❶ 審美的功能包括什麼
審美認識功能，審美教育功能，審美愉悅功能。
❷ 藝術家的審美創造能力包括哪些方面
藝術家 指具有較高的審美能力和嫻熟的創造技巧並從事藝術創作勞動而有一定成就的藝術工作者；既包括在藝術領域里以藝術創作作為自己專門職業的人，也包括在自己職業之外從事藝術創作的人。
藝術家是進行藝術創作的主體。作為創作主體所具有的構
❸ 審美體驗與藝術創造的關系
兩者的關系在於審美體驗貫穿在藝術活動中，藝術活動是審美體驗的符號化。在藝術創造活動、藝術作品的存在方式和藝術接受過程中，每一個環節上都關聯著審美體驗。
一、藝術創造與審美體驗
審美體驗既是藝術創造活動的起點，又是貫穿在其中的創造性動力因素。而藝術創造具體分為互相關聯、漸層推進的三個主要環節：藝術創造的興發階段、構思階段和物化階段。
第一，審美體驗是藝術興發的根本動力。藝術創造的興發階段，是指藝術主體創造慾望的興起和創造激情的發動。藝術的興發看起來是突然降臨在主體身上的一種慾望和激情，但它卻不是什麼神秘力量的作用，而是過去和現在的審美體驗醞釀而導致的精神爆發效應。鍾嶸有一段非常優美的文字說明了詩歌創作的慾望與激情：「若乃春風春鳥，秋月秋蟬，夏雲暑雨，冬月祁寒，斯四候之感諸詩也。嘉會寄思以親，離群托詩以怨。至於楚臣去境，漢妾辭宮；或骨橫朔野，魂逐飛蓬；或負戈外戍，殺氣雄邊；塞客衣單，孀閨淚盡；或有解佩出朝，一去忘返；女有揚蛾入寵，再盼傾國；凡斯種種，感盪心靈，非陳詩何以展其義，非長歌何以騁其情？」（《詩品序》）這是豐富的痛苦體驗、深沉的憂患意識積聚和醞釀，由此激活了詩歌創作的慾望和激情。
第二，審美體驗是藝術構思的內在邏輯。藝術構思，是主體在豐富體驗的基礎上，通過以情感為中心的多種心理活動對感知材料進行審美改造和組織，把客觀物象變為審美意象的過程。遍歷人生百態，嘗盡苦辣酸甜，就像阿·托爾斯泰所說的那樣，「在清水裡泡三次、在血水裡浴三次、在鹼水裡煮三次」（《苦難的歷程》，第二部題記），這是深刻的文學家的豐富體驗。可見，藝術構思的內在邏輯是審美體驗。
第三，審美體驗是藝術物化的終極根據。藝術物化，是指藝術主體把心靈中的審美體驗創造性地轉化為生動可感的藝術形象。如果說，客觀存在的山水留在感知活動中的印象是「眼中山水」，藝術家心靈中構思的山水審美意象是「胸中山水」，那麼，經過藝術家的創造性符號實踐和運用精湛的技術呈現出來的山水就是「畫中山水」。藝術家艱辛而快樂的勞動，就是要把豐富的生命體驗變為生動可感的藝術形象。大詩人屈原在人生的旅途上遇到了太大的生命阻力，經歷了太多苦難的折磨，遭受了太沉重的打擊，在他心靈中有一場忠君的愚昧和揚己的渴望之間的惡戰，而他的詩篇就表現了他生命中非凡的苦難和靈魂中過度的緊張。所以，審美體驗是藝術物化的終極根據。
總之，從藝術興發、構思和物化三個主要環節上看，審美體驗作為動力、邏輯和根據貫穿在藝術創造之中。
二、藝術作品的存在方式與審美體驗
藝術作品由形式、形象和意蘊三個基本層次構成，審美體驗貫穿在各個層次上，賦予這一符號體系以活的生命。
第一，審美體驗是形式的構造力量。在藝術中，正是審美體驗使這些實在的自然形式成為一種生氣勃勃的構造力量。這種構造作用體現在兩個方面。首先，審美知覺與對象的形式的合一，知覺的形成也就是形式的形成。其次，審美情感賦予對象的形式以動力，對象的形式成為情感的形式。所以，審美體驗是形式的構造力量。
第二，審美體驗是形象的生命。藝術形象，是審美意象在物質符號形式中的具體化。審美意象是審美體驗中形成的幻象，尚不具有可見的感性形式。審美意象有兩種類型，一是偏重於再現事物的審美意象，二是偏重於表現情感的審美意象。偏重於再現的審美意象是外在體驗活動的產物，如小說中敘述的行為、事件，繪畫中所描摹的自然景象和人物外表。偏重於表現的審美意象是內在體驗的產物，如詩歌意象中傳達的意味，畫面上流動的神韻，音樂中洋溢的情感。無論這些意味、神韻和情感是什麼，它們都必須凝聚在可感的形式中，是可感的形式使無形體的精神、韻味等等具有了有血有肉的形體。總之，是審美體驗賦予形象以生命。
第三，審美體驗是意蘊的實質。藝術意蘊，是蘊涵在藝術形式、形象中的意義。藝術之所以是具有個性靈魂的有機整體，就因為它具有內在的意蘊。曹丕論文，說「文以氣為主」；王夫之論詩，說「墨氣所射，四表無窮，無字處皆其意也」；高日甫論畫，說「亦有靈氣空中行」。凡此種種，無非是強調藝術蘊涵著深邃遙遠的意蘊。這種意蘊本質上是審美體驗。因此，審美體驗是藝術意蘊的實質。
總之，從藝術作品的形式、形象和意蘊三個主要存在層面上說，審美體驗是藝術作品的生命與靈魂。
三、藝術接受與審美體驗
藝術接受，就是通過審美體驗接納和感受藝術的過程，是藝術家（作者）與觀眾（讀者）之間的信息傳播和經驗的溝通。在藝術活動的這一環節中，觀眾（讀者）的審美體驗完成了藝術，實現了藝術的價值。審美體驗在藝術接受中的作用體現在三個方面：
第一，審美態度規定著真正的藝術接受者。真正的藝術接受者是以審美態度去解讀藝術作品，凝神觀照藝術形式和傾心體會藝術意蘊的觀眾（讀者）。只有那種聚精會神地進行審美體驗的觀眾（讀者），方可稱得上是真正的藝術接受者，他們在審美體驗中感受著藝術，與藝術家進行對話交流。
