超常兒童是否都具有高創造性

1. 辯析說明題高智商的人,都有高創造力。

中國高智商科學家的在內地得不到諾貝爾，到了美國就有了可能，這個是不是說明跟環境也是很大關系呢？

2. 具有高創造性個體的人格特徵有哪些

具有高創造性個體的人格特徵有：獨立性、自信、對復雜問題感興版趣、冒險精神。權

創造型人格是指相當於天才型人格(genius type personali-ty)，特徵是高度的敏感性，精神平衡失調，易於形成固定觀念。根據鈴狀曲線的數學原則而確定的智力正常范圍(智商86～115)，天才(超常的智商在115以上)是屬於不正常的一端。

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人格分類特點：

九型人格與當今各種性格分類法的最大區別在於，九型性格揭示了人們內在最深層的價值觀和注意力焦點，它不受表面的外在行為的變化所影響：

一、深入觀察發現「我是誰」

二、你的思維模式及怎樣影響你的決策

三、你的價值取向及怎樣影響你的事業

四、你的情緒反應及怎樣影響你的人際

五、你的行為方式及怎樣影響你成長

六、你個性的優勢與局限

七、你在事業發展中的個性障礙及突破的方向

八、你在人際關系中的個性沖突及改善的技巧

九、你在親密關系中的個性困擾及解決的方法

參考資料來源：

網路—創造型人格

網路—九型人格

3. 為什麼很多天才兒童成就都很低

低成就天才兒童研究概述

華東師范大學心理學系 彭呈軍 金瑜

盡管在英語中，giftedness和talent在意義上稍有差異（Gagne，1985，1991），國內大多年為天才。這里所講的天才，國內的學者稱之為超常，台灣省的學者叫做資賦優異（資優）。由於文中介紹的很多資料來自國外的研究，故還是採用天才一詞。

許多兒童擁有高成就和做出重要貢獻的潛能，但沒有能夠以適當的建設性的方式使用其能力。對於兒童來講，當其學業成就低於某些指標如智力、學業性向、創造力得分或觀察資料所指示的實際能力時，便可將其稱為低成就者；如果兒童又為天才，便為低成就天才（underachievinggifted，以下簡稱UAG）兒童。

一、低成就天才兒童研究的歷史

Hollingworth（1923）、Conklin（1931）提出了為什麼有些高智力的兒童不能取得令人滿意的學業成就的問題。Terman和Oden（1947）對150名高智力而有成就者（A組）和150名高智力而低成就者（B組）作了一番比較，通過對他們20年前的校史記錄和被試的反省的分析，鑒定出B組的一些特徵：（1）不能持之以恆，（2）缺乏目標和行動間的一致；（3）自卑感；（4）缺乏自信。

50年代後期60年代初期以UAG問題為主題一時蔚為風氣。Gallagher和Rogge（1966）指出：此一時期的研究結果，對UAG問題的描述已非常清晰：無數的文獻發現UAG兒童有較低的自我觀念和較差的適應方式，唯獨對UAG問題形成的原因及過程含糊不清。

60年代中期此問題又告沉寂，有關的研究並不多見，60年代末期卻再度風靡一時，有系統的研究紛紛出現，至今方興未艾。

綜觀我國的各種研究文獻，似乎尚未注意到低成就天才兒童現象。本文擬介紹國外有關這方面研究的若干成果，藉此拋磚引玉，希望引起有識之士及同行專家對國內此類兒童的重視、研究和輔導。

二、低成就天才兒童的鑒定

Butler-por（1987）建議以下列程序來鑒別低成就天才兒童：（1）鑒定標准化測驗測出來的能力（如認知）和正常的學校成就（如考試、作業）間的不一致；（2）鑒別孩子從課外廣泛閱讀來的一般和專業知識與學校閱讀作業間的差異；（3）比較課外的廣泛興趣和課內的少量努力；（4）聯合學生和老師對其學業的優勢和弱勢、學業上的個人選擇及花在不同學科上的努力的評價，實際中常以回歸預測法來評定低成就學生，也就是以智力或能力傾向為自變數，以學業成就為因變數，來預測每個學生之學業成就，然後以實際成就與預測成就兩種分數間的差異程度，作為評定低成就天才兒童的依據。

三、低成就天才兒童的主要特徵

某些關鍵的個性和行為特徵是各文獻中曾經提到過的（Raphetal，1996，Whitmore，1980，Rimm，1986，1994，Butler-por，Gallagher，1991）。UAG兒童的主要特徵是低自尊，這是大多數低成就問題的根源是低自尊導致了逃避學業行為，從而產生了第三位的可見的特徵；不良學習習慣、技能沒有掌握及一些社會和紀律問題等。

