兩者有密切的相關性。每一種學校變革策略都有一定的理論依據或出發點。在另一方面，策略又需要應付隨機事件，需要在一個個具體情境中對理論作出補充、修正和完善。在這個意義上，理論和策略互生共長，在互動中生成（楊小微，2004）。Hopkins（2001）建議：簡單說，在不同發展階段的學校需要不同的策略，不僅是加強她們的發展能力，而且對她們的學生的提高也是比較有效，學校發展策略需要適合其「生長的狀態」或特殊的學校文化，為提升學校表現能力的一種有效的策略，在一種情況下適用，在另外一種情況下可能不一定適用。因此，要根據學校發展的實際情況，制定學校發展和構建學習型學校的策略。
1．以學校變革和發展的理論為指導
我們需要學校變革和發展的理論來指導實踐，因為理論可以幫助實踐者描述和解釋在組織中組織行為的規律性，尋求提供對組織生活動力的基本原理，使學校實踐者受益：提供變革分析的一般模型；為決策和對變革的不同階段產生的問題解決發展可選擇的解決方案提供框架（Hoy & Miskel,2001）。掌握了學校變革和發展理論的專家可以給學校提供顧問咨詢、觀念引導和輸入以及問題解決方法等。
2．學校要建立清晰的共同願景
教育變革實質上是教育理念的改造和革新，只有清晰的願景才能真正促進學校發展。哈里斯（Harris，2002）認為，領導學校改進具有下列元素：一致的願景和價值；教職員工潛能的最佳化；創造學習型組織；一起合作；教師領導。學校組織成員的共同願景來源於組織成員個人的願景而又高於個人的願景，任何學校發展都需要構建富於個性化的組織目標，使教育目標反映時代精神對人的發展的需求，尊重學生作為一個生命整體的發展需求，增進學生的主體意識與創新意識，培養學生具有在未來不斷變化的社會生活中可持續發展的能力，為每一位學生的身心全面、健康、和諧發展打下堅實的基礎。如何結合個人願景以創造共同願景呢？聖吉認為，用一個貼切的比喻是全像攝影術（hologram），這是一種以交錯光源，創造三度空間圖像的攝影術，也就是說，每個人都有一個最完整的組織圖像，每個人都對整體分擔責任，不僅只對自己那一小部分負責（聖吉，1998）。
3．多水平的領導構建，給教師授權和行動的民主
教育領導應是一個超越個人、角色和行為的概念，屬於教育組織內的任何一個人－教師、行政人員、家長和學生－都能參與領導的行動。它是一種交互影響的歷程，這種歷程使得教育組織中的參與者能夠建構意義，並因而導向學校教育的共同目標（闌伯特，1999）。所以，現在教育領導是在三個概念下討論：(1)分享管理是責任和機會這些分開領域的橋梁；(2)系統思考是在認識到「復雜系統後的被隱藏的動力和發現其杠桿作用」的一種能力；(3)投入（engagement）新的教育領導是用投入的語言，認識到和探索不同的問題，然後動員個人和小組向著共同的目標行動（William Boyd,2002）。因此，要建立一個延伸的教育領導概念－教師領導，給教師賦權和行動的民主，使教師不僅覺得自己有權發動變革，而且能在教學工作中發揮自己的創造性。
4．教育領導者要確立角色意識
學校發展的關鍵是教育領導，教育組織內的任何一個人都能參加教育領導的行動，它是一種交互影響的歷程，並因而導向學校的共同願景。根據教育領導的對象和教育領導的環境不同，教育領導扮演著教育變革者、設計者和教育者的角色。變革者是教育變革的基本角色，設計者是變革的手段角色，教育者是實現變革的方法角色。具體來講，教育行政領導者扮演著規劃者的角色和協調者的角色，是學校的支持者，要建立切合實際的政策支持，建立學校質素保證機制，監督學校自我評估和發展等；學校領導者所扮演的具體角色是變革代理人角色、學科帶頭人角色和協調者的角色，在學校動態過程中對學校的願景作出闡述，然後根據學校的具體情況，不斷調整學校的現狀以及未來發展的方向的願景，營造良好的學習文化和氣氛，以此把組織的成員凝聚在共同目標與共同決策之中；教師領導聚焦於學生，根據學生特點選取教學內容和教學方式，做好課程領導、教學領導和學生道德品質領導的角色，教書育人。
5．建立分享反思的組織學習文化
學校組織文化是人們在適應組織內外環境的過程中，發展而成的人造器物、信奉的價值觀和基本假設。處於物化層次的如學校各種規章制度、行為規范與外顯的行為模式等，信奉的價值觀和基本假設是人們的信仰和對世界的看法，對人的本質的認識。文化的最深層將是認知的層次，因為一個群體達到共有知覺、語言和思維過程的程度將是感情、態度、所信奉的價值和外在表現最終原因的決定因素（Schein, 1990）。當文化的定義是與分享價值及信仰有關，則組織學習必然是組織文化的一部分。組織文化的本質對於組織學習具有相當的重要性，要增進組織智能，則必須將組織發展成為一個具有反思和分享學習文化的學習系統，並給教師賦權，讓所有教師有參與變革和發展的動力，培養教師合作精神。組織要容許個體小組成員不斷在一起工作，因為他們需要建立強烈的文化和真誠的同事關系，需要互相信任和共同尊重的氣候，為了使成員自由地表達他們的觀點，相互間有互相影響（Lam & Pang, 2003）。
6．構建高效能的組織學習，促進專業發展
建立高效能的學校組織結構，是學校發展的重要組織構建。從管理幅度的角度來看，由於現代信息技術的發展，校長和教師間的管理層越少越好，這樣便於溝通交流，校長能直接通過教師了解教學動態，教師能直接體驗校長的決策智能。建立學校工作團隊，學校還要擁有扁平化的組織結構，縱向的各個年級組、橫向的現代的課程整合以及跨學科的研究項目和課題等都要建立高效能的團隊，團隊精神的實質是發展團隊成員整體搭配，發揮集體智能，促進專業發展，實現共同目標的能力。建立團隊學習的關鍵在於組織成員間的深度會談，不斷地學習五項修煉，透過對話和討論讓組織成員正視自己思維的障蔽，面對事實，進而學會欣賞不同的意見，發展更高層的共識，並通過行動研究，考察教育行動過程、行動結果以及它們之間的聯系，促進教師自我價值和自信心的提高，促進學生自主學習、合作學習與探討學習，培養學生創新能力，使師生學習一體化，不斷促進教師專業發展和學生全面發展。
7．政府的問責評估、社會市場評估和學校自我評估相結合
以外在支持的教育行政部門的宏觀學校質量保證機制的問責評估和內在變革的學校自我評估機制相結合，不斷促進學校發展。教育系統的有效運行需要政府的投入保證，需要政府的宏觀調控、問責和評估，需要社會、社區、家長和學生等市場對不同學校的辦學條件、聲譽和學費進行評估，這些就是不斷推動學校自主發展的強大動力。學校要不斷自主發展，提升教育質素，必須進行自我評估。學校自我評估就是讓學校有計劃地、系統化地去收集資料，由學校教師去檢視和討論學校組織結構、組織文化，領導行為等方面的效能，找出學校發展存在的問題，並加以改進（彭新強，2003），通過行動研究，進行反思、自我評估，分析問題，提出改進方案。也可以發展多元智能理論，開展學校多向度的多元評估，其目標多元、主體多元、手段多元、內容多元、表達方式多元等。學校多元評估，意味著提供了諸多發揮評估的激勵與反饋功能的策略，有效地淡化了傳統評估的選拔功能，使評估不只是終結性地反映學校學習情況，而是不斷強化學校學習，在教與學的整個過程中，發揮著不斷改進學校，提高學校整體效能的作用。