第二，審美知覺是藝術意蘊的具體化。我們上面說過，藝術意蘊就是蘊涵在藝術形式中的意義，即藝術家的深層審美體驗，它朦朧飄忽，甚至還神秘莫測，只可意會不可言傳。這些極不確定的意蘊，恰恰是藝術作品的價值所在。觀眾（讀者）的審美知覺的加入使不確定的意蘊具體化了，在觀眾（讀者）的審美體驗中，審美知覺把藝術作品變成具有生命力的形象，從而呈現出它的意蘊。
第三，審美認同是藝術的主要功能的實現。審美認同，就是在審美體驗中把自我置於他人的情境中進行體認。看《三國演義》而替古人擔心，讀《紅樓夢》而為紅顏薄命流淚，誦《離騷》而深刻地感受著詩人屈原心靈中的悲劇，看卓別林電影而對小人物的卑微命運充滿同情，這些具體情形都是審美認同。通過把自我置於他人的情境中，就在他人身上體驗著自我，通過別人的享受來自我享受，通過別人的悲哀來自我悲哀。審美認同導致了兩種後果：一是用他人充實了自我，二是通過他人超越了自我。是故，審美認同實現了藝術的主要功能。
從審美態度、審美知覺和審美認同三個方面說，審美體驗貫徹在藝術接受過程中，完成了藝術，實現了藝術的價值。
審美體驗與藝術具有本質的關聯。藝術，作為人類的一種創造性的符號實踐，就是審美體驗的形式化。從藝術創造活動看，興發、構思和物化三個主要環節都離不開審美體驗，審美體驗作為動力、邏輯和根據貫穿在藝術創造之中；從藝術作品的形式、形象和意蘊三個主要存在層面上說，審美體驗是藝術作品的生命與靈魂；從藝術接受過程看，審美體驗貫徹在藝術接受過程中，完成了藝術，實現了藝術的價值。
❹ 沈從文的創作方法與審美風格各是什麼
一、語言簡潔，惜墨如金，斟酌字句。沈從文對於人物形象，經常不做客觀的描寫，而是主觀敘述，著墨不多卻非常傳神。通過恰到好處的語言、對話等方面的描寫，更加突出人物形象、人物情感。
二、用語如詩，具有擬聲似歌的音韻之美。將詩歌的抒情性融入其中，創造出一種具有詩情畫意、清新自然的語言特點。小說中使用重疊詞可以增強讀者對語言的感受，使聽覺得到一種回環往復的語音美感。還能表現親切、愛憐的情感。而沈從文對擬聲詞的運用，使他的小說所構建的「湘西世界」更加生動鮮活。
三、具有濃郁湘西地方色彩。小說中描述性的名詞蘊含有大量的湘西民俗文化，將諺語、俗語、民歌等巧妙的運用到小說中。在沈從文的小說中，他用生動易懂的語言把各種故事、傳說表現得栩栩如生。
四、源於生活、朴實傳神，具有豐富的內涵。流暢的白話口語使作品中人物的語言活潑自然，個性鮮明。沈從文習慣用通俗易懂的語言描寫作品中的人、事、景，簡潔明了。因為他所用語言貼近生活，切合下層人民的身份，使小說呈現出生活性，同時又富有一定的哲理性。
五、沈從文的創作風格趨向浪漫主義，他要求小說的詩意效果，融寫實、紀夢、象徵於一體，語言格調古樸，句式簡峭、主幹突出，單純而又厚實，朴訥而又傳神，具有濃郁的地方色彩，凸現出鄉村人性特有的風韻與神采。沈從文以鄉村為題材的小說是典型的鄉村文化小說，它不僅在整體上與都市「現代文明」相對照，而且始終注目於湘西世界朝現代轉型過程中，不同的文化碰撞所規定的鄉下人的生存方式、人生足跡及歷史命運。整個作品充滿了對人生的隱憂和對生命的哲學思考。
❺ 評康德審美的四原則！急！好答案我追50分！
基於對人類精神維度的建構，希臘人高度重視審美與教育。在追求和獲取真理、知識的價值指引下，蘇格拉底發現了德行、美、教育的三者關系。柏拉圖建立了理念與美的政治理想國。亞里士多德則提出藝術是摹仿，摹仿源於求知本能，摹仿本身就是教育與學習的學說。而賀拉斯的「寓教於樂說」更是理性主義經典。也許是某種機緣，希臘羅馬時代的這些思想家們都親躬於教育。18世紀在啟蒙精神的催動下，審美與教育被提升到空前的高度。審美與教育不僅是改造個體的力量，而且是社會革命的動力和方式。不過，18世紀之前，囿於對人的生存與發展視野狹隘、定位偏差，審美與教育始終未能在人的全面發展和解放的層面上找到深度結合的契機。
希臘從蘇格拉底起開始了從探尋自然到思索人本的重大文化轉型。如果說，前蘇格拉底時期智者哲人們對審美與教育還是經驗性注意的話，由於向思索人本價值、追求人生意義轉型，審美與教育受到了蘇格拉底理性的重視、認真的關懷。黑格爾曾說過，「在蘇格拉底那裡我到也發現人是尺度，不過這是作為思維的人，如果將這一點的客觀的方式來表達，它就是真，就是善」[1]。在蘇格拉底看來，理性是人之為人的根本規定性，因而追求真理成為人生存的終極目的。實現人生終極的主要方式是善行，而善行則須教育、審美來培養、達成。首先，一個人只有用理性對待世界，對待自己，他才能夠有正確的行動並在正確的行動中發現真理。而最深刻的真理就是普遍的善，對普遍的善的發現、昭示就是善行。所以，蘇格拉底一再教誨人們，生活的意義在於善行，在於不斷的道德完善。循此，教育便十分重要。善行可以通過教育培養、訓練出來，因為凡是真理，都是知識，通過知識便可掌握真理。教育就是學習知識、掌握知識、運用知識的基本方式和過程。其次，在蘇格拉底看來，衡量美的標準是善。他堅持善的即美的，美的一定是善的，掌握美就像掌握知識一樣，需要教育的培養和訓練。只有在教育中，人們才能認識到關於美的真理，掌握關於美的知識，實現最大的美——善行。