四、哪些人容易發展成為低成就的天才兒童

1．被遺棄或拒絕的兒童

由於各種原因，一些兒童被父母遺棄或受到冷淡、拒絕，因而容易發展成低成就行為模式。

2．高創造性兒童

研究結果已經顯示對高創造性兒童的天賦的不認同和忽視會把他們置於低成就的高風險中（Butler-por，1987）。父母和教師對高創造性兒童的能力的認識的失敗會導致對其創造需要的壓抑。許多父母強迫使孩子遵從學校規范，在這種壓力下，高創造兒童會表現為表面上順從、服從和依賴，後果是對其自尊產生破壞，還會導致學習障礙和行為問題。在權威下順從地學習，會犧牲學生的創造性學習的天性，結果，他喪失了對學習的興趣，反抗學習。4．3天才女孩

有人認為婦女或青少年女孩有一種對成功的恐懼（Homer，1968）。天才女孩一方面學業成功，另一方面在其從小學進入中學的過渡期中，家庭和社會對性別角色的強化、朋友的影響（Tannenbaum，1986；Rimm，1988），使其在學業和社會需要上產生矛盾，從而使其處在一種兩難境地。有可能天才女孩對這種沖突更為敏感，在無法解決時會變得更為灰心。另外已經證明，父母對孩子的能力的知覺是有區別的——將兒子的成功歸為能力，將女兒的成功歸為努力（Parson，1982），這種歸因不能有利於女孩產生對其自身能力的穩定的觀念；另外，相對而言，父母對女兒的期望和願望較低。這些因素會使女孩採取一些UAG行為。

其他的「易感人群」還有文化差異的天才學生。由於經驗的剝奪、有限的語言發展和社會經濟或種族孤立，使這一群體易患低成就綜合症。另外，有身體或情感障礙的天才兒童經常不為人所知，家庭和社會不經意間剝奪了其發展才能和取得成就的機會，從而隱沒其潛能。

五、低成就天才兒童的起因

兒童並非天生就是低成就的，低成就是一種習得的行為。學業低成就是一個復雜的問題，各種因素對每個天才學生產生的影響是不同的。

1．家庭和父母因素

有些家庭特徵是難以改變的，如因為死亡或父母離異造成的不良家庭氣候。相對容易地能改變的有父母的過分保護、權威、高期望、過分的悲觀和父母間的不一致。

2．學校有關因素

絕大多數學校教師沒有受過有關如何教育天才兒童的訓練，不懂得如何根據學生的獨一無二的特點因材施教。大多數孩子能對這種環境保持足夠的彈性。然而，學校的某些特徵和課堂氣氛會對某些天才兒童產生問題，會創生或加速他們的UAG行為模式。Whimore（1980）對這種（問題）學校的主要特徵描述為：缺乏對學生個體的尊重、強烈的競爭氣氛、強調外部評價、僵化和刻板、對錯誤和失敗的過分注意、一個「什麼都控制的老師」、沒有獎賞的課程。

（1）刻板的課堂

缺少對學生個體的新生的僵化和刻板為天才兒童的UAG行為提供了強化。Zilli（1971）在對UAG的因案進行分析之後，認為沒能使學生的智慧發展最大化的不恰當的課程內容和教學方法可能導致UAG。天才學生對程式化的、重復的技能和課程內容——其中很多他們已經掌握——感到沮喪和厭煩。Whitmore（1986）指出，如果大量學生感到枯燥和沒有興趣，那麼便應考慮學生之外的一些因素，與其約束學生，不如對學校計劃作出調整。

（2）高競爭性的課堂

對UAG學生來講，特別強調比較性評價、強調競爭是一個嚴重的問題。競爭與基於客觀准則的作業、考試等外在評價，在學生看來，是對其能力和價值的真正的度量。在高競爭的環境中，已經取得好成績的並發現自己處在前列的學生可能對成就有更大的動機。然而對自己的學習情況有清楚的了解的UAG學生，在其沒有達到班級里優秀的標准時，感到得到了其能力中等或低於中等的客觀證據。但心中又不是很甘心，於是他便尋求課堂外的獎賞或其他個人價值的證據，或者採用其他前面提到過的防禦機制。

