兒童創造心理發展引論

『壹』 義務教育教師專業發展導論復習題

第一章 教師角色的轉換
1 教師角色的內涵 教師角色是指處在教育系統中的教師所表現出來的由其特殊地位決定的符合社會對教師的期望的行為模式。
2 教師角色的特點 （1）規范性與自主性的統一（2）人格化（3）多樣化和發展性（4）彌散性和模糊性
3 中國現代教師角色觀
社會視野中的教師角色： 人類文化的傳遞者、新生一代靈魂的塑造者、學生心理的保健者、學習者和學者、人際關系的藝術家、教學的領導者和管理者
師生關系視野中的教師角色 ：教師既是知識的輸出者又是學生自主學習的引導者和導航者、教師是學生創新能力的培養者、教師既是知識的給予者又是學習方法的傳授者、教師是因材施教者
4 新課程的基本理念 課程目標的創新、課程結構的創新（課程結構的均衡性。綜合性和選擇性）、課程內容的創新、課程資源和課程管理的創新、教學方式的創新、課程評價的創新
5 適應新課程的教師角色 引導者、對話者、開發者、組織者、合作者（與其他教師的合作、與家長的合作、與教育管理者的合作、與學生的合作）、學習者、研究者
第二章 教師專業化與教師發展
1 專業：是指一群人在從事一種需要專門技術的職業，是一種需要特殊智力來培養和完成的職業，其目的在於提供專門性的服務。它須具備一些核心特質：意思具備一套專業知識、二是具備一種專業自主權、三是具備一個服務理想或一種服務或集體取向。在眾多的特性或標准中，專業知識一般被賦予基礎性地位。是否有一套專業知識、技術基礎關涉一個職業能否成為專業性職業。
2 教師職業的專業性
因為教師的工作還未到達一個完全成熟的、並已被確立的「專業」的標准，因而，教師職業只能是一個「邊緣專業」或「半專業」。也正因為教師職業在現實中至多隻是一個半專業性職業，「教師專業化」才被作為重要課題。而所謂教師專業化，也通常用來指稱一個半專業性職業不斷地滿足一個完全專業性職業標準的過程。
3 教師發展問題的凸顯及其背景
教師發展問題的凸顯與教師專業化的演變有著深刻的關系，亦即與教師專業化論由社會取向的教師專業化論向教育學取向的教師專業化論轉變有著密切的聯系。
背景因素很多，其中兩條不容忽視：一是「二戰」後世界教師需求關系及其周邊環境的變化；二是隨著人們對專業和專業化認識的不斷深入，一功能主義取向的特質論為特徵的古典教師專業化論遭受各種質疑和批判。
4 教師發展的內涵（感念）
作為描述性感念的教師發展:是指教師從准備當教師到就任教師，直至退出教師職業之間所發生的以提高專業水平為指向的一切變化過程。
作為規范性感念的教師發展，一般蘊含著如下一些基本理念：教師是潛力無窮。持續發展的個體，教師應被視為專業人員，教師應成為學習者。研究者和合作者。
5 教師發展的內容（結構）的三個基本方面：第一 教師知識 教師應該具備的知識包括通用性知識、學科專業知識、教育專業知識、教師實踐知識等。第二、教師能力 教師能力包括創新性設計能力、教育教學實施能力、專業判斷能力、移情能力、交往合作能力、反思能力、終身學習能力、教育研究能力。第三、教師倫理 教師應該遵循的基本倫理包括在與學生的關繫上強調關愛、尊重與公正，在於其他教育者的關繫上強調合作，在於自身專業的關繫上強調敬業。
6 利伯曼的專業概念的基本條件：是一種獨特的、明確的、不可或缺的社會服務；在履行這種服務中重視運用高度的理智性技術；需要長期的專業化培訓；無論是從業者個人還是職業群體，均具有廣泛的自主權；從業者對在專業自主權范圍內做出的判斷和採取的行動承擔廣泛的個人責任；重視提供的服務而不是獲得的經濟利益；形成了綜合性的從業者自治組織。
第三章 教師發展的過程
1 教師發展的基本原則 教師發展應該遵循主體性（教師發展應是一個自主學習、自我超越的過程）、交往性（教師發展應是一個人際對話與互動的過程）和實踐性（教師發展應是一個寓於情境的行動過程）三大基本原則。