在希臘羅馬的思想大師中柏拉圖對審美與教育的論述最充分，最廣泛，影響也最大。公元前387年柏拉圖創建了阿卡德米學園，親任校長和教師。他創建學園的目的在於通過哲學教育、數學教育、藝術教育培養理想中的國家統治者和管理者。柏拉圖對審美、藝術懷有崇高的情感，始終視審美、藝術為洞見真理、發現理念的過程與途徑。柏拉圖認為對理念的發現就是一種「神靈憑附」、「迷狂出神」的審美至高體驗。智慧與快樂的統一便是至善特徵之一。他著名的《克拉底魯篇》將音樂教育看成惟一能夠影響靈魂的教育。通過音樂教育靈魂能得到美的洗禮，得到提升。受到良好音樂教育的人可以敏銳地判斷出一切藝術作品和自然建構的美與丑。在他晚年的《法律篇》中，集畢生之智慧和經驗對情感與善行的關系進行論述，聲稱善的理念轉化為善的行為必須藉助理念和痛感。藝術可以使人真正明白快樂與痛感的內涵和功能。如此，藝術實際成為從善到善行的中介。在許多人的記憶中，似乎覺得柏拉圖否定藝術，輕視審美教育而重視哲學、數學教育。的確，柏拉圖說過藝術是摹仿的摹仿、鏡子的鏡子，缺乏真理性，他也曾揚言要驅逐藝術家，甚至責罵藝術家傷風敗俗，墮落醜陋。其實，在柏拉圖心目中有兩種藝術。一種是理想的藝術，它是心靈的明燈，理念的洞達，靈魂的福佑。另一種藝術是他所面對的現實藝術。柏拉圖始終鄙視當時的流行藝術，指責它們褻瀆神明，毫無理性，敗壞道德。顯然，這種藝術無法對人們實施審美教育，更不能有助於建設精神的理想國，這當然要遭到柏拉圖的斷然否棄和嚴厲批判。
亞里士多德像他的老師柏拉圖一樣重視教育和藝術。他曾創辦呂昂克學園，後世的人們公認他是職業教師和學者。亞里士多德認為體育教育有助於培養青年人的勇敢和體魄，而藝術教育在提高人們藝術鑒賞力的同時，提高了人們的「高尚情操」並且具有休閑性質。亞里士多德在《政治學》中說藝術教育所實現的生活休閑是人類生活的最自然也是自由的目的、境界。由此可見，席勒的「游戲說」在亞里士多德的理論體系中已出現思想端倪。對於亞里士多德，人們最熟悉的莫過於他的「摹仿說」。亞里士多德指出，藝術起源於摹仿的本源有兩點，一，人具有摹仿的本性，二，在摹仿中人們能獲得快感。摹仿實質上是一種培養、訓練和教育，它是一種實踐性的多元教育過程。摹仿的教育過程來源於人的本性，來源於人與生俱來的生命沖動。正是在這一生命過程中，向外，人們獲得了關於世界的知識；向內，人們感到了對生命存在價值肯定的滿足，產生了快感。在這里，亞里士多德第一次在教育框架中將生命、知識、快感聯系起來，使教育、審美不僅像他的前人一樣在人的理性、善行層面上得到確證，而且在人的生命存在的層面上發現了責任、教育的意義。從這個角度來審視亞里士多德《詩學》關於悲劇的理論，就會領悟到亞里士多德對悲劇的理解寓含著審美教育的意蘊。在《詩學》中，亞里士多德認為悲劇詩人通過摹仿而引起恐懼與哀憐之情是悲劇雖悲卻能吸引觀眾之本。在亞里士多德看來，悲劇人物不是完美無缺的英雄，也不是罪行累累的惡棍，而是與大多數凡人一樣的平常人。悲劇人物由於「過失」而導致的可怕後果必然導致與之相似的觀眾的悲傷與哀憐，引起他們對自我生活的回憶、體驗和反思，最終導致「凈化」。這一過程既是審美過程，也是一種典型的教育過程。「凈化」(Katharsis)的古希臘詞源本意為祛除罪過。悲劇使人「凈化」無疑指人通過欣賞悲劇打通藝術悲劇與生活悲劇的隧道，使藝術經驗走向生活經歷和體驗，從而反映生活，接受震撼和教益，從而達到心靈提升、道德凈化的目的。可以說，亞里士多德的悲劇理論是另一版本的審美教育理論。
羅馬時代的理論家賀拉斯建立了完整的古典主義文學標准，在為文藝功能下規則時，他強調「寓教於樂」。「寓教於樂」一方面保持了自蘇格拉底以來，經柏拉圖、亞里士多德所一直崇尚的關於藝術必須具有社會教育功能的偉大傳統，另一方面也表現出他試圖糾正希臘人過分重視藝術的教育功能的偏頗，希望求得藝術過程中審美與教育之間平衡的願望。正是這種努力，「寓教於樂」成為古典主義文藝的基本精神。至賀拉斯後，由於基督教的霸權，審美、教育皆成為神學的附庸，對審美與教育的關系問題的研究基本被取消。而文藝復興、新古典主義的三百年中，人們對審美與教育的理解從未越出希臘人的詮釋。
18世紀，以法國為中心的啟蒙運動席捲歐洲。啟蒙運動以「平等、自由、博愛」為口號，倡導「理性精神」，並以理性、自然、情感啟蒙教育，教誨民眾。在這聲勢浩大的社會轉型與變革時代，審美與教育受到了空前重視。幾乎所有的法國啟蒙思想家無一不對審美、教育有過論述，其中對康德最有影響和啟發的是盧梭。盧梭相信，與文明人相比，處於原始自然狀態中的人更健全、更幸福。原始狀態中的人平等、自由而富有才華。而文明人則迫於文明禮俗、社會規則的壓抑，不僅失去了平等、自由，而且失去了真實與真摯，矯揉、虛偽、平庸。因而啟蒙不單純是對民眾灌注於理性，啟蒙在更為深刻的方面是培養民眾的真實情感，洗滌民眾身上的世俗，使民眾真正回到平等、自由、真實、真摯的自然狀態中，實現從文明人到真正的人的回歸。而要實現這一目的，盧梭認為情感教育是關鍵，只有通過情感教育，培養人們真實純凈的心靈、自然質朴的情感、美好平實的性格，人類才能實現回歸。為此，盧梭撰寫了《論科學與藝術》、《論人類不平等的起源與基礎》、《新愛洛漪論》、《愛彌爾·或論教育》等一系列著作、作品，成為浪漫主義運動和自由主義思潮的先聲。