（3）消極的期望

教師的期望對孩子的自尊和學業成就有很大的影響（Davis，M.A.Thomas，1989，Keneal，1991）。如果教師因為天才學生的某些行為特點或情感問題對該學生持消極的態度，可能會使學生把自己標簽為「愚蠢的」，而這反過來會影響教師對學生的評價。當然，不是所有的學生都會以不良成績來對付老師的消極態度和期望。有些學生會把這視為一個特別的挑戰，作為額外的努力以迎接挑戰。然而，由於UAG學生其自尊本來就低，通常會把教師的「對失敗的期望」作為其不良自我評價的證實。

3．其他可能的原因

Sliverman（1991，P132）注意到UAG學生的智力剖面圖的特殊性，顯示出某些可能的神經不平衡導致了行為問題。他說：「我們已經發現了UAG學生的一非常一致的測驗剖面圖：在詞彙、抽象推理、空間關系、數學分析上的高分和在任務要求系列上的低分……這意味著一種空間學習類型或聽覺系列加工的缺陷」。

從某種程度上說，UAG學生的個性和行為特徵也是產生UAG問題的一個原因。家庭、學校、社會及個人特徵是一個互動的系統，很難截然獨立地分開。

六、干預

一種看待UAG兒童的方式是他們中的每個人都處在環的中間。環境中的所有元素都對建構這一環網作出了貢獻——其家庭、朋友、學校和最重要的他們自己。他們任何想出環的企圖都將給其帶來痛苦。有時安靜地被動地坐在圈裡，悲嘆其命運比為出圈而作出努力要更舒服。帶他出環的路有咨詢、將其安置在一個特殊的學校環境中，或者放在更好的朋友圈中。咨詢方法著重於其不良的情感調適和低自尊。

在對UAG學生的咨詢中，Kerr（1991）建議應首先幫助學生尋找適當的學業位置作為對問題的最簡單的答案。

Rimm（1986）提出了一套包括學生、家長、學校教師在內的三焦模型（trifocalmodel）。通過多年的使用，Rimm認為這一模型是可行的、有效的。

教育干預主要包括對教室組織、課程和教學方法的修正。Whitmore（1980）主張UAG學生組織在一特殊班級里，創設一能改善學習習慣和提高學習技能的教育環境，利用富有想像的課程或教學方法，幫助其發展情感和認知。他所主張的教育環境強調：（1）沒有失敗威脅的、鼓勵自由表達的教室氣氛；（2）以兒童為中心的（教學）方法；（3）良好的師生關系；（4）同伴朋友的支持。結果評價發現，UAG學生在自尊、自控感、出勤、學習習慣、現實的目標設置、自評、學業和社會行為等方面均有改善。各種治療方法都強調在改變UAG行為和情感方面教師所擔任的角色的重要性，為充分發揮這一角色，教師需要理解UAG的實質及個別的UAG學生的特殊問題。