8．以學習型組織理論為指導，建立本土化學習型學校
長遠來說，學校變革和發展最終是歸向於學習的層面，管理架構的改善和學校文化的培育，把發展的重點集中在建立本土化的學習型學校上。每個學校都有其自身的文化與發展脈絡,每所學校由於其歷史、人事和領導背景等因素的獨特性，在構建學習型組織過程中所採用的策略自然會各不相同,因此學校所選取的改進計劃應配合其需要和處境，進而形成富於個性的學校特色。Harris（2002）認為：選取項目適合本校特點，聚焦在學生，以學生表現和學習效果作為成功關鍵的標准；利用政策導向來促進學校改進；在實施中構建；在班級水平有發展活動清晰的指導性框架；利用外部的支持和建立學習型社區。由於環境變化急速，對人的學習能力提出了新的要求，因此，從學會知識到學會學習，從掌握知識到研究知識，這些創新能力是現代人才素質的核心。學習型組織的理論具有理論的前瞻性，方法和工具的實用性和可操作性，為學校變革與發展提供了全新的發展模式，構建學習型組織將成為學校發展的趨勢之一。學校要成為學習型組織,必須建立適當的學習機制和學習氛圍。主要表現為:(1)全員終身學習；(2)全員全程學習；(3)團隊學習。組織教師進行團隊學習,賦予教師學習以群體意義和團隊形式,員工的態度、組織氛圍和文化，都是學習的動力。學習的特質不單在每個人身上發現，也在組織內的小組、過程、結構和系統中洋溢（Leithwood & Louis,1998）。團體成員在系統思考的基礎上，不斷自我超越，改善心智模式，形成共同的價值,達成共同的願景，構建分享反思的學習文化，有助於適應性和創造性具強的學習型學校的形成。
http://202.121.15.143:81/document/2004-b/gj041103.htm
第三節 學校組織的變革
一、學校組織變革的理論
關於學校組織變革有三種理論：科層制的變革理論、社會系統的變革理論、權變的變革理論，這三個理論對於學校組織變革起著指導作用。
二、學校組織變革的過程
（一）學校組織變革的類型
組織的變革至少可以分成三種類型：有計劃的變革、自發性變革和演進性變革。
（二）有計劃組織變革的支柱
1、組織變革的焦點。這是指實施變革前必須考慮的幾個主要變數：組織任務，即組織的變革目標；組織結構；組織技術；組織成員。組織變革的這四個焦點是相輔相成的，其中任何一方的改變均可能導致其他三方的變化。
2、變革的層次。這主要涉及個體層次與組織層次的變革兩個方面。採用個別層次的變革，實際上是希望通過造就大量的"適應者"，並據此轉變個人的態度、觀念、行為等，從而推動組織的變革。採用組織變革的層次，則是對於組織本身進行全方位的變革。
3、變革的潛能。這是指進行一次變革所需涉及的資源、時間、權力、能量等的程度，這與變革的規模、涉及的層面等有關。組織變革者必須考慮到自身所擁有的潛能與變革目標之間的呼應關系。
4、變革的動力。在美國學者蓋澤爾斯看來，按組織變革的動力源的區別，可以把變革分成三類：強制性變革、應急性變革和實質性變革。
三、學校組織變革的阻抗
對學校組織變革的抵抗來自組織和個體兩個層次，這兩者之間有著高度的相互作用。
（一）教育系統內部的阻止因素
1、國家教育體制。學校的變革首先受制於國家教育體制的嚴格制約，學校所有的變革，都不能超越國家教育目的、教育體制之外。
2、科層化組織。現代學校由於強調等級層次、角色關系、標准化程序、自上而下的控制、服從紀律的價值觀等，這種科層力量極有可能成為學校變革的抵制力量。嚴格的科層制的最大後果就是對個體創造性的壓制。
3、目標錯位。與科層制的推行緊密相關的是導致如社會學家墨頓所說的"目標錯位"：即當組織固執地墨守成規時，原來意義上的目標就有可能被"照章辦事"的目標所取代。在美國社會學家布勞看來，這種目標錯位主要並非因習慣所致，而是與官員的安全感有關。
4、公立學校的計劃性特徵。通常公立學校的生源較穩定，它無需作市場的競爭來確保生源，這就導致了公立學校的保守性特徵，從而有可能反對變革。
5、代價問題。學校變革的根本問題是難以獲得與代價有關的得益率。學校成本的消耗具有反變革的力量之傾向。
6、抵制周期。組織的任何一場革新都需遭遇組織內部的抵制，這種抵制存在一個周期。如變革的早期階段只有少數幾人支持 ，組織內絕大多數反對變革，第二階段開始出現了一定的支持力量，第三階段反對者的力量可能變得異常強大，兩種力量開始進行戰斗，變革的成敗往往在這一階段；然後才可能出現第四階段，變革的最終勝利。
（二）組織內部個體層的抵抗
組織內部個體層的抵抗來自許多方面，這種抵抗往往是與個體密切相關的以下這些因素有關：
1、既得利益。個體對變革的抵抗可能是出於以下這些因素：變革可能威脅到他的地位，分化了他所參與的非正式團體，增加了工作量，或者變革是由他所不信任的人提出的等等。
2、升遷的期望。美國學者R.普雷斯塞斯（R.Presthus）曾就組織成員的職業動機加以研究，區分為三種形態：持升遷願望者、態度冷漠者、持矛盾心情者。持升遷願望者會根據組織領導層的期望採用促進或抵制變革的態度，態度冷漠者幾乎都對變革十分反感，持矛盾心情者對於變革的態度始終模稜兩可，既可能抵制，在某些情況下又有可能支持。
3、習慣和傳統的觀念。
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『伍』 問下教師資格認定筆試考試的真題有沒有下的另說課裡面老師提問通常問些什麼急!謝謝~
1．教育心理學是一門研究學校情境中教與學的基本心理規律的科學。
2．教育心理學的發展，大致經歷了四個時期 初創 、 發展 、成熟 、完善 。
3．教育心理學是 應用心理學 的一種，是心理學與教育學的 交叉學科 。
4．學與教相互作用過程是一個系統過程，該系統包含 學生 .教師 教學內容、
教學媒體、教學環境 等五種要素；由 學習過程 、教學過程 、評價/反思過程
這三種活動過程交織在一起。
5．教育心理學對教育實踐具有 描述 、 解釋 .預測 .控制 的作用。
6．教學內容是學與教的過程中有意傳遞的主要信息部分，一般表現為 教學大綱 . 教材.課程 。
7．學生是學習的 主體 因素任何教學手段必須通過學生而起作用。學生這一要素主要從兩個方面來影響學與教的過程，一為 群體差異 ，二為 個體差異 。