2 休伯曼的教師職業生涯周期理論：分為七個時期 入職期、穩定期、實驗和崎變期、重新估價期、平靜和關系疏遠期、保守和抱怨期、退休期。
3有效的教師方式必須確保教師的深度參與，確保教師有機會通過自主決策、自我反思、自主探究來實現自我超越。主要有以下特徵：自我主導、建構生成、反思探究、賦權參與。
4 教師發展基本原則的理論依據：這三大基本原則的確定是建立在人們對人性、知識和學習更為深入的認識基礎上的。
5 契合教師發展基本原則的教師發展模式
「理論引導的教師專業發展模式」：「理論引導的教師專業發展模式」中，教師的發展是通過參與學校情境內的具體實踐，參與專業社群內與同事、學生、專家的互動，並主動進行自主的反思和構建而實現的，比較明顯地體現了教師發展的交往性原則。
知行思交融模式：教師專業發展的知行思交融模式涵蓋已備、准備、經驗、省思、建構與協同行動六個概念，彼此之間形成了一個不斷循環的歷程。在這一教師發展模式中，知與思主要體現了教師發展的主體性原則，行主要體現了教師發展的實踐性原則，而協同則主要體現了教師發展的交往性原則。
6 教師職業倦怠的表現，一般被界定為包括情緒衰竭（個人壓力成分）、人格解體（人際關系成分）和低成就感（自我評價成分）這三個維度的心理綜合症。
7 教師職業倦怠的成因：主要包括四個方面，社會環境、學校組織、工作任務和個人特質，其中最為直接的原因是教師外在壓力源。
8 緩解教師職業倦怠的對策：職業倦怠在很大程度上是由職業特點、組織因素決定的，最有效的干預是把組織的改變和個人的改變結合在一起，自我干預方法包括理性情緒療法、注意力轉移法、宣洩法和放鬆法等。組織干預可以從以下幾個方面來進行：削減過度的工作時間，降低工作負荷；明確教師任務分配，闡明角色和責任；向教師提供建設性的反饋；更多地接納教師對學校管理、制度的意見；工作業績評定時，力爭做到公平公正，教師的優點、貢獻要放在重要位置，而不要只看到不足；提供與教師工作相關的培訓和信息；盡可能解決教師的個體問題，如交通，使教師感受到關懷；提供教師幫助項目，包括個人心理健康指導，壓力管理和應對，職業改變咨詢等，協助教師處理自身的情緒。
9 教師職業壓力源有：角色沖突、角色模糊和角色過度負荷；學生的不良行為；自主權的限制；教育改革和變化。
第四章 自我反思---在與自我的對話中成長
1 反思是個體對於自身知識、意識、觀念的審視與重構，是個體對於自身過去或當前行為、經驗、實踐活動的反省與調節，具有強烈的批判性和指向性。
2 教師反思，是個體教師對於自身教育教學知識、意識、觀念的審視也重構，是個體教師對於自身過去或當前的教學行為、經驗、實踐活動的反省與調節。從更廣泛的意義上講，教師反思體現為一種深層次的自我對話過程。
3 反思型教師，就是在學習教育理論、借鑒他人和擁有自己的教育經驗的基礎上，為了保證教育教學的成功，達到預期的教育教學目標，而能夠以自身的觀念與教育教學實踐活動中出現的疑惑和困境為意識對象進行理性的審視、分析、判斷和選擇，積極、主動地計劃、檢查、評價、反饋、控制和調節教育教學的全過程，積極改進自己的教育教學行為，主動承擔起專業化發展的責任和義務的教師。
4 自我反思的意義
①反思有助於強化教師自主發展的意願
②反思有助於改善教師的教育行為，提升教育實踐的合理性
③反思有助於教師將知識和經驗轉化為個人理論，生成教育智慧
④反思有助於促進教師專業精神和職業品質的發展
5 教師反思的內容：可概括為四個方面—自身素質特點的反思、教學活動過程與實踐的反思、自身成長歷程的反思、自身教育理念或信念的反思。
6 教師反思的過程模式 包括五個環節或階段：反觀實踐，發現問題；自我審視，分析問題；產生觀念，評價判斷；概括經驗，建立假設；返回實踐，驗證假設。