有必要指出的是，正如Raphetal．所發現的，對某些UAG學生而言，低成就已成為一種生活方式，為幫助其打破失敗鏈，教師必須認識到干預過程需要時間和耐心。

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4. 簡述超常兒童的分類

從智力、才能上分可把超常兒童分為：
一類是智力發展比較全面的超常兒童。這類兒童在普通智力測驗上成績高於常人，在學習上一般能力較強，成績優異，有的能一年完成2－4年的學習任務。
二類是具有特殊才能的兒童。這類兒童有的既有較高的智力水平，同時又具有某一方面的特殊才能。
有的具有 音樂 的才能。音樂天才兒童，通常具有一下各種特質：
1、對各種 歌曲 、音樂非常有興趣，而且喜歡低聲唱和。
2、會輕易的與各種歌曲、樂章產生共鳴。
3、喜歡參加合唱、或是演奏。
4、可以應用音樂表達自己的感情。
5、在歌唱或演奏時，會發揮熱情與力量。
6、能夠隨意哼出自己所編的歌曲。
7、能夠良好的演奏一種或多種的樂器。
更重要的是：
1、對節奏反應敏捷；
2、聽音感覺力正確；
3、認譜能力優越；
4、背譜能力特強；
5、練習興趣很高。
有的具有 藝術 天才。藝術天才兒童必須具有下列各種特質：
1、喜歡描摹形形色色的人物，而不限於固定的房子、馬、飛機或是樹木、山河。
2、圖畫中有深度，各種東西，有良好的比例。
3、認真繪畫，似乎樂此不疲。
4、不喜歡摹仿成人的作品，而喜歡自己的創作。
5、注意運用新的材料和經驗。
6、空閑的時候，喜歡繪畫、寫生。
7、常常利用美術作品，來表達自己的感情和經驗。
8、對人家的藝術作品表示濃厚的興趣。
9、能夠欣賞、批評並且學習別人的創作。
10、喜歡利用各種工具繪畫，或是做泥工。
還有的具有領導才能的天才兒童，機械能力的天才兒童等等。
‍大多數兒童智力發展水平比較接近，在常態范圍，稱為常態兒童。少數兒童智力發展突出的優秀，或具有某方面的特殊才能，稱超常兒童。我國對超常兒童的認識歷史悠久，孔子最早把人的智力稱為「上智」、「中」、「下愚」三種。這種分類和今天兒童分為「超常」、「中等」、「低下」一樣。超常兒童古今中外都有。轉自兒童網：：http://www.9252.com/ 中國社會科學院心理研究所查子秀教授通過10多年的研究，發現超常兒童具有以下特點：
1、全面發展的超常兒童
◎認知興趣濃厚，求知慾旺盛。他們很小就表現出強烈的好奇心，不僅對知識有濃厚的興趣，而且視學習如同游戲般輕松。
◎思維敏捷，有獨創性。超常兒童在日常生活和學習中表現出善於概括的非凡能力，能抓住實質，迅速靈活，有策略地，創造性地解決問題。
◎感知覺敏銳，觀察力強。許多超常兒童的視聽覺辨別能力較強，如能理解漢字的組成和童詞上的細微區別等。同時、他們的觀察是有目的和條理的，能抓住觀察物的主要特點。
◎注意力集中，記憶力較強。超常兒童的注意力能高茺集中的感興趣的事情上，而且記憶力強，記憶快，保持時間長。
◎進取心強，自信、有堅持性。超常兒童都比較自信、好勝。尤其突出的是有倔勁，要想學什麼、干什麼、非學好或干好不可，尤其是能排 除干擾，表現出堅毅、頑強的個性特點。
2、特殊才能的超常兒童
這種類型的兒童，只是在某一方面表現為智力超常，有的在數學方面，有的在繪畫、書法方面，有的在音樂、歌舞方面，有的在學習外語方面，有的在體育方面，有的在創造發明方面等表現超常。
3、低能特長兒童
這類兒童除了具有特殊能力外，其它方面呈低能狀態。如十八世紀的算術神童巴克斯頓，他對數字有非凡的天賦，能夠把極復雜的算術公式牢記一個月，但他始終是一個文盲。有一次在觀賞一場莎士比亞戲劇時，雖對劇情一無所知，但對每個演員的台詞字數、出場和離場的次數卻一清二楚，並能准確無誤地一一說出。
積多年研究經驗的早教專家李緒永，形成了一套較為系統的兒童智力開發方案--兒童特優素質工程方案。他認為，人的先天智力差異不大，關鍵是在其胚胎形成後，成人對其智力開發程度。據他介紹，國內外科學界現在有一個公認的事實，人對大腦的開發使用一生也達不到10%。而嬰幼兒的大腦則處於快速發育狀態，在7歲前將發育完成一生的90%以上。這期間如果大腦開發不足，孩子一生的發展都會在智力方面受到限制。李緒永提出對孩子的早期智力開發越早越好，具體來說應從其胚胎未形成時准備，從胚胎剛形成時開始，一直持續到兒童7歲。在早期階段要用各種有益的信息刺激嬰兒大腦，這樣的幼兒在成長過程中容易成為智力超常兒童。例如有個叫柳彥任的孩子5個月大就會說話，6個月大就鬧著聽別人讀報，7個月大就開始讀書認字，三四天就可以學會一首唐詩，一歲半已經讀完小學一年級語文上冊，現在不到兩歲就已經認字1000多個，熟背40多首唐詩了。不過這里提醒家長，教育幼兒一定要用科學的方法，切勿將小學教育幼兒化。