8．教學媒體是 教學內容 的載體，是教學內容的 表現形式 是師生之間傳遞信息的工具，不僅影響著教學內容的呈現方式和容量的大小，而且對教師和學生在教學過程中的作用.教學組織形式 以及 學生的學習方法 等都產生深遠的影響。
9．教學環境包括 物質環境 和 社會環境 兩個方面。
10學習過程 教育心理研究核心內容。
11學生心理發展有四個基本特徵 連續性與階段性 、定向性與順序性 .不平衡性 .差異性 。
12影響人格發展的社會因素有 家庭教養模式 .學校教育 . 同輩群體 。
13、學生原有的知識水平或心理發展水平對新的學習的適應性，稱為 學習准備 ，其中縱向指 從出生到成熟的各個年齡階段的學習准備 ，橫向指 每個年齡段出現的各個內部因素相互影響的學習准備 。
14．瑞士心理學家皮亞傑將從嬰兒到青春期的認知發展分為 感知運動階段 、 前運算階段 、 具體運算階段 、 形式運算階段
15．自我意識是個體對自己以及自己與周圍事物的關系的意識。一般認為自我意識包括三種成分 自我認識 、 自我體驗 、自我監控 。
16智力的差異包括 個體差異 .群體差
17．性格的特徵差異從以下四個方面進行分析 對現實態度的性格特徵 、 性格的理智特徵 、
性格的情緒特徵 、 性格的意志特徵 。
18．依據個人心理活動的傾向性可以把人的性格分為 外傾型 與 內傾型 兩類。
19IQ是指 智商 它有兩種確定方法 斯坦福-比納量表 、 韋克斯勒量表 。
20．學生的學習是人類學習中的一種 特殊形式 ，其學習內容大致可分為三個方面
知識、技能和學習策略的掌握 、 問題解決能力和創造性的發展 、 道德品質和健康心理的培養。
21。加涅根據學習情境由簡單到復雜、學習水平由低級到高級的順序，把學習分成八類
信號學習 、 刺激-反應學習 、 連鎖學習 、 言語聯結學習 、 辨別學習 、 概念學習 、 規則或原理學習 、 解決問題學習 。
23．加涅後來在早期學習分類的基礎上，進一步提出了五種學習結果 智慧技能 、 認知策略 、 言語信息 、 動作技能 、 態度 。
24．我國心理學家主張把學生的學習分為 知識的學習 、 技能的學習 和 行為規范的學習 。
25．布魯納認為學習的實質是 主動的獲取知識，並通過把新獲得的知識和已有的認知結構聯系起來，積極地建構其知識體系 。
26．布魯納認為掌握學科基本結構的教學原則有 動機原則 、 結構原則 、 程序原則 、
強化原則 。
27．奧蘇伯爾曾根據學習材料與學習者原有知識結構的關系把學習分為 接受學習 與 發現學習 ；根據學習進行的方式把學習分為 機械學習 與 意義學習。
28．接受學習也是 概念同化 的過程，是課堂學習的主要形式。
29．奧蘇伯爾認為學生的學習主要是 有意義的接受學習 。
30．意義學習的目的就是使符號代表的新知識獲得 心理意義 。
31 接受學習 是學習者掌握人類文化遺產及先進科學技術知識的主要途徑。
32建構主義 是當代學習理論的革命。
33．在 皮亞傑 和早期 布魯納 的思想中已有了建構的思想， 維果斯基 的思想對建構主義思想的發展起了極大的推動作用，他強調社會文化歷史的作用，特別強調 活動 和 社會交往 在人的高級心理機能發展中的突出作用。
34．建構主義學習理論認為學習是 個體建構自己的知識過程 ，這意味著學習是 主動的 ，
學生不是被動的刺激接受者，而要對外部信息做主動的 選擇 和 加工 。
35．個體在學習活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態稱為 學習需要 ，它的主觀體驗形式是學習者的 學習願望或學習意想 ，從作用上看，它即為學習的內驅力。
36．奧蘇伯爾認為，學校情境中的成就動機主要由以下三方面的內驅力組成 認知的內驅力 、 自我提高的內驅力 、 附屬的內驅力 。
37．個體對學習活動所要達到目標的主觀估計就是 學習期待 ，就其作用來說，它就是學習的 誘因 。
38．能夠激起有機體的定向行為，並能滿足某種需要的外部條件或刺激物叫做 誘因 。
39．學習動機與學習效果關系並不是直接的它之間往往以 學習行為 為中介。
40．馬斯洛認為人的基本需要有五種 生理的需要 、 安全的需要 、 歸屬和愛的需要 、 尊重的需要 、 自我實現的需要 。
41．自我實現作為一種最高級的需要，包括 認知 、 審美 和 創造 的需要。
42．在學習活動中， 自我實現 是一種主要的學習動機。
43．成敗歸因理論把歸因分為三個維度 內部歸因和外部歸因 、 穩定性歸因和非穩定性歸因 、 可控性歸因和不可控性歸因 。
44．學習動機是指 激發個體進行學習活動、維持已引起的學習活動， 並致使行為朝向一定的學習目標的一種內在過程或內部心理狀態。
45符號學習的主要內容是 詞彙學習 。
46．知識就是個體通過與環境相互作用後獲得的 信息 及其 組織 。
47下位學習又稱 類屬學習 是一種把新的觀念歸屬於認知結構中原有觀念的某一部位，並使之相互聯系的過程。
48．上位學習也叫 總括學習 ，即通過綜合歸納獲得意義的學習。
49．知識學習的過程包括知識的 知識獲得 、 知識保持 和 知識提取 ，在這三階段中，應解決的主要心理問題分別是知識的 同化 、 保持 和應用。
50．直觀是主體通過對直接感知到的教學材料的 表層意義 、 表面特徵 進行加工，從而形成對有關事物的 具體的 、 特殊的 、 感性的 認識的加工過程。在實際的教學過程中，★主要有三種直觀方式，即 實物直觀 、 模象直觀 和 言語直觀 。
51．概括指 主體通過對感性材料的分析、綜合、比較、抽象、概括等深度加工改造，從而獲得對一類事物的本質特徵與內在聯系的抽象的、一般的、理性的認識的活動過程。在實際的教學過程中，學生對於知識的概括存在著抽象程度不同的兩種類型，即 感性概括 和 理性概括 。
52．現代認知心理學將人的記憶系統分為 瞬時記憶 、 短時記憶 、 長時記憶 三個子系統。
53．技能是 通過練習而形成的合乎法則 的活動方式，它具有如下幾個基本特點 技能是通過學習和練習而形成的 、 技能是一種活動方式 、 技能中的各動作要素及其執行順序要體現活動本身的客觀法則的要求，不是一般的習慣動作。
54．操作技能也叫動作技能、運動技能，是通過學習而形成的合法則的 操作活動方式 ；心智技能也稱智力技能、認知技能，是通過學習而形成的合法則的 心智活動方式 。
55根據動作的精細程度與肌肉運動強度不同，可以分為 細微型操作技能 與 粗放型操作技能 ；根據動作的連貫與否可以分為 連續型操作技能 與 斷續型操作技能 ；根據動作對環境的依賴程度的不同，可以分為 閉合性操作技能 與 開放性操作技能 ；根據操作對象的不同又可以分為 徒手型操作技能 與 器械型操作技能 。