由上可見，從古希臘、羅馬到18世紀啟蒙運動，審美與教育始終是思想家們關注的問題。希臘羅馬大師通過對審美與教育的詮釋試圖建立人類的理性精神和知識系統，18世紀啟蒙思想家們則希望在審美、教育中實現人的重塑與社會變革。盡管他們尚未完全找到審美與教育深度結合、統一的契機，但卻為康德使審美與教育的相遇創建了理論背景和思考情致，奠定了深厚的基礎。
二
既不同於希臘人在人類精神維度建構上理解教育，也不同於18世紀啟蒙思想家將教育用著為改革民眾、變革社會的工具，康德將教育視為人超越自然、獲得自由本質的基本過程，把教育闡釋為個體人獲得道德普遍形式和知識從而認同群體、走向社會的路徑。教育也是人類最終實現感性與理性相統一、生理與心理相協調、自然與人文相符合的必由之旅。
在「批判哲學」看來，以生命形式存在著的人本質是自由，是對一切可能的和現實的超越。人永遠必須通過自身的努力才能獲得真正屬於他自己本質特徵的存在，教育正是這一努力的重要方面。教育具有雙重結構，一方面人是教育的創造者，另一方面教育又塑造了人。教育就是人自身生命的創造，它不斷建構人的自由本質和解構人的非人成分並以此實現對自然、人、社會三者關系的合理協調。人在這一歷程中不斷完善，成為屬人的人。正像康德所說：「人類並不是由本能所引導著的，或者是由天生的知識所哺育、所教誨著的；人類倒不如說是自己本身來創造一切的。生產出自己的食物、建造自己的蔽護所、自己對外的安全與防禦，一切能使生活感到悅意的歡樂，還有他的見識和睿智乃至他那意志的善良，——這一切完完全全都是他自身的產品。」[2](P1)
從物種意義上講，人與動物都屬於自然的一部分，並像所有動物一樣，其生命的最一般傾向在於不斷要求確定和完善自身的物種屬性，這就構成了人作為物種與一般動物的生存目的的一致性或相似性。但與一般動物不同的是，人的物種屬性具有其他物種所不具有的開放性質，它與自然的關系呈現出極大的可能性特徵，這導致了在生存方式上人與其他物種的根本差異。這種差異使人同自然（周圍的物質世界和人的本能）始終有一種非常緊張的關系。自然常常成為人的威脅和束縛，人亦感到強烈的被壓迫感，所以人需要掙脫自然的束縛。掙離束縛並不是斷絕與自然的聯系，而是把自然的法則統攝到人的主體活動的超越性之中去，使人在自然中獲得屬人的優先權。在康德看來，也許教育是達成這一目的的方式，因為教育是非自然的，卻又能介入自然。正是在這介入中，自然才可能成為屬人的自然，成為人的生命存在與發展的一部分。康德曾反復強調，在對待外部自然和人的自然屬性這個問題上絕不能只把知識、藝術、宗教甚至技術等文化活動視為單純地提高人類智力品質的活動，它應是順應自然、超越自然的基本方式。當人以教育為基本方式實現了對自然法則和人的本能統攝時，自然對人而言就成為非決定性的，人的活動和人對自身活動的闡釋便是人類調整自我構成、指導自身行為的真正尺度，人在肉體和精神兩方面的存在和發展就都具有了創造性。正因為此，人不僅能夠創造自己，而且決定著怎樣創造自己。教育使人不再通過生物進化、發展自己。
就個體而言，生命存在與自然規則、物種屬性難以分離。個體的人在日常生活中既不能脫離自然、經驗，又無法藉助某種整體性關系來實現生活解放，人的許多類屬性在個體的日常生活中似乎都隱藏到個體存在的背後。要想在日常生活中使個體的生活具有普遍的價值意義，只有在生存方式和生活目的兩個方面同時獲得非日常生活的超越才能實現。這就需要教育。在康德看來，任何一種教育都是對人的培養、訓練，融注著道德內容。康德心目中的道德不是人們通過理智的推論或傳統習俗所確立的訓條誡律，而是以人為目的、以自由為本質、以意志自律為形態的普遍形式。通過教育，以人為目的、以自由為本質的道德成為個體的人生態度、存在使命、生活風范，成為生活具體情致中普遍向善的自我意識，成為生活在不同境遇中的個體發現自己生活意義的源泉。正是教育過程所顯現的普遍道德性質，才使受教育的人進入群體，成為社會一員，個體的生活才具有多元和開放的性質。正是在這個層面上，康德說教育「不是教導我們怎樣才能幸福而是教導我們怎樣才能配得上幸福這樣一種科學的入門」[2](151)。
在康德看來，教育涉及方方面面，從學校的教科書到一系列熟悉的家庭小陳設，其中都包含著對我們的思想、行為產生一定影響的知識內容和啟智方式。因而個體應該向生活求知，去獲得包括經驗的與本體的、理論的與應用的一切知識。從而使這些知識轉化為自己獨立思想、自主選擇、自覺行動的能力。這一過程既是人生成的過程，又是知識不斷發展的過程。所以「批判哲學」認為，一方面知識是所有文化的基礎，另一方面教育又構成知識發展的動力。知識的擴張對象化為技術，而技術的展開又必然形成與道德相關的行為活動。知識本身並不具有道德意義，而求知卻能達成道德。求知使個體在掌握自然的同時也體悟到人與自然的質異，產生認同、超越自然的意識，而這種雙向特徵的求知活動就是教育與學習的過程。