5. 高智商就一定等於擁有創造力嗎

創造力不同於智力。智力通常叫智慧，也叫智能。是人們認識客觀事物並運用知識解決實際問題的能力。智力包括多個方面，如觀察力、記憶力、想像力、分析判斷能力、思維能力、應變能力等。智力的高低通常用智力商數來表示。創造力就是創新的能力。創造力包含了許多非智力因素。如人的個性和獨立性等都是非智力因素。一個智商很高的人，可以是一個依賴性很強的人；一個沒有堅忍不拔的毅力去摧毀障礙的人，甚至可以是一個個性不完善或者有獨到見解、獨立性很強的人，必須是非常有獨到見解、獨立性很強的個性完善的人，必須是一個在傳統勢力面前百折不撓的人，同時又是一個具有很強的記憶力，清晰的判斷力的人。
智力高的人，創造力並不一定高。1921年，美國斯坦福大學推孟教授，曾專門就創造力與智力的關系做過跟蹤調查，前後持續進行了48年。這期間，推孟教授去世後，研究工作由西爾斯等人接替。這次調查，從25萬學齡兒童中，選出1528人（其中男生857人，671人）作為研究對象，他們的平均智商接近150.調查方法是每隔5年進行一次跟蹤走訪，通訊聯系，座談測試，終於在1986年發表了一篇歷時半個世紀的追蹤研究報告。結果發現，這些當年智力超常的兒童，素質良好，學習成績明顯優於高出常人，從事專業工作的比列高達常人的8倍；但是在他們之中，卻未出現一個像牛頓、愛因斯坦、愛迪生、達爾文那樣的幽默作家、奧尼爾式的戲劇作家。在這個高智商人群中，不乏博士、教授、專家、學者，他們做出了學術著作、論文或政治、經濟、教育方面的貢獻，但卻缺乏出類拔萃的表現。同時，這份報告還顯示：在857名男性中，20%成就顯著者與20%成就最小者，他們的最明顯的差別不在於智力而在於個性品質的不同。
美國心理學家吉爾福德的研究表明，智力與創造力二者的關系為：低智商的人不可能有高創造力，高智商的人並不都有高創造力，創造力低的人智商有高有低，創造力高的人必須具有中等以上的智商。因此，培養創造力是素質教育的核心。心理學家們針對45歲的年齡層進行創造力測驗，結果只有5%的人被認定為有創造力。在17歲年齡段的結果達到了10%以上，更驚訝的結果是，5歲兒童中，具有創造力的人竟然高達90%，它表明，人們的創造力是生來就有的。只是隨著年歲的增長遭到了抑制而已。
科學的結論足以引起我們的警醒：單純地關注智力而忽視非智力因素修養，將形成發掘人生潛在創造智能的嚴重阻礙，會阻礙一個人達到本來有望達到的生命高度，這無疑是一種十分有害的智力人格缺陷。因此，我們要發掘個人的創造力。
那麼在開發智力的同時，如何發掘個人的創造力呢？
一、陶行知的六大「解放」理論，可以激發兒童創造力：一是解放兒童的頭腦，使之能思； 二是解放兒童的雙手，使之能幹；三是解放兒童的眼睛，使之能看；四是解放兒童的嘴，使之能談；五是解放他的空間，使他能接觸大自然、大社會里去取得更豐富的學問；六是解放他們的時間，不把他的功課表填滿，不逼迫他趕考，不和父母聯合起來在功課上夾攻，要給他一些空閑時間消化所學的知識，並學一點他自己渴望要學的學問，干一點自己高興乾的事情。
二、成人開發創造力，必須做到兩點：一是要有積極的心態。要清楚你頭腦中有著無盡的資源——信息的噴泉，一旦你意識到這點，你就會更靈活地在日常生活中運用創意。二是建設點子庫。不停地建設你的點子庫，閱讀多種類型的書籍和雜志，提出有助於思考的問題；解決問題，並認真從答案中學到東西；閱讀有關創造性的書，有意識地自我訓練。

6. 心理學中:高創造力的學生一般都是適應良好的學生.對嗎

適應這個概念很大，可以是學習適應、社會適應、人際適應，同時創造力本身也比較復雜。一般來講，高創造力的人和適應良好之間不一定有正相關關系，或者說關系不大，並視具體情況而定。

7. 如何培養孩子的 創造性

一、培養創造性人格的意義

創造性人格的培養在個體創造性的發展中具有非常重要的作用。創造性人格在創造活動中起著動力和監控的作用。只有具備創造性人格，個體才能不為各種環境因素所限制，堅持進行自己的創造性活動。具有創造性人格的個體，在創造性活動過程中會隨時監控自己的活動過程，運用更有效的方法和技能，取得創造成就。因此，我們應特別注意創造性人格的培養，使創造教育得到全面的開展。

美國心理學家Terman從1921年起對智商在135以上的1528名超常兒童的成才情況進行跟蹤研究。30年後，他從研究對象中選出800名男性，就其中成就最大的20%和成就最小的20%進行比較。結果，成就最大的一組成員的進取心、自信心、堅韌性等人格因素上與成就最小組的成員存在顯著差異[1]。這一結果在一定程度上證明，兩者的明顯差異不在於智力因素，而在於是否具有良好的人格。