56．一般認為操作技能的形成可以分為 操作定向 、 操作模仿 、 操作整合 與 操作熟練 四個階段。
57．就有效的操作技能的形成而言，模仿需要以 認知 為基礎。
58．示範可以促進操作技能的形成，但示範的有效性取決於許多因素，如 示範者的身份 、
示範的准確性 、 示範的時機 等。
59進行言語講解與指導時，要注意言語的 簡潔 、概括與 形象化 ；不僅要講解動作的 結構 與 具體要求 ，也要講解動作所包含的 基本原理 ；不僅要講解動作的 物理特性 ，也要指導學生注意、體驗執行動作時的 肌肉運動知覺 。
60．加里培林將心智動作的形成分成五個階段 動作的定向階段 、 物質與物質化階段 、 出聲的外部言語動作階段 、 不出聲的外部言語動作階段 、 內部言語動作階段 。
61．安德森認為心智技能的形成需要經過三個階段 認知階段 、 聯結階段 、 自動化階段 。
62．我國教育心理學家通過教學實驗，提出了 原型定向 、 原型操作 、 原型
內化 的心智技能形成三階段論。
63．我國心理學界一般認為，用心理模擬法來建立心智活動的實踐模式需經過兩個步驟
創擬確立模型 和 檢驗修正模型 。
64．學習策略是指學習者 為了提高學習的效果合效率、有目的有意識地指定的有關學習過程的復雜的方案 。
65．一般來說，學習策略可分為 認知策略 、 元認知策略 和 資源管理策略 等三個方面。
66．認知策略包括 復述策略 、 精細加工策略 、 組織策略 ；元認知策略包括
計劃策略 、 監視策略 和 調節策略 ；資源管理策略包括 時間管理策略 、 學習環境管理策略 、 努力管理策略 和 社會資源利用策略 。
67．學習策略訓練的原則有 主動性原則 .內化性原則 .特定性原則 .生成性原則 .有效的監視 .人自我效能感 。
68．元認知是 對認知的認知 ，★ 它具有兩個獨立但又相互聯系的成分 對認知過程的知識合觀念的調節和控制 和 對認知行為的調節和控制 。
69．學習策略訓練的方法有 指導教學模式. 程序化訓練模式.完型訓練模式 、.互動式教學模式 .合作學習模式 。
70問題就是 給定信息和要達到的目標之間有某些障礙需要被克服的刺激情境 它含有三個基本成分 給定的條件 、要達到的目標 、 存在的限制或障礙 。
71．個人應用一系列的認知操作，從問題的起始狀態到達目標狀態的過程叫做 問題解決 ，它有下面幾個基本特點 目的性 、 認知性 、 序列性 ，存在兩種類型 常規性問題解決 、 創造性問題解決 。
72．同質不同形的各種問題的例證叫做 問題的變式 。
73．創造性是指個體 產生新奇獨特的、有社會價值的產品的能力或特性 。
74． 發散思維 是創造性思維的核心，其主要特徵有三個 流暢性 、 變通性 、 獨創性 。
75．影響創造性的因素主要有 環境 、智力 、個性 。
76．通過集體討論，使思維相互撞擊，迸發火花，達到集思廣益效果的創造性思維方法叫做
頭腦風暴訓練 。
77．態度是 通過學習而形成的、影響個人行為選擇 的內部准備狀態或反應的傾向性，它包括 認知 、 情感 、 行為 三種成分，其中， 情感 是態度的核心成分。
78．能力決定個體 能否順利 完成某些任務，而態度則決定個體 是否願意 完成某些任務。
79。品德是道德品質的簡稱，是社會道德在個人身上的體現，是個體 依據一定的社會道德行為規范行動時 表現出來的比較穩定的心理特徵和傾向，它的心理結構包括 道德認識 、 道德情感 、 道德行為 。
80．皮亞傑認為，在從他律到自律的發展過程中，個體的 認知能力 和 社會關系 具有重大影響。
81．柯爾伯格將道德判斷分為三個水平 前習俗水平 、 習俗水平 、 後習俗水平 ，六個階段 處罰服從取向 、 相對功利取向 .尋求認可取向 、 遵守法規取向 、 社會契約取向 、 普遍倫理取向 。
82．常用而有效的態度與品德培養的方法有 有效的說服 .樹立良好的榜樣 、 利用群體約定 、價值辨析 、給予恰當的獎勵與懲罰 .
83．心理健康就是 一種良好的、持續的心理狀態和過程，表現為個人具有生命的活力，積極的內心體驗，良好的社會適應，能夠有效發揮個人的身心潛力以及作為社會一員的社會功能 。
84．心理評估有兩種參考架構 健康模式 和 疾病模式 。
85．所謂心理輔導就是 在一種新型的建設性的人際關系中。。
86．心理輔導的一般目標為 學會調適 、 尋求發展 。
87．教學目標 是預期學生通過教學活動獲得的學習結果 。
88．布魯姆等人在其教育目標分類系統中將教學目標分為 認知 、 情感 和 動作技能 三大領域。
89CAI具有這樣幾個優越性 交互性 即時反饋 、 生動形象 、自定步調 。
100．教學目標具有 教學測量和評價 . 選擇和使用教學策略 、 指引學生學習 等功能。
101綜合是指將所學的零碎知識整合為知識系統包括三個水平 用語言表達自己意見 .處理事物.推演抽象關系 。
102．行為目標的陳述具備三個要素 具體目標 、 產生條件 、 行為標准 。
103心理與行為相結合的目標由兩部分構成 一般教學目標 具體教學目標 。
104．加涅指出在教學中，要依次完成以下九大教學事項 引起學生注意 、 指示教學目標 、 喚起先前經驗 、 呈現教學內容 、 提供學習指導 、 展現學習行為 、 適時給予反饋 、 評定學習結果 、 加強記憶與學習遷移 。
105．確定教學目標並進行任務分析之後，教師要組織教學過程中幾個基本要素，如 教學事項 、 教學方法 、 教學媒體和材料 以及 教學情景 等。
106．教師常用的教學方法有 講解法 、演示法 .課堂問答 、練習 、指導法 、討論法 、實驗法 、 游戲 、參觀法 、實習作業
107選教學媒體時教師要綜合權衡 教學情景 .學生學習特點 .教學目標性質 .教學媒體的特性等方面的因素。
108．教學媒體包括 非投影視覺輔助 投影視覺輔助 .聽覺輔助 、視聽輔助 。
109．教師採取的有效達到教學目標的一切活動計劃，包括教學事項的順序安排、教學方法的選用、教學媒體的選擇、教學環境的設置以及師生相互作用設計等稱為 教學策略 。
120．合作學習的特徵 分工合作 、密切配合 、 各自盡力 、 社會互助 團體歷程 。課堂管理就是指 教師通過協調課堂內的各種人際關系而有效地實現預定教學目標的過程 。
121．課堂紀律是 對學生課堂行為所施加的准則與控制 ，分成四種類型 教師促成的紀律 、
集體促成的紀律 、 任務促成的紀律 、 自我促成的紀律 。
122．影響課堂管理的因素是 教師的領導風格 、 班級規模 、 班級的性質 、 對教師的期望 。
123．學生群體對個體活動是產生促進作用還是阻礙作用，取決於四個因素 活動的難易 、 競賽動機的激發 、 被他人評價的意識 、 注意的干擾 。