不僅要設立道德為個體普遍意義之生存目的，更應高度關注這個目的的具體環節過程，即求知的教育、學習過程。只有目的而無這一現實具體實施環節過程，目的將只能成為一種虛幻的抽象思想、非經驗化的意識烏托邦，對人的自由實現和主體解放不起任何功能作用。只有在教育和學習的過程中，個體才有可能使這種以人為目的的普遍道德形式轉化為具體的日常生活行為和感性經驗，自由才能作為個體的存在目的的同時成為個體的存在方式。一般說來，教育與學習過程大致由兩個方面構成：其一，通過教育與學習培養健全的主體認識能力，運用知性去認識自然，掌握自然規律，建立自己的知識結構，最終將知識轉化為技術，並通過操作技術實現對自然的控制。其二，通過學習對符號的理解與運用，去闡釋和運作群體與周圍世界的各種人為規則，從而將個體投入到這個意義世界之中，以此獲得存在與釋意的優先權。教育與學習過程這兩個方面一旦完成，個體將成為文化的人，成為社會的主體，而道德也就不再是一個根據理想來處理現世事務的手段，而是一個不斷根據實踐目的的現實可能性來檢驗理想與重建社會的過程。所以教育與學習使個體不僅具有道德的生存模式，而且在他們的生命歷程中還能獲得新的模式，並可對現有模式加以修正。教育與學習既是新的技能、行為規則的掌握，也是道德、意義和表達的生成。因此，嚴格地講，教育與學習不僅為個體實現普遍的生存形式確立了實在性。也為每個人從個體的完善走向群體社會的重構提供了可能性。
思索人類生存、發展的命運，找尋人類自由解放的途徑是康德一生的追求。正是在這終生不渝的追求中，康德發現了教育對於每個人的哲學意義，確立了教育的終極使命。教育正是在使人超越自然，使個體認同群體，使日常生活在具有普遍意義的道路上與審美相遇。
三
批判哲學誕生之前，人們只在精神維度上考慮美、審美與教育的關系問題。因而美、審美與教育似乎總是關聯卻又各自獨立。康德重構了美與審美的關系，認為美並非客觀存在，審美亦非對美的認識、反映。美、審美皆源於審美能力，是審美能力在客觀與主觀兩方面的同時展開。主觀范疇無法詮釋審美能力，客觀范疇也不能解讀審美能力。審美能力綜合了主客觀又超越主客觀。與精神現象不同，作為主體能力，審美能力通過教育培養而成。只有在教育的方式中，主體能力才能生成、展開。可以說，教育就是主體能力培養、發展的過程。正是在主體能力的塑造、培養界面上，康德使審美與教育深度相遇並將藝術視為現實人類自由的重要過程。
在解釋人與世界的關系時康德遇到了一個無法迴避的問題。其原有理論構成中人與世界的建構關系源於人所具有的既非物質存在，又非純主觀意識的知性能力和理性能力。知性能力使人成為認識主體，自然被設定為經驗的客觀對象，人與世界構成了認識關系。理性能力使人成為意志主體，人的社會活動被視為行為的客體，人與世界構成了實踐關系。建構實踐關系的理性能力的基本內核是自由意志。康德堅信自由意志是人的存在的終極本體。自由意志無法通過認識來把握，而只有在人的實踐活動中實現。因而，人與世界的關系處於認識與實踐這兩個互不相關的領域中。但是人必須是完整的。人的存在的確有著不同的領域、不同的方式，不同領域、不同方式的存在又應該相互聯系、互動互補。所以一定有著某種既不屬於知性又不是理性，然而能夠將這兩種能力統一起來，使人類認識活動與實踐活動、經驗世界與本體世界發生聯系的主體能力。康德把這種具有中介功能的主體能力界定為判斷力。判斷力分審美判斷力和目的論判斷力。審美判斷力具有知性能力和理性能力無法取代的功能。知性能力以一整套主體邏輯框架展開自身。雜多的經驗進入知性時，知性能力的邏輯框架使雜多歸於統一，建構出系統的認識結果——知識。知性能力用整體統攝個體、普遍包含特殊的方式把握對象。由知性能力構成的人類認識活動實際上是一個以邏輯為中介的分析綜合過程，並被嚴格地限定在經驗界。認識活動一旦超越經驗界就會導致認識的二律背反，認識結果將失去真理性。理性能力為主體建立理念原則，提供的是以自由為底蘊的道德律令和倫理法則。理性能力和知性能力都不能在特殊中顯現普遍，在現象中包孕本體。相反，介於知性能力和理性能力之間的判斷力卻可以做到這一點。「一般來說，判斷力是包容在普遍之下的對特殊進行思維的能力」[3](P18)。審美判斷力不能像知性能力那樣提供概念，也不能像理性能力那樣生產理念，卻能在特殊與普遍之中達成現象與本體、認識與實踐的通聯，並在特殊的事物中找尋普遍規律。審美判斷力是產生美的最初基源，它在個別現象中尋找普遍本體時首先面對的是經驗現象，審美判斷力必須通過感性經驗的建構來昭示理性的本體。所以，審美判斷力一定先於經驗而存在。先驗並非超驗，審美判斷力只有回到經驗中，通過對經驗的判斷，才能將認識與實踐統一起來。同時這還意味著在審美判斷力中，特殊與現象符合著普遍與本體的存在目的。審美判斷力的這些特性都在一系列主體功能中介下達成了美的現實存在。