7 教師反思的具體方法有：
⑴系統的教育理論學習；⑵撰寫教學反思日記；⑶撰寫教育案例；⑷對他人和自己進行觀察；⑸與他人進行交流對話；⑹行動研究；⑺建立教學檔案；⑻生活史（自傳）分析。
8 杜威的反思型思維五步說：感覺到的困難—困難的所在和界定—對不同解決辦法的設想—運用推理對設想的意義所作的發揮—進一步的觀察和實驗，得出結論。
9 肖恩的反思的兩種時間框架：對行動的反思—是指發生在行動前和行動後的反思；行動中反思—是指發生在行動過程中的實踐工作者也教學情境之間的反思性對話。
10 瓦利的教師反思的五種模式：⑴技術性反思模式；⑵行動中和行動後的反思模式；⑶慎密性反思模式；⑷人格性反思模式；⑸批判性反思模式。
第五章 同事合作—在與同事的對話中發展
1 合作的內涵 所謂合作，是指特定的個體或群體為了實現共同的目標和追求共同的利益而形成的一種自願、平等的人際互動方式。
2 教師合作概念的基本理解 所謂教師合作就是教師為了改善學校教育實踐，以自願、平等的方式，就共同感興趣的問題，共同探討解決的辦法，從而形成的一種批判性互動關系。
3合作的必要性
⑴合作的必要性—教師作為普通人的視角 合作是人以及人類社會生存發展的基本方式。而在社會生活中，教師是一類特殊的人，是向學生傳遞人類積累的文化科學知識和進行思想品德教育，把他們培養成為一定社會所需要的人才的專業人員。合作理所當然也應該是教師的基本生活方式。
⑵合作的必要性—教師作為專業人員的視角 合作是由教師的勞動特點決定的；合作是教師應對教學工作不確定性的基本策略
4 同事合作的意義
⑴合作有助於激發與強化教師的發展意願。教師合作既可以激發焦慮，又可以控制焦慮，從而有助於教師發展意願的激發與強化；⑵合作有助於提高教師個體反思的能力。教師間的互動和合作，對於教師個體反思能力的提高主要體現在同事可以扮演形成性評價者的角色；⑶合作有助於促進學校組織學習，合作有助於教師的個人知識、實踐知識的總結和推廣，有助於學校組織文化的形成、傳授與變革。教師合作的價值還體現在知識、技能以及對實踐經驗的總結和推廣上，體現在教師集體的發展、學生的發展上，亦即體現在對學校組織學習的促進上。
5 同事合作的推進策略：⑴引導教師確立合作的專業發展觀；⑵改革教師管理制度，為教師合作提供寬松的制度環境；⑶構建合作的教師文化。
6 同事合作的實施方式：⑴集體備課；⑵同伴互導；⑶合作科研；⑷利用博客進行網路虛擬教師合作。
7 教學工作的不確定性的幾個因素：⑴模糊的教學目標；⑵多元的評價標准；⑶滯後的教學反饋；⑷影響界限不清晰；⑸工作的無邊界性。
8 教師集體備課應如何展開？①教師集體備課的最佳方式應當是由教師們根據自己教育教學中的實際問題或專業發展中的問題來自行發起和組織，而不是為了響應某個號召、應付某項檢查而強行規定的；②教師備課組成員應該具有一定的同質性；③教師群體的參與意識、創造精神是集體備課健康運行的前提；④備課組長要做好宏觀調控工作，主持人應該立足於整體，廣泛徵求意見，其他教師要人人熟悉資料，人人提出見解；⑤合作雖然強調集體意識和行為，但並不排除教師個性的發展。
9 同伴互導的實施流程：⑴觀察前會議①確定觀察的目標與內容；②確定最適宜的教學觀察時間、地點與需要進行的次數；③商定合適的指導方式；④確立衡量標准；⑤選擇或設計教室觀察的工具；⑥確定觀察後會議的時間、地點及形式。
⑵課堂觀察①一是確保觀察不涉及判斷、評價或教學督導；②觀察必須有針對性③三是觀察行為盡量在自然的課堂環境中進行
⑶觀察後會議
第六章 教學相長—在與學生的對話中共進
1 教學相長的新內涵：在主觀間性以及交往理論的觀點下，教師的教和學生的學之間關系發生轉變:教學是師生之間的相遇與對話，教學實現了師生雙方的「視界融合」，師生雙方在教學過程中結成平等的夥伴關系。