二、培養創造性人格的原則

創造性人格的培養不是隨意的，而應該遵循一定的原則，綜合已有的大量的研究，創造性人格的培養應該遵循如下五條原則：早期教育原則，學校、家庭、社會協同教育原則，自我教育和終生教育結合的原則，主體性原則和社會性原則。

（一）早期教育的原則

發展心理學的許多研究表明，早期的智力開發、情感培養和意志訓練等將對人格的形成和發展產生潛移默化的深刻影響。如果忽視或耽誤了早期教育，將會給人格的發展帶來難以彌補的損失，也會影響到創造性人格的形成。早期教育可以追溯到嬰兒期的撫養、幼兒期和青少年期的教育，甚至胎教。不同階段的早期教育側重點也不一樣，例如，新精神分析學派特別強調早期的情感教育，而社會認知的培養和人生觀的確定則主要是青年期的教育重點。

（二）學校、家庭、社會協同教育的原則

教育的統一性原則認為，人們在教育思想上要樹立大教育的觀念，充分地認識到教育與學習是一項廣泛的社會活動，不僅是教師這類專業教育人員的言行舉止對受教育者產生影響，家庭中的父母以及社會上的各類人和事，都可能對受教育者的人格發展產生不同程度的影響。大量的研究材料表明，教師、家長、親友以及社會人物的人格水平都會影響一代人的成長。另外，除了現實社會之外，歷史上所記載的人和事、媒體、文學藝術作品等也會給創造性人格的培養帶來影響。創造性人格的培養必須把學校教育、家庭教育、社會教育協同起來。如果三種教育的標准不統一，則會使受教育者產生許多不必要的心理沖突並影響人格的形成和發展。

（三）自我教育和終生教育的原則

人格教育說到底是一種終生的自我教育。教育的效益是以受教育者接受教育為前提的，只有通過自我教育才能不斷地建構個體健全的人格結構。教育成敗的關鍵是如何能將他控轉化為自控。一個過早中斷了學習，放鬆了對自己要求的人就不大可能建立起健全的人格結構。人格教育特別強調培養受教育者自尊、自愛、自重和自我完善的精神和積極樂觀的生活態度。因為只有這樣，受教育者才會根據人類社會的進步發展，生存系統中要素的改變進行觀念更新、知識更新、態度更新這些心理的自我調節與控制，更好地為社會的進步、科學的發展、民族的昌盛而奮斗。因此，實行人格教育必須堅持自我教育和終生教育的原則，創造性人格特點的培養也必須堅持自我教育和終生教育的原則。

（四）主體性原則

世界上沒有兩片完全相同的樹葉，同樣，世界上也沒有人格完全相同的兩個人。每個人的人格都是獨一無二，沒有雷同的。特別是在目前的社會關系中，人作為社會的個體，其突出特點就是主體性的凸現，這種凸現反映了每個主體不僅是作為社會或集體的主體，而且是作為個人的主體。每個人的人格都反映了他自身獨特的與他人有所區別的人格特點。現代社會給每個人以選擇和發揮自己的創造性的機會，這是每個人所面臨的社會現實。在當前的社會條件下，如果我們不注意培養主體的創造性人格，不幫助他們為適應社會的發展而充分發揮自己的主體性，這樣的個體在現代社會是很難發揮創造性，進行創造性活動的。當然，我們也不否認在人格方面個體相互之間有些共同之處，這為我們找到培養創造性人格的共同措施提供了可能。

（五）社會性原則

創造性人格的培養還必須遵循社會性原則。人是作為社會的人，每一個人都會在學習過程中、在生產勞動、各種社會活動中、在與他人的交往過程中表現出人格的社會屬性。任何一個個體的人格形成都是在生物因素的前提下，主要是在後天環境的影響下，經過個體的主觀努力而形成的。社會性因素對個體形成創造性人格有著非常重要的作用。因此，在我們這個時代，進行個體的人格塑造，也必須自始至終貫徹這一原則，要設法利用個體周圍的社會力量，去培養個體的創造性人格特點。

三、家庭及學校在創造性人格培養中的作用

家庭是社會的細胞，是最主要的一種社會組織形式。隨著社會的發展，家庭的結構形式也在發生著變化。在現代社會中，家庭的普遍形式越來越趨向於夫妻與未婚子女組成的核心家庭。在這種家庭形式中，家庭的經濟、政治等功能已逐步為社會所取代，而教育功能則不斷得到強化，內容也日益豐富。有關家庭持征、家庭教育方式、家長期望、出生順序對兒童創造力影響的實驗研究表明，家庭是影響兒童創造性人格發展的—個重要因素。