康德在《判斷力批判》中將「通過以理性為基礎的意志活動的創造叫作藝術」[3](P163)。根據康德批判哲學的闡釋話語，理性在認識論中意為對感性與知性的限制，在本體論中理性是人所以為人的本質規定。康德又將理性稱為自由。當自由以主體理性能力展開為行為時便是意志活動。顯然，康德將藝術界定為通過以理性為基礎的意志活動時，是在本體論層面使用理性這一概念的。如此，藝術是以自由的意志活動方式存在著。自由的意志活動多種多樣，如信仰、宗教、道德、法律等等。藝術所以不同於其他自由的意志活動在於藝術「憑借完全無利害觀念的快感和不快感對某一對象或其表現方法的判斷」[3](P50)，「不依賴概念而被當做一種必然的愉快」[3](P66)，「是一對象的合目的形式，在它不具有一個目的的表象而在對象上被知覺」[3](P81)，「不憑借概念而普遍令人愉快」[3](P85)。換言之，藝術活動是美的本質展開的市美過程，藝術的根本屬性是美，而美的本質的基因是自由。在此，康德揭示了美的本質、藝術、自由三位一體的關系，即自由是美的本質和藝術的核心，美的本質規定著藝術，使之為特殊的自由活動。美的本質則在藝術這一審美活動中現實地存在著。就這種三位一體的關系而言，談論藝術的實質就是在詮釋美的本質，藝術將未成之物生成為已成之在，將有限之在創生為無限之有。當人們居於藝術之中，人便掙離了把握與佔有對象的狹隘，超越了對象的物性而直接以主體情感直觀的方式對自由加以呈現，既確證了個體的生存價值，又體現了人類作為世界意義之本的目的性與普遍有效性。而所有這一切正是對美的本質最現實、最深切的實現。
基於美的本質、藝術、自由的三位一體，康德在《判斷力批判》一書中對藝術活動的諸方面進行了深入探究。
作為美的本質展開的藝術活動另類於人類的認識活動。就主體而言，認識活動基於主體的感性能力與知性能力。感性能力把握客觀對象並呈現為現象，而知性能力通過對現象的建構，產生符合對象的客觀規律、揭示對象存在真理的知識。認識活動的核心是真，主體存在的合理性表現為對客觀對象的確切而真實的描述與展現。主體愈是避免情感、想像的過程參與，認識中的主體性就愈得到充分的發揮。相對於認識活動，作為美的本質存在方式的藝術活動需要情感與想像。情感與想像的和諧統一是在對象上發現美和創作藝術作品的基本動力。藝術的真理在主體情感與想像力和諧統一並推動藝術家從事藝術作品創作的過程中生成。藝術家能在多大程度調動情感與想像力參與創作過程，藝術作品就在多大程度上昭示藝術真諦，表現美的價值。認識活動與藝術活動還有一種內在關系。認識活動可以獨立於藝術活動之外，而藝術活動則常常離不開認識活動。康德說：「要實現高度的完美，美的藝術需要大量的科學知識。」[3](P156)教育就是求知過程，是認識轉化為知識並實現傳播的活動。教育完全可以為美的藝術創造活動提供大量知識，培養藝術感知、藝術情感、藝術靈感、藝術想像、藝術技巧等全方位修養和能力。可以說，教育過程常常也是藝術創造活動。藝術活動成功與否取決於此前的教育活動是否有效、成功。
藝術亦不同於實踐活動，盡管在本質上美和實踐都以自由為根本，藝術創作與實踐活動都建立於理性的平台之上。但是，作為美的本質存在方式的藝術囿於人類情感世界，活動於此岸世界與彼岸世界之間，在有限中展開無限，在感性中生成理性，在個體中含納群體。而實踐活動則堅守人類彼岸世界，處於純然超驗狀態，並以存在的超驗性來實現自由的本性。在談到藝術另類於實踐之時，康德還敏銳地發現藝術與手工藝之間的區別。在批判哲學中，手工藝是日常生活的一部分，與人類實踐活動風馬牛不相及，因為實踐活動屬於非日常生活內容。藝術界於日常與非日常之間，在經驗中似乎與手工藝很相近，但其本質完全不同。藝術雖顯現於日常經驗之中，根基卻是非日常的理性自由。而手工藝則以日常生活為直接目的，其製作過程本身是不愉快的、艱苦的，只有在手工藝品通過交換獲得報酬時，主體才能獲得愉快。這種愉快與審美愉悅不同，是功利的、有限的、私有的、個人的，缺乏普遍有效的自由性質。正是在這一點上，康德認為藝術更像游戲，其意義生成於活動過程本身而不在結果，它所獲得的快感是想像的、非功利的、非生理的。和游戲一樣，藝術的真理發生並呈現於藝術的過程之中，而當過程結束之時，真理也將結束，只有它進入另一個新的審美或創作過程中它才以另一種方式繼續呈現，這也是藝術之真理得以永恆的奧秘所在。在此，藝術活動便有一種深刻的人文教育意義。藝術活動可以養成人們高尚境界和脫俗的生活方式，使人的生存方式不僅具有日常生活的根據，也具有非日常的現實性。
發現審美能力是產生美和審美、藝術的本源使康德真正揭示了審美、藝術與教育的內在聯系。教育培育、發展了審美能力、藝術修養，教育就是審美和藝術能力的生長溫床，而審美、藝術本身對人也起著，重大的教育作用。審美、藝術過程就是使人受教育的過程。康德真正將審美與教育統一起來。
康德以「批判哲學」的視野和方法昭示了審美與教育在哲學層面的內在關系，指出審美與教育的相遇本質是人類與實現人類自由解放之路途的相遇。但是，康德並未在此方向上展開更多的論述和闡釋，他的許多觀點還不夠系統、全面。但這種理論的敞開狀態給席勒以及其他後人留下了探尋審美教育的廣闊天地。今天，我們正在康德的啟示下在人類健全發展和自由解放的廣闊天地中繼續著這一偉大的探尋。
❻ 審美教育的定義
審美教育