124．約束群體內成員的行為准則，叫做 群體規范 ，包括 成文的正式規范 、 不成文的非正式規范 。群體規范的形成經歷三個階段 相互影響階段 、 出現一種占優勢的意見 、 評價、判斷和響應行為上的一致性 。
125．課堂氣氛可以分成 積極的 、消極的.對抗的 三種類型；影響課堂氣氛的主要因素是 教師的領導方式 、 教師對學生的期望 、 教師的情緒狀態 。
126．勒溫將教師的領導方式分為 集權型 、 民主型 、 放任型 。
127．教師期望通過四種途徑影響課堂氣氛 接受 、 反饋 、 輸入 、 輸出 。
128． 吸引與排斥 、 合作與競爭 是課堂里主要的人際關系。
129．學生、學習過程和學習情境這三大課堂要素的相對穩定的組合模式就是 課堂結構 ，它包括 課堂情景結構 與 課堂教學結構 。
130．群體動力的要素包括 群體凝聚力 . 群體規范 、群體氣氛 . 群體人員的人際關系 等。
131． 學生 、 學習過程 和 學習情境 是課堂的三大要素，這三大要素的相對穩定的組合模式就是 課堂結構 。課堂情境結構要考慮 班級規模的控制 、 課堂常規的建立 、 學生座位的分配 ；課堂教學結構要考慮 教學時間的合理利用 、 課程表的編制 、 教學過程的規劃 。
132．教學評價是指 有系統地收集有關學生學習行為的資料參照預定的教學目標對其進行價值判斷的過程，其目的就是是對課程、教學方法以及學生培養方案作出決策 ，包括 確定評定目標 、 收集有關資料 描述並分析資料 、形成價值判斷 、作出決定 等步驟。
133．教學測量與評價的分類， 從實施教學評價的時機而 言， 可分為 形成性評價 和 總結性評價 ；根據教學評價資料的處理方式， 分為 常模參照評價 和 標 准參照評價 ；從教學評價的功能看， 分為 配置性評價 和 診斷性評價 ；根據教學評價的嚴謹程度， 分為 正式評價 和 非正式評價 。
134．由專家或學者們所編制的適用於大規模範圍內評定個體學業成就水平的測驗叫做 標准化成就測驗 ，其優越性在於 客觀性 、 計劃性 、 可比性 。
135．由教師根據具體的教學目標、教材內容和測驗目的，自己編制的測驗叫做 自編測驗 ，它通常用於 測量學生的學習狀況 ，分為 客觀 題和 主觀 題。
136．有效自編測驗的特徵有 信度 、 效度 、 區分度 。
137．非測驗的評價技術有 案卷分析 、 觀察 、 情感評價 等。
138． 教師專業需要某些特殊能力，其中最重要的可能是思維的 條理性 、 邏輯性 以及 口頭表達能力 和 組織教學活動的能力 。
139．在教師的人格特徵中，有兩個重要特徵對教學效果有顯著影響：一是 教師的熱心和同情心 ；一是 教師富於激勵和想像的傾向性 。
140跡象表明教師特徵與學生的個別差異和年齡階段特徵存在 相互作用 。
141．羅森塔爾借用古希臘神話中的典故，把教師期望的預言效應稱做 皮格馬利翁效應 。
142．研究表明，專家型教師和新教師在 課前計劃 、 課堂教學過程 和 課後教學評價 三個方面都存在差異。
143．福勒和布朗根據教師的需要和不同時期所關注的焦點問題，把教師的成長分為 關注生存階段 、 關注情境階段 、 關注學生階段 等三個階段。
144教師成長與發展基本途徑觀摩和分析優秀教師的教學活動 .開展微格教學.進行專門訓練 .反思教學經驗 。
145．波斯納提出了一個教師成長公式 。
146．布魯巴奇等人提出了四種反思的方法 反思日記 、 詳細描述 、 交流討論 、 行動研究 。
147．對教學經驗的反思，又稱 反思性實踐 或 反思性性教學 ，這是「一種思考教育問題的方式，要求教師具有作出理性選擇並對這些選擇承擔責任的能力」。
148、中學生記憶特點中 有意記憶佔主導地位，理解記憶是主要的識記方法。
149、中學生思維能力更加成熟，抽象邏輯思維能力占優勢地位。辯證思維和創造性思維有了很大的發展。
150、皮亞傑把人的個體發展階段分為四個階段，這四個階段是感覺運動階段，前運算階段，具體運算階段，形式運算階段，其中出現守恆的階段是具體運算階段。
151、蘇聯的維果斯基十分強調人類社會文化對人的心理發展的重要作用以及社會交往作用對認知發展的重要性，他提出了文化歷史發展理論。
152、埃里克森的心理社會發展理論把人格的發展分為8個階段，其主要矛盾是勤奮感對自卑感的階段是變得勤奮階段，主要矛盾是主動性對內疚的階段是發展主動性階段。
153、用智商年齡和實際年齡的比值來反映智商是比率智商。一個學生的智商年齡是8歲，實際年齡是7歲，那麼其智商是 。
154、美國心理學家維特金根據參照物的不同把人的認知方式分為場獨立型和場依存型，其中，以自己內在為參照物的是場獨立型。
155、教育心理學的研究對象是學校情境中的學與教的基本心理規律的科學。是心理學和教育學的交叉學科。
156、學習與教學的要素主要包括學生，教師、教學內容、教學環境和教學媒體。
157、學習與教學的過程包括 學習過程、 教學過程和評價以及反思過程
『陸』 誰有大學心理考試試題說一下吧，謝謝了！
每個學校的試題都不一樣啊，給你也沒用啊，反正都是開卷考，書上都有，到時候找書抄抄不就好了嘛。。。祝考個好成績哦。。。
『柒』 求兩篇教育模式與創造性人才培養關系為方向（1500字以上）的論文
一、困惑與思考
筆者對該問題的研究緣起於自己的困惑與思考。
困惑一，為什麼中國人或中國公民沒有得過諾貝爾獎?因為現在國際上公認的創造性的主要指標就是諾貝爾獎。筆者曾經看過美國的有關資料說，世界上智商最高的民族是猶太人與華人。可是，猶太人諾貝爾獎金獲得者人數是我們華人的28倍!當然，這里的華人主要是外籍的華人。這就構成筆者的第一個困惑，結論是「高智商並不等於高創造」。困惑二，為什麼我們的學生成績很好卻缺乏創造力?有大量事實證明，我們的中小學生在「國際奧林匹克競賽」中獲得的大獎也不少。有人說，我們小學的教育質量比歐美國家強，中學的教育質量，尤其是學生的知識面也比歐美國家的學生強。可是我們的大學教育水平就跟人家打個平手；到研究生教育以後，歐美國家的學生在創造性方面有後勁，而我們的學生卻往往缺乏後勁。這就構成筆者的第二個困惑，結論是「高知識並不等於高創造」。困惑三，如何解決「李約瑟悖論」?李約瑟是研究東方文化，特別是東方科技的一位重要專家。他在評價中國人時，說了許多好話，但是他也談到了「東方科技的沒落」。他說，中國人發明了火葯、指南針、造紙術、印刷術，但是，現在的，像量子理論、相對論、信息理論、集成電路、多媒體、電腦等哪個是你中國人發明的呢?這種悖論如何解決?這就構成筆者的第三個困惑。