家庭教育在創造性人格培養中發揮的一個非常重要的作用就是早期教育。早期教育對兒童的智力、性格以及創造性人格的培養都是非常重要的。

心理學上有一個「關鍵期」的概念，兒童的一些行為如果錯過它們的「關鍵期」，就很難再在兒童身上出現。在對兒童的問題解決的研究中，研究者們發現，幼兒解決問題的特點在於他們以自己特有的認知方式來解決問題，這是一個早期的創造性的萌芽，需要我們加以引導和培養。

學校是學生個體社會化的重要場所，學校教育是影響學生人格發展的重要環境條件。學校教育作為影響學生人格發展的環境條件，包括許多因素，如學校精神、班級氣氛、教師特徵、教師教育觀念與教學風格、師生關系、同伴關系等等。教師對學生人格發展的影響是多方面的：日常教學活動，教師本人的人格力量，教師對學生行為的評價與獎懲，教師對學生的期望等等。學校氛圍對於學生的人格發展也非常重要，學生長期處於學校的一個整體氛圍之中，長期受它的影響。此外，學生同伴的相互作用也是影響學生人格發展的重要因素。對於學生個人來說，同伴既是自己行為的強化者，又是一個可以模仿的示範者，還是將自己行為同別人進行社會比較時的參照標准。

當然，培養創造性人格必須把家庭教育和學校教育協同起來。如果兩種教育的標准不統一，會使受教育者產生許多不必要的心理沖突，增加混亂性，從而影響健全人格的形成和發展。

四、家庭和學校教育中的創造性人格培養

家庭和學校在兒童和青少年的創造性人格培養中起著至關重要的作用，因此我們有必要研究家長和老師怎樣才能有效的培養學生的創造性人格的具體措施。

（一）加強良好心理品質的培養

家長和教師要重視兒童和青少年的良好心理品質的培養，因為良好心理品質是創造性人格的基礎。

首先是意志的培養。意志是有意識地支配、調節行為，通過克服困難，以實現預定目的的心理過程。人的一切有目的的活動和行為都是意志活動。但是，在日常生活中這些具有目的性和方向性的活動和行為中，意志的因素表現得並不明顯。但在創造性活動中，存在著巨大的障礙和困難需要去克服，目的性和方向性就表現得異常明顯。在這種情況下，意志因素起著異常重要的作用。可以說，創造性活動也就是復雜的意志活動。

第二是內部動機的培養。這是由心理學家阿瑪拜爾提出的創造性活動中一個非常重要的心理品質。有無創造意識和創造意識高低是與內部動機緊密聯系的。某些外力的作用引起創造意識活躍起來，這是外部動機的作用。與外部動機相比，人的內部願望更為重要。外部動機要發生作用，必須轉化為人的內在需要，如果外部壓力沒有變成個人的願望，創造意識不可能活躍起來。

第三是培養自信。自信是一種正確、積極的自我觀念和自我評價，是一種對自己認可、肯定和支持的態度。自信心是個體所具有的自我肯定意識，它對一個人性格的形成有重要的影響。自信的人，堅信自己以及自己所從事的事業的正確性，並堅信自己—定會取得成功。從事創造性活動尤其需要自信。

第四是心理安全這一心理素質的培養。Rogers提出心理安全這個概念，是針對個體創造性人格的發展所必需的條件表達出他的理解。個體的內部環境和外部環境都會影響其創造性人格的發展，而心理安全是內部環境的核心內容。

為了說明心理安全，羅傑斯用農夫和種子的關系來打比方。雖然農夫不能使種子生長，但它可以提供培育種子的條件，允許種子發展它自己的潛能。同樣的，教師、專家以及其他希望促進人的發展的人們都能夠建立心理安全的條件，允許個體發展。心理安全與三個過程相聯系：接受個體，減少對個體的外部評價，以及對個體的移情理解。其中，無條件地接受個體是心理安全的核心[2]。

最後是涌流（flow）這一心理素質。Csikszentmihalyi認為，涌流指一個人對某一項活動的專注狀態，這種專注狀態使這個人完全不在乎其他任何東西；對活動本身的體驗就是如此地令人愉快，以致從事這項活動純粹是為了享受這項活動帶來的愉悅，甚至不惜為此付出代價[2]。如何才能做到這點呢？這里有幾條具體的建議：每天帶著一個要追求的特殊目標；把事情干好，它會令人開心；為了能保持欣賞事物的態度，需要增加事物的復雜性[3]。