正如美學史上「審美的」和「藝術的」未必常常是一致概念一樣,教育史上,「審美教育」和「藝術教育」也不是任何時候都是相通的概念。本來的所謂審美教育(美育),意味著通過審美活動以及隨之而來的審美能力的涵養,達到作為人類理想的圓滿和諧的人格、完善的美的德性,屬於廣義的道德教育。在這種情況下,只要承認藝術是審美價值乃至美的文化的代表,就能夠通過藝術來進行審美教育,以至於審美教育實際上是作為藝術教育來實現的。在古代希臘,廣為提倡作為培養人的目標的倫理美※理想,自由民的家庭教育及學校教育的諸課程,也根據體現了完全性與和諧的這一目標來組織。但是,在這里,美和藝術一般不是相互覆蓋的,特別是在柏拉圖※的思想中,愛美(фlλοκαλοs)與愛知(Фlλοσοφ1α),都是達到世界最終真理——理念的途徑,而藝術因為離理念遠,具有模仿物的性質和訴諸人類感情、攪亂靈魂平靜的反道德性質,因而受到斥責。在他的《理想國》里,除了特定的音樂家外,所有藝術家都有被逐之虞。總之,從這種觀點看,倫理美即使是審美教育的理念,也不可能就是藝術教育的理念。
這種與倫理美相聯系的造就審美的人的思想,在中世紀宗教時代長期被埋沒後,隨著人文主義的復活,在16—17世紀交替期以來,又成為「美的靈魂※」的思想而顯示出新的發展。夏夫茲柏利、盧梭※、歌德※都給這種思想增加了新的內容,在他們的著作中經常可以看到和諧的人格理想,以及通過道德感情和審美行德性的涵養來接近這種理想的意圖。最後,「席勒通過基於理性和感性調和的「完全人性」的理念使「美的靈魂」的思想充實起來,同時還在這種思想的基礎上,以古典主義藝術意識為背景,提倡所謂審美教育論。這樣,審美教育才開始得到明確的理論規定,同時,還與藝術教育建立了內向聯系。
這種審美教育思想,出現於席勒的《審美教育書簡》(Uber dieasthetische Erziehung desMenschen,in einer Reihe vonBriefen,1795)中。其核心大致如下:我們人類受到既要將自己的內在必然性帶給現實,又要使自己的外在現實服從必然性法則這種兩重對立的沖動的驅使。前者是人類感性自然產生的「素材沖動※」(Sachtrieb),它將人置於時間制約下,使其物化,將努力提高的精神拘束於官能世界。後者是從人的理性自然產生的「形式沖動※」(Formtrieb),它使人趨向自由,努力給多樣的現象帶來調和。通過這種極端的根本對立的揚棄而復歸人的自然統一,正是教養的任務。其活動為二重,第一是從自由干涉中保住感性,第二是針對感覺力確保人格性。教養通過感情能力的陶冶而成就前者,通過理性能力的涵養而成就後者。這樣,就產生了兩種沖動的和諧關系的課題和人只有在其生存的完成時才可能解決的課題。它是最本來意義上的「人性理念」,是某種無限的東西,人可以逐漸越來越接近它,但決不會達到它。但是,如果人在意識到自由的同時感受其生存,在感到自己為物的同時知道精神的意義,那麼,他就具有了人性的完全直觀,並且有助於將由他賦予直觀性的對象當作無限對象來表現。而真正使這種經驗成為可能的,是在人類中形成的新的沖動,即「游戲沖動※」(Spieltrieb)。
素材沖動從主現中排除一切自我活動和自由,形成沖動又從主觀中排除一切依存性和被動。自由的排除是物質的必然性,被動的排除是道德的必然性。這兩種沖動相結合而作用其間的游戲沖動,使人在物質上及道德上獲得自由。一般來說,素材沖動的對象是最廣義的生命,形式沖動的對象是形態,游戲沖動的對象是「生存形態※」(lebendeGestalt)。並且,只有這個「生存形態」的概念,才能替被稱為美的東西標明特徵、快適的、善的、完全的,對人來說都僅僅是嚴肅的,而所謂美則是人與之游戲的對象。人只有在游戲時,才是「完全的人」。因此,美,相對人本來的創造者——自然來說,可稱為第二創造者。
但是,大體上可以說,人從未開發人的狀態向人性過渡的徵象,就是對假象※的喜好和對游戲的嚮往。只有對現實性的不關心和對假象的興趣,才是人性的真正擴張,邁向文化的決定性一步。對假象感到喜悅的游戲沖動剛一活動,以假象作為某種獨立物的模仿性形成沖動就隨之產生。總之,模仿藝術的能力隨形式能力一起被賦予。於是,人勢必將其支配者的權利在假象中發揮。因而,越是在形態上獲得獨立,美的王國就越擴大。這樣「美的教 養 沖 動 」 (asthetischerBilngstried)就針對暴力王國、道德王國,建立了第三個游戲和假象的王國,即自由的美的王國。
席勒就這樣將審美原理提到人類一般的理想形成和最廣義的德性涵養的高度。稍後,赫爾巴特※(又將教育的根本原則上升為審美的倫理學。在赫爾巴特看來,相對理論哲學研究事物的實在性,實踐哲學即倫理學則研究其一般的價值判定,因而,它作為道德性「趣味※」理論,可歸於美學的一部分。美學是在全部的價值判定中,對引起滿足、或不滿足的事物的單純關系的把握,關於藝術的諸種形式和技術的理論,如和聲學※、透視法※等,是這種美學的典型理論。由這種美學規定的倫理學的「實踐諸理念」(praktische Ideen),即單純的意志關系,就是內在自由、完全性、善意、正義、公正。在這種目標設定上,以倫理學(在其手段上是心理學)為自己基礎學科的教育學,受這些理念的引導,其具體的課題有指導(Regierung)、教授(Unterricht)、訓練(Zucht)這三個方向,結果,作為由這些理念規定的道義性格,只有在形成廣泛興趣基礎上完成的人的和諧,才是教育的全部內容。赫爾巴特的這種見解,是建立於與席勒完全不同的所謂形式美學※、實在論美學的見地上的,但是同樣包括了審美教育的思想。