為此，筆者作了三點思考。思考一，我們「自主創新能力還不強」，缺乏創造性人才是關鍵問題所在。因此，必須培養一批又一批的創新人才。思考二，檢討一下我們的教育，確實存在不少問題，也可以用「失衡」兩個字來表示。這種教育失衡是解決問題的突破口。因此，從教育創新人手，注重創新人才培養，這是解決問題的關鍵。思考三，實行創新教育或教育創新、培養創造性人才，這是解決問題的關鍵，這將關繫到我們民族的命運。因此，培養創新人才或創造性人才是國家戰略的核心，也是提高綜合國力的關鍵。黨中央、國務院於2006年2月發表的《國家中長期科學和技術發展規劃綱要(2006－2020年)》中，提出了建設創新型國家指令，不僅具體制定了創新人才的培養方針，而且指明了我們創新或創造性研究的方向。
我們對於創造性的研究是以思維品質的研究為切入點，思維品質中就有—個創造性，或叫獨創性，這使筆者對創造性有了一系列的研究。筆者和自己的團隊圍繞著這個問題發表了一系列的論著。在這過程中，筆者的弟子董奇是團隊的傑出代表，他結合自己的碩士和博士論文，在筆者的研究基礎上，對創造性進行了更進一步的研究。後來在筆者主編、浙江教育出版社出版的8本「兒童青少年心理學」中，他寫了《兒童創造性的發展》一書。20世紀80－90年代他圍繞創造性問題發表了許多文章。在這個基礎上，2003年筆者領銜自己的研究團隊才敢承擔教育部社會科學研究重大課題攻關項目「創新人才與教育創新研究」。
二、探索創造性的實質
自20世紀70年代一直到21世紀初，國外學者對創造性有三種定義：一是強調過程，二是強調產品，三是強調個性。哪一種定義對呢?筆者認為這三種定義全對，只不過它們是從不同的角度論述問題罷了。因此，筆者綜合這些觀點，把創造性定義為：根據一定目的，運用一切已知的信息，產生出某種新穎、獨特、有社會意義或個人價值的產品的智力品質。這個定義既指創造或創新的過程，又指創造或創新的產品，也指創造或創新的個性特徵。定義的前半部分「根據一定目的，運用一切已知信息產生出什麼什麼來」，這當然是創造性思維的過程。產生出什麼來呢?「新穎、獨特、有社會意義或個人價值的產品」來。但筆者並沒有把種屬關系定在產品上，而把種屬關系落到「智力品質」上，界定創造性是一種個性差異或人格差異。所以，筆者重視過程、產品與個性這三個問題。
今天中國心理學界或有人在談到創造性定義的時候，不少人採用了這個定義。有人加了註解，說林某人這樣說的。可有人卻說「心理學一般認為」。於是，有些學生就對筆者說：「林老師，您80年代初提出的定義人家只加『一般認為』，還有著作權所有嗎?」筆者聽了以後反而很高興，因為筆者自己的定義或自己的觀點，被整個學術界或心理學界所接受，已作為「一般性」的觀點，這對筆者來講是一種幸運。
創造性的實質是什麼呢?筆者提出是「主體對知識經驗或者對思維材料的高度概括，而後集中而系統的遷移，進行新穎的組合分析，找出新穎的層次和交接點」。它的因果關系呢?概括性越高，則創造性越突出；知識系統性越強，則創造性越突出；減縮性越大，則創造性越突出；遷移性越靈活，則創造性越突出；注意性(靈感的基礎)越集中。則創造性越突出。
三、創造性心理的研究簡史
要研究任何一門學問，必須了解其研究史。圍繞創造性研究，國際心理學界走過了五個階段。
第一個階段(約1869～1907年)：1869年，英國心理學家、進化論提出者達爾文的表弟高爾頓(F.Gahon)出版了《遺傳與天才》一書，公布了他所研究的977名天才人物的思維特徵，這是國際上最早對「創造性」進行研究的系統。高爾頓的書出版後，引起了心理學界的興趣，此後，陸續發表了不少理論文章。在這一階段，出版或發表的文獻大都是從理論上進行探討，並對「創造性」的「先天」與「後天」的關系問題展開了辯論，但該階段沒有實驗研究。
第二個階段(約1908～1930年)：心理學家把創造性心理學劃入「人格心理學」中，對創造性進行個性心理的分析。1908年，弗洛伊德(S.Freud)出版了《濤人與白日夢》一書，介紹了他及助手對富有創造力的詩人、作家、家等的研究，把想像性作品比作白日夢。此時，一些心理學家開始研究創造性思維，如美國心理學家華萊士(J.Wallas)1926年出版了？《思維的藝術》。他在該書里提出了創造性思維的四個階段(准備、醞釀、啟發、檢驗)的著名理論，至今仍為大家採用。這個階段的主要特點是採用傳記、哲學思辨的方法研究文藝創作中的創造性，並將這種創造性作為人格或個性的表現。
第三個階段(約1931～1950年)：哲學家和心理學家開始研究創造性的認識結構和思維方法。代表著作有1931年美國心理學家克勞福德(R.P.Clauforde)出版的《創造性思維方法》和1945年德，國格式塔學派心理學家維特墨(M.Weitheimer)出版的《創造性思維》等。特別是維特墨，他的著作來源於其社會調查和大量的實驗研究，可以說達到了「頂天立地」的程度，「頂天」者，他研究了諾貝爾獎獲得者的思維特徵；「立地」者，他聯系中小學教學，提出諸如「6根火柴棍，怎樣搭成4個三角形」的問題。
第四個階段(約1950～1970年)：以吉爾福特(J.P.Guilford)1950年在美國心理學會年會的講演為起點。他演講的題目是「創造性」，指出了以前美國對創造力研究太少，號召必須加強創造力的研究。這一時期的根本原因在於綜合國力競爭，尤其是1957年蘇聯人造衛星的上天，成為刺激美國加強創造性研究的一個動力。於此，美國人意識到其科技和軍事優勢受到威脅，應急起直追，改變美國的科技狀態。其途徑就是大力開展對創造性問題的研究和培養創造性的人才。吉爾福特等人還設計了一些創造性思維的量表，影響很大。
第五個階段(20世紀70年代以後的30餘年)：創造性的研究越來越受到重視，研究方法越來越多，創造性人才的培養也提到各國的教育議程上。創造性教育(creative ecation)和創造性學習(creative learnining)都是20世紀70年代後的產物，至80年代後完善。具有代表性的成果是美國於1986年成立的美國科學促進會(AAAS)，1989年發表了題為「美國人應有的科學素養」的報告(中文譯本為《普及科學——美國2061計劃》。這個報告是為科學教育改革「2061計劃」服務的。2061年，是1989年後重見哈雷彗星的年份，該報告的主要內容是著眼國民素質，實行全面改革，其目的是提高國家的技術創新能力和競爭能力。這是一份美國培養和造就高創造性人才的宣言，它對我國青少年的創造性能力培養不無借鑒意義。
四、創造性人才構成的心理因素
20世紀80年代初，筆者提出：創造性人才=創造性思維+創造性人格，著重強調培養創造性人才不僅要重視培養創造性思維，而且要關注創造性人格的訓練；不能簡單地講創造性思維天賦，重要的是看後天培養的結果；不要把創造性僅僅局限於智育，而是貫穿於整個的整體。