（二）尊重和鼓勵個體的個性和特點

任何創造性活動的成功與否都受個體個性的極大制約，個體具有創造性的一個重要基礎是具有創造的個性。個體的個性和特點是個體進行創造性活動的基礎。

具有高創造性的個體往往具有鮮明突出的個性特點，而這些個性特點在傳統的教育中通常是不被重視，甚至是不受歡迎的。但是，任何一項創造活動都是對已有觀念、方法、理論的突破與創新。因此，家庭教育中的父母和課堂教學中教師都應鼓勵個體擺脫「標准答案」的束縛，積極思考並大膽質疑，鼓勵他們懷疑、反駁甚至否定前人的理論，要給他們發揮自己特點的機會。只有這樣，個體才會敢於質疑，樂於求異。有利於發展個體的創造性特點。

（三）正確運用評價機制

評價是教育活動的一個非常重要的有機組成部分，具有很強的導向性。教育心理學研究表明，教師的評價與學生的自我評價之間存在著顯著的相關，對學生的人格形成有著重要影響。同樣，兒童也非常重視父母對其的評價。因此，父母及教師應慎用評價手段，使自己的評價有利於個體創造性人格的形成和發展。

堅持以正評價為主。正評價即正面的表揚、鼓勵等評價方式，負評價則是指批評、指責等評價方式。正評價作為一種信息反饋，對個體的心理有重要的激勵作用。值得注意的是，當個體各方面表現較好，達到父母和教師的要求時，正評價並不困難。困難的是，當個體遭遇挫折、失敗，出現錯誤時，父母和教師還能否進行及時的鼓勵，此時的正評價最能給個體鼓舞，使他們恢復自信。父母和教師應抓住這一教育契機，發揮評價的激勵功能。

適度的評價。行為科學研究表明，每個人都對自己有一個「期望值」，若父母和教師的評價等於「期望值」，則效果一般；若評價小於「期望值」，則效果差；若評價略大於期望值，效果最好，能使其發揮能力的80%-90%，甚至更高。所以，父母和教師既不要吝嗇對個體的表揚鼓勵，也要避免「過度的表揚」，使評價能恰如其分，真正有效地激勵他們，形成恰當的自我認識。

（四）營造創造氛圍

已有的研究結果表明，家庭教育一般有三種方式：壓制型、溺愛型和民主型。壓制型和溺愛型不能調動孩子自主性，易使孩子依賴、順從、無主見、創造水平低。民主型的家庭教育，可激活孩子的創造動機，讓兒童積極參加各種活動，在其中培養兒童的創造性人格。因此，在家庭中創造民主氣氛是十分重要的。特別是在中國的文化背景下，父母的權威自古就受到頌揚，父母要培養兒童的創造性人格就應該民主地對待孩子，只有這樣兒童才會積極地和父母交流，父母才能發現孩子創造思想的閃現並加以挖掘和培養，才能使孩子成為獨特而具有創造性人格的人。

營造有利於培養創造性人格的教學氛圍，教師要發揮主導作用，這就對教師這一角色提出了要求。學校是以教師為主軸向學生傳授知識，培養人格品質的場所。教師應將教育教學活動本身就視為創造性活動。要想培養創造性的人才，教師在教學活動中必須勇於創新。其意義在於，首先，教師將教育教學活動視為創造性活動，正是認清了教育的本質，立足於教育得以延續和發展的活力所在，這樣的教育才可能達到培養新時代創造型人才的目標。其次，教師是學生進行認知活動的最直接的模仿對象，教師的教學風格和人格品質對學生有重要影響。勇於和善於創新的教師將以最具號召力的榜樣，帶動學生進行創造性的學習，潛移默化中增強了學生的創造意識和創造性，培養了學生的創造性人格。

8. 是不是所有的孩子都具有創造潛力

兒時的思維沒有固來化，我有時候自都在想，為什麼我小時候那麼聰明。不要阻攔孩子做他喜歡做的事情，上學也是一樣，孩子有什麼天真稀奇古怪的想法，一定不要不當回事，更不要阻攔。我認為我們應該給孩子空間，支持他們，從小就培養他們獨立思考、獨立判斷的能力，而不單接受學校里的洗腦式灌輸教育。這是我的一點觀念希望對你有所幫助。