於是,席勒、赫爾巴特的審美教育的概念以與藝術教育的明確聯系為基礎,隨著以後歐洲各國中教育思想及教育運動的展開,終於在作為藝術教育的理論和實踐領域內得到發展。同時,審美教育本來強調廣義的道德教育,即造就理想、和諧的人類的意義,現在開始逐步被強調有益於民族社會,藝術文化的社會教育、職業教育(專門教育)的意義所取代。比如,在法國,費埃(Alfred Fouillee,1838—1912)、居約※等人在美中發現人類進化之力和社會共鳴的作用,因而重視審美教育乃至藝術教育在文化、社會方面的意義。另外,在英國,羅斯金※、莫里斯※等人,在德國,朗格本※、K。郎格※等人認為:審美趣味、藝術生產的提高,是民族文化、社會生活發展不可欠缺的基礎,因而展開藝術教育運動※這些都說明了上述情況。特別是在德國的藝術教育思想中,甚至出現了,如德累斯頓納※那樣的主張,他警告說,專門培養審美覽賞能力的審美教育,有容易陷入耽美主義※的危險,因此藝術教育應該以「作為創造力的藝術」為原理。總之,強調個性、創造等契機,可認說是現代藝術教育思想的特色。關於現代的審美教育,參見「審美教育論」條。
❼ 怎麼理解文學創造的主體是美的體驗者，評價者和創造者
怎麼理解文學創造的主體是美的體驗者、評價者和創造者？
答案
文學活動回與人類物質實踐活動和答科學認識活動不同，它屬於一種價值判斷活動，更具體的說，屬於審美價值判斷的領域。在文學活動中，主體對客體的活動雖然也是一種觀念活動，但與科學認識不同，他主要通過對具有審美價值的客觀事物即審美客體的直觀感受、情感體驗，對對象作出審美判斷和評價，並在此基礎上運用文學話語創造出具有審美價值的藝術世界。因此文學創造的主體既是美的體驗者，判斷和評價者，又是美的創造者。
❽ 作為審美主體應具備哪些條件
阿薩德阿薩德
❾ 什麼是歷史小說創作的審美可以從哪幾方面談
在歷史真實、現實主義及價值觀念等方面,20世紀90年代後歷史小說創作發生了審美新變。這種審美新變有利於歷史小說創作走向多樣化和深化發展,但同時也會導致一些新的問題出現,如對歷史的人或事喪失起碼的道德和歷史評價。應在深化的同時提升歷史小說創作。
❿ 有關於美學的問題!~如何理解審美的超越性（舉例）
文學創作主體研究，是文藝美學理論中一個值得深入研究而又難以取得突破性進展的課題。中國古代文論是重視創作主體研究的，但側重於主體的人品、精神氣質、知識修養等方面的研究，研究的方法是感悟性的，具有總體的朦朧性；西方美學注重主體審美心理的功能結構研究，現代西方美學注重深層心理研究，但這種研究具有唯心主義傾向和形而上學性質，其片面性和非理性的局限是明顯的。國內用社會學方法研究文藝創作主體的理論家曾經強調階級立場、世界觀、思想感情傾向對文藝創作的深刻影響。周國清的研究則在繼承前人研究成果的基礎上，又突破前人，建立起自己獨特的創作主體研究的理論體系。這個理論體系的內涵是全面而豐富的。把研究的重點放在創作主體思維論和心理定勢、審美超越及其矛盾運動等問題上。對這些重點問題的研究具有一定的理論深度，達到了這一領域的國內先進水平。例如，在創作思維方面，周國清沒有停留在形象思維的一般論述，而認為是形象思維、哲學思維、超常思維等思維形式綜合地雜糅成一體的復雜的思維方式。對心理定勢、審美超越及其矛盾運動的研究是深刻的，這是對作家藝術家創作之謎的深層次的理論解說，是從心理運動學的角度揭開創作之謎的極其精彩的嘗試，是創作理論研究的有力突進。同時，作者對人們經常運用的一些概念和理論觀點作出了自己獨特的理論闡述。例如，對審美感受力、"揚棄"等的深入研究；在一般的理論闡述中，也時時閃現出睿智的思想火花，提出某些新理論觀點，例如"形式確證是審美傳達的歸依"、"虛擬造設是藝術形式的張力之源"、"創作個性的鈍化逆導主體平面化"等。所有這些論述，都鮮明地顯示出周國清在理論研究方面具有強烈的開拓精神和創新意識。
方法的正確選擇和話語方式的更新是該著作的又一顯著特色。創作主體是高度個性化而又具有獨特的審美創造能力的社會化的人。對這樣的對象進行全面深入的研究，首先離不開歷史唯物主義和唯物辯證法的指導。難能可貴的是周國清能將這種科學的方法論嫻熟地運用於他的研究之中。例如在"創作主體不斷自我提升"的標題下，作者從社會歷史發展的角度，對創作主體在新的社會歷史條件下，面對新的藝術實踐方式提出的新要求進行了研究；在"為創作個性增添新質"理論觀點的闡述中，作者用發展變化的觀點闡明了不斷創新的藝術實踐推動使創作個性向更高的新的層次發展。該書的理論研究能取得突破性的成果，還與成功地借用心理學研究的成果和熟練地運用心理學的研究方法是分不開的。創作主體價值目標的確立，審美創造過程心理狀態的揣摸、心理定勢與審美超越互動的心理圖式的描繪，不運用心理學的研究方法就無法洞察這迷幻的心靈世界的奧秘。為了生動地傳達出作者那活躍的理論思維，該書在理論闡述中，總是力求超越傳統的陳舊的話語方式，努力創造出自己獨特的話