關於創造性思維，筆者提出有五個特點：新穎、獨特且有意義的活動基礎；思維加想像的內容；有「靈感」表現；分析思維與直覺思維相統一；發散思維與輻合思維相結合。這里涉及一個發散思維的問題。美國心家吉爾福特和他的學生認為，發散思維就是創造性思維，它包括流暢性、變通性、獨特性。而筆者認為這不夠，所以加了前面四條。除此以外，筆者對發散思維和輻合思維的關系也不同意吉爾福特的觀點。他把發散思維捧上天，認為在教育中輻合思維一錢不值。筆者則認為發散思維和輻合思維是辯證的統一。輻合思維的實質是一題求一解，而發散思維的實質是一題求多解。一題求一解是一題求多解的基礎，一題求多解是一題求一解的。當一個人有了多解以後還要去求最佳解，又回到輻合，兩者結合才是創造性的思維。
創造性的人格是什麼呢?筆者認為它是一種創造性的非智力因素。吉爾福特提出8條，斯騰伯格提出7條。而筆者非常強調斯騰伯格其人。小學和初中階段斯騰伯格的智商都不及格。到高中的時候，不知哪位「快嘴」暴露了斯騰伯格智商偏低的事實，在同學中間傳播：「我們跟白痴一起上學。」斯騰伯格非常氣憤，但正是這種壓力增強了他學習好將來定有出息的動力。這就是一種創造性人格的體現。他問老師：「哪門學問研究智商?」老師告訴他：「心理學。」斯騰伯格就發誓要學好心理學，他說這輩子如果成功了，他就把自己將來有關智力的理論命名為「成功智力」。高中畢業，他以優異成績考上耶魯大學。耶魯太美了，他想：「如果能在耶魯工作該多好!」可惜，美國的學制不提倡近親繁殖，提倡的是插花式的發展，任何一個學校的博士研究生都很難留校，除非提了正教授再回來，或者成為美國著名的專家再回來。斯騰伯格又問老師：「在美國，心理學排名第一的是哪個學校?」老師告訴他：「斯坦福。」於是，斯騰伯格決心考斯坦福大學的研究生。果然考上後，他師從元認知的提出者弗拉維爾(J.H.Flaveu)。在斯坦福大學，他只用了3年就拿下了碩士加博士學位，而在美國拿一個碩士加博士學位一般得要5～6年或5～8年。拿到博士學位後，他回到了耶魯大學，成為一名心理學教師。一般從博士學位獲得者到助理教授到副教授再到教授要經過3×5=15年，可是斯騰伯格僅用了5年時間就成為正教授。現在，他成為世界著名的心理學家，也是當代美國認知或智力心理學的權威人物，他果真把自己的智力理論稱為「成功智力」。他用自己的事實說明了創造性人格的重要性，筆者非常敬佩他這一點。
民間有兩句話，一句為「勤奮即天才」，另一句是「笨鳥先飛」，很有道理。它們講的是創造性人格的作用。筆者認為，創造性人格應該包括五個特點：第一，健康的情感，包括情感的程度、性質及其理智感；第二，堅強的意志，即意志的四個品質——目的性、堅持性(毅力)、果斷性和自製力；第三，積極的個性意識傾向性，特別是興趣、動機和理想等需要的表現形態；第四，剛毅的性格，特別是性格的態度特徵，例如勤奮、合作、自信以及動力特徵；第五，良好的習慣。
五、深入系統研究創造性人才
2003年，筆者主持了教育部社會研究重大課題攻關項目「創新人才與教育創新研究」。筆者和自己的團隊從8個方面對創造性人才進行了心理學研究：創造性的理論研究(石中英等人)；創新拔尖人才效標群體的研究(金盛華等人)；創造性量表的研製(沃建中等人)；青少年創造力的跨文化研究(申繼亮等人)；創造性學生培養的研究(陳英和等人)；創造性與心理健康研究(俞國良等人)；信息技術與創造性的培養研究(何克抗等人)；創造性的腦機制研究(鄒泓等人)。
除了「創新人才與教育創新研究」課題以外，筆者還要簡單地介紹創造性學習、創造性教育和創造性人才培養三個問題。
創造性學習具有如下幾個特點：強調學習者的主體性；提倡學會學習，重視學習策略；創造性學習者擅長新奇、靈活而高效的學習方法；來自創造 性活動的學習動機，追求創造性學習目標。能夠進行創造性學習的學生往往表現出好奇、思維靈活、獨立行事、喜歡提問、善於探索等特徵。
創造性教育是指創造性學校中由創造性的教師通過創造性的教育教學方法而培養學生的創造性素質的過程。它是學校的三種群體產生出五種教育效能的一種教育。三種群體是校長為首的管理隊伍、教師隊伍和學生隊伍。這里的學生既指大學生，也指基礎教育的學生。五種效能是：創造性校長創造出創造性的管理；由創造性管理創造出學校的創造性環境；在校長的帶動下建設一支創造性的教師隊伍；由創造性的教師隊伍進行創造性的教育教學；由這種教育教學工作培養出創造性的學生。筆者和自己的團隊研究了從幼兒園、小學、中學到大學學生創造性的發展。結論是：人人都有創造性，創造教育要面向全體學生。創造性教育問題的關鍵是要改變教育觀念。
為了更好地培養創造性人才，筆者提出要融東西方教育模式為一體，培養「T」型人才。1995年在北京召開的「中國與亞太地區早期教育研討會」和美國蘋果公司召開的學術會議提出，「T」這一「橫」代表知識面的寬度，這一「豎」代表知識面的深度。基於此，筆者在1999年山東師范大學召開的中英國際教育研討會上提出，「T」這一「橫」代表西方的教育觀念、教學方式、教學模式，這一「豎」代表東方的教育觀念、教學方法、教育模式(如圖1所示)，突出學貫東西，培養創造性人才。
『捌』 大學心理學考試試題及答案！
心理學試題及答案
第一章題目
一、單項選擇題
1、心理現象分為（A）
A、心理過程與個性心理 B、認知過程與個性心理 C、情感過程與個性心理 D、意志過程與個性心理
2、心理過程包括（D）
A、認識過程、情感過程、行為過程B、知覺過程、情感過程、行為過程
C、感覺過程、知覺過程、意志過程D、認識過程、情感過程、意志過程
3、個性心理特徵是在（D）實踐的基礎上形成和發展起來的
A、認知過程 B、情感過程C、意志過程D、認知過程、情感過程、意志過程
4、（C）在深度上對心理學的基本理論問題進行細致研究
A、普通心理學B、發展心理學C、理論心理學D、生理心理學
5、（B）在廣度上研究各個社會領域內的心理
A、社會心理學B、應用心理學C、發展心理學D、比較心理學、
6、（F）是理論的心理學基礎，主要研究心理學的基本原理與心理現象一般規律、
（E）是研究個體心理發生、發展規律的科學、
（D）是在實驗室控制條件下進行研究工作的心理學、
（C）是研究個體和群體的社會心理現象的心理學分支、
（B）是研究心理現象和行為產生的以腦內的生理事件、生理基礎的心理學分支，試圖通過
大腦為中樞神經系統的活動來解釋心理現象、
（A）是研究動物行為進化的基本理論和不同進化水平的動物約各種行為特點的心理學分支、
A、比較心理學B、理論心理學C、社會心理學D、實驗心理學E、發展心理學F、普通心理學
7、進一步探索研究在各個社會領域中心理活動的具體現象及其規律的心理學是（C）
A、社會心理學B、理論心理學C、應用心理學D、普通心理學
8、自然實驗法的優點是（A）