2 師生交往對話對於教師專業成長的價值：
學生的多樣性、發展性和不確定性不斷地向教師提出各種挑戰，這種挑戰構成了教師專業發展的契機。教師的自我價值在服務學生的創造性活動中得以體現，教師的個人理想融入到學生的進步當中，這種自我實現感會成為技術持續發展的不竭源泉與動力源。在師生交往中，教師可以通過發現學生從而更進一步重新認識自我，實現對「主題自我」的新發現。師生之間的交往和對話能夠提升教師多方面的素質，主要包括兩點：能發展教師的教育智慧，能豐富教師的第二世界。
3 實現教學相長的策略：①滋養對話精神 實現教學相長的前提是師生對話，而對話精神則包括：氛圍、生成、全納性、個人魅力。②更新學生觀 處理好師生關系，更新學生觀，要求從以下幾個方面做起：關愛學生、公正平等、生命意識。③營造良好教學環境，實現師生多向交往 要實現教學相長，教學中教與學的關系應該是一種多向交流----交往、互動的關系。在這個過程中，教師與學生的思想相互摩擦、碰撞、共振，交流分享彼此的思考、經驗、情感、體驗，從而達到共識、共享、共進，實現教學相長。
第七章 教育研究----在理論與實踐的對話中提升
1 「教師作為研究者」理念的興起⑴「教師作為研究者」理念的興起是對教育革新時代的一種回應；⑵「教師作為研究者」是實現教師專業化的內在要求；⑶教育理論與實踐的相互脫節使「教師作為研究者」成為一種必然訴求
2 「教師作為研究者」的意味 「教師作為研究者」是對技術型教師觀的教師教育的一種反動。
3 教師從事教育研究的意義 ⑴教師從事教育研究有利於教育教學質量的提高；⑵教師從事教育研究也是教育科學繁榮的需要；⑶教師從事教育研究有利於教師專業地位的提升；⑷教師從事教育研究有利於教師發展。
4 教師從事教育研究的可能性 教師從事教育研究的有利條件包括：教師作為教育教學實踐者的地位為教師提供了豐富的教育教研機會，身處教育改革第一線為教師從事教育研究提供了大好時機。 教師從事教育研究的制約因素既有「不務正業論」、「高不可攀論」、「可有可無論」等傳統觀念的影響，也有知識權利現象的影響，還包括教師自身的原因。
5 教師需要什麼樣的研究？ 中小學教師的教育研究目的、研究主體、研究內容和研究方法等方面均有別於專業研究者的研究。
6 教師研究的定位：行動研究
行動研究是指實踐工作者在工作情境中開展的以自己在實踐中遇到的實際問題為主要內容，以改進自己的工作實踐為主要目的的研究。 行動研究具有重要的意義。首先，行動研究是以改進教育實踐為根本目的，有利於教育教學質量的提高；其次，行動研究強調提高教師對自己行動的反省和分析解決問題的能力，強調教師通過從事行動研究來擴展和提高自己的專業知識與技能，有利於促進教師的專業化；再次，行動研究對教師來說，不僅是一種改進教育實踐的研究方式，更是一種促使教師事先個人價值的生活方式。
7 教師行動研究的展開主要包括如下步驟：提出研究問題，初步研究分析，制定行動研究計劃，行動，成果展示與反思。
第八章 初任教師發展
1 入職階段：一個關鍵而困難的時期
①教師發展的關鍵期：無論是從人生發展還是專業成長的角度，初入職教師是教師人生的轉折點，也是一位教師職業生涯的開端，所以這一階段的突出特點是「驟變與適應」。②教師發展的困難期：初任教師面臨的困難很多，但最主要的有兩個，一個是課堂教學方面的問題，另一個是學生教育和管理方面的問題。初任教師之所以會面臨這么多困難，與其獲得職業責任的突然性有關。