A、減少人為性,提高真實性B、減少人為性,降低真實性C、提高人為性,增加真實性D、提高人為性,降低真實性
9、（C）的《生理心理學原理》一書被心理學界認為是心理學的獨立宣言、
A、笛卡爾B、洛克C、馮特D、繆勒
10、（B）年,馮特在德國的萊比錫大學建立第一個心理學實驗室被界定為心理學的誕生、
A、1789 B、1879 C、1798 D、1897
11、（A）被譽為心理學之父或心理學第一人、
A、馮特 B、洛克 C、笛卡兒 D、繆勒
12、精神分析學派(精神動力學派)是（C）創立的、
A、笛卡爾 B、華生 C、弗洛伊德 D、羅傑斯
13、"心理學的第一大勢力"是指（A）
A、精神分析 B、行為主義C、認知 D、人本主義
14、行為主義創立的標志是1914年美國心理學家（B）出版了《行為:比較心理學導論》一
書，由此他被稱為行為主義的創始人、
A、羅傑斯 B、華生 C、弗洛伊德 D、馬斯洛
二、多項選擇題
1、心理現象分為（A、C）
A、心理過程 B、認知過程 C、個性心理 D、情感過程 E、意志過程
2、心理過程包括（C，E，G）
A、感知過程 B、知覺過程 C、認識過程 D、注意過程 E、情感過程 F、行為過程 G、意志過程
3、個性心理特徵包括（B，C，E）
A、認知 B、能力 C、氣質 D、情感 E、性格
4、心理學可分為（A，D）
A、理論心理學B、發展心理學C、普通心理學D、應用心理學 E、社會心理學
5、下列屬於理論心理學的是（A，B，D，E）
A、普通心理學B、社會心理學C、教育心理學D、生理心理學E、實驗心理學
6、下列屬於應用心理學的是（B，C，D，E）
A、社會心理學B、教育心理學C、咨詢心理學D、管理心理學E、消費心理學
7、以下哪些是理論心理學的研究內容（A，B，C，D,F）
A、心理學學科性質B、心理學方法論C、身心問題D、學習心理機制E、心理的生理基礎F、心理的起源
8、科學的三大特徵是（A，B，D）
A、客觀性B、可驗證性C、准確性D、系統邏輯性E、描述性
9、（A，B，C）決定了心理學的自然科學屬性、
A、心理學的研究對象B、心理學的歷史淵源C、心理學的研究方法D、人的社會性
10、（A，C）的基本原理是心理學研究的根本指導思想、
A、辯證唯物主義 B、形而上學 C、歷史唯物主義 D、唯物主義 E、機械唯物主義
11、在心理學研究中必須堅持的基本原則是（A，B，C，D）、
A、客觀性原理 B、系統性原理 C、發展性原理 D、教育性原理E、協同性原理
12、觀察法可以分為（A,B,C，E）、
A、參與觀察法與非參與觀察法 B、現場觀察與情景觀察 C、長期觀察與短期觀察 D、情景觀察與控制觀察 E、全面觀察與重點觀察
13、觀察法要有效，就要特別注意（B，C，D，E）
A、每次盡可能長 B，有明確觀察目的C、隨時記錄 D、可利用現代手段E、每次時間不宜過長
14、實驗法就是要在保持其他因素恆定的前提下研究（A，B）的關系和變化的規律、
A、自變數 B、因變數 C、人腦 D、客觀世界
15、實驗法可分為（A，D）
A、實驗室實驗法 B、情景實驗法 C、參與實驗法 D、自然實驗法
16、在實驗室實驗研究中，主要要控制哪些方面（A，B，C，D）、
A、實驗情境 B、控制被試 C、控制實驗刺激 D、控制被試的反應
17、調查法可分為（B，C，D，E）、
A、一般調查法和特殊調查法 B、一般調查法和專題調查法 C、事實特徵調查和征詢意見調查 D、結構式調查和非結構式調查 E、訪談法、郵寄問卷法和電話調查法等
18、調查法的缺點是（B，C，D）
A、難以在短時間內獲得大量第一手的資料 B、被調查者可能有意不作出真實回答
C、封閉式的問題損失數據有效性 D、問題措詞不易確定
19、一般研究法主要包括（A，B，D）
A、實驗和研究設計 B、對數據的統計處理 C、抽樣法 D、邏輯思維法
20、心理學發展的歷史分為（A，C）
A、孕育階段 B、轉折階段 C、確立階段 D、發展階段
21、馮特對心理學的歷史功績主要有（A，B，D）
A、心理學的確立 B、實驗心理學的創立 C、出版〈〈生理心理學原理〉〉 D、建立心理學專業隊伍
22、弗洛伊德把人的意識分為（A，B，C）
A、意識 B、前意識 C、潛意識 D、後意識
23、弗洛伊德的早期理論包括（A，B，C）
A、潛意識理論 B、夢的解釋 C、泛性論 D、本能學說 E、人格理論
三、判斷題
心理學是研究人的行為的科學。
心理是人腦的機能，是人腦對內在心理活動的反應。
3、在心理過程中，認知和情感是基礎，意志是將認知和情感轉化為行為的動力。
4、個性心理特徵包括能力、氣質和知覺。
5、心理過程是在個性心理特徵的基礎上形成和發展起來的，反過來有影響著個性心理特徵的進行與發展。
6、以揭示各種心理現象之間以及心理現象與現實之間相互聯系的規律為任務的是應用心理學。
7、心理學是屬於自然科學性質的學科。
8、心理學是對人進行研究的，而人是社會性的，所以心理學是屬於社會科學性質的學科。
9、辯證唯物主義哲學為心理學提供了依據。
10、心理學研究通過揭示心理現象與客觀世界的關系，為辯證唯物主義哲學提供依據，使人更自覺地樹立科學的世界觀和人生觀。
11、心理學之所以成為一門學科，能從哲學中脫離出來，得益於哲學本身的發展。
12、用觀察法進行心理學研究時，一旦有觀察機會，觀察時間應盡可能長。
13、實驗法是按研究的目的控制或創造條件，對由此引起的或改變的被試心理活動進行研究的方法。
14、在實驗法研究中，引起變化的因素是因變數。
15、用觀察法研究心理現象時，不必借用儀器。
16、個案研究法把個案作為一個研究單位進行的研究，不可以以群體為單位。
17、調查法是直接對研究總體的全體進行調查。
18、調查法的研究對象可來源於志願者。
19、調查法中只有保證總體中每一個人被抽到的機會相等，才能使樣本情況代表總體情況。
20、內省法是依靠對自己或他人的意識經驗的反省，來尋找心理學問題的答案的方法。
21、亞里士多德的〈靈魂論〉，從某種意義上可能是最古老的一本心理學專著。
22、在心理學作為一門獨立的學科從哲學中脫離出來的過程中，亞里士多德具有重要作用。
23、1879年，德國人馮特在萊比錫大學出版了世界上第一本心理學著作，標志著心理學的誕生。
24、洛克的〈生理心理學原理〉一書被心理學界認為是心理學的獨立宣言。
25、人本主義心理學主張以任何人為研究對象，強調人的價值、本性和尊嚴。
26、行為主義的信息加工的觀點，研究人的高級心理過程，強調人已有的知識結構在其自身行為過程與認知過程中起決定作用。
27、精神分析學派的興起被稱為第一次革命。
28、人本主義的興起被稱為第二次革命。
29、實驗法是在消除其他因素的前提下研究因變數和自變數關系和變化規律的。