2 初任教師發展的基本內容⑴導正教師信念：教師在教學中作出的決策亦即表現出的行為，深受教師信念的影響。初任教師可塑性較強，如果在此階段不斷引導其對持有的教育信念進行檢視和導正，最終形成對於教師、知識、教學、學生、學習等的較為恰切的信念和理解，這對於初任教師整個職業生涯都會產生積極的影響。⑵增進教學能力：初任教師教學能力的發展，應著重突出以下幾個方面，兼顧「教學內容系統」與「教學形式系統」的發展，形成對教學的更為復雜的思考，實用教學技能的純熟。
3 初任教師發展的保障與促進
⑴組織層面：構建「專業與共同體」 初任教師的專業發展也應紮根於專業共同體中。就初任教師的發展而言，在學校中建立專業共同體的最重要意義就是它能夠推動資深教師與初任教師之間的知識分享。促進教師知識分享的策略包括：動機激發和態度改變策略；營造互信的組織氣氛，建立共享的學校文化；引入能夠促進知識分享的機制；技術應用策略。
⑵人際層面：經驗教師的教學指導 教學指導最大的益處是使初任教師能夠從指導教師那裡獲取大量經驗性的專業智慧。教學指導包含多種具體的方法與策略，其中包括「示範」和「教學觀察與反饋」。
⑶個人層面：初任教師的自我發展 自主學習與發展是初任教師的成長與發展的關鍵。教師自主學習與自主發展的具體策略包括：通過書寫來反思自身，擴大自我理解；閱讀與自主學習；把握專業成長中的重要他人與關鍵事件等。

『貳』 王燦明的主要著述

1.王燦明著：《兒童創造教育論》，上海教育出版社，2004。
2.王燦明著：《兒童創造心理發展引論》(江蘇省哲學社會科學重點學術著作)，社會科學文獻出版社，2005。
3.王燦明、張志泉編著：《課堂的突圍——理解型學習的理論與策略》（教育部人文社會科學重點研究基地重大項目，全國教育科學規劃教育部重點項目），江蘇人民出版社，2010。
4.王燦明、郭志明主編：《十字路口的頑童》（江蘇省哲學社會科學基金項目），華東師范大學出版社，2007。
5.王燦明、王瑞清編著：《高效能學習的78個金點子》（全國教育科學規劃重點項目），華東師范大學出版社第2版，2014。
6.王燦明、朱水萍等譯，【美】庫伯著：《體驗學習——讓體驗成為學習與發展的源泉》（江蘇省教育科學「十一五」重點項目），華東師范大學出版社，2008。
7.王燦明主編：《登上學習快車—新課程學習方式的革命》(江蘇省教育科學「十五」項目，新教育文庫中學生閱讀書目推薦的百種讀物之一)，上海教育出版社，2004。
8.王燦明、陳震主編：《學會學習——高中生綜合學習能力訓練》，上海遠東出版社，2003。
9.王燦明、王瑞清主編：《拓寬視野——初中生學習能力的訓練》，上海遠東出版社，2002。
10.王燦明主編：《學會學習——知識經濟時代的學習指南》（世界銀行資助項目，江蘇省中小學圖書館必備書），河海大學出版社，1998。
11.王燦明主編：《學會學習——中學生最優學習方法精講》，河海大學出版社，1996。
12.王燦明參編：《教學通論》（熊川武主編，普通高等教育國家「十一五」規劃重點教材），人民教育出版社，2010。
13.王燦明參編：《教育學》（張樂天主編，普通高等教育國家「十一五」規劃重點教材），高等教育出版社，2008。
14.王燦明參編：《教育學》（傅道春主編，普通高等教育國家「九五」規劃重點教材），高等教育出版社，2000。
15.王燦明參編：《農村社會主義精神文明建設的基礎工程》（刁培萼主編，全國哲學社會科學「八五」規劃重點項目），人民教育出版社，1998。

『叄』 王燦明的主要獲獎情況

1.《兒童創造教育論》獲江蘇省哲學社會科學優秀成果三等獎、江蘇省高校優秀教學成果二等獎、南通市哲學社會科學優秀成果二等獎
2.《兒童創造心理發展引論》獲江蘇省哲學社會科學重點學術著作、中國創造學會「創造成就獎」、江蘇省高校哲學社會科學優秀成果二等獎、南通市哲學社會科學優秀成果二等獎
3.《課堂的突圍——理解型學習的理論與策略》獲江蘇省高校哲學社會科學優秀成果二等獎、南通市哲學社會科學優秀成果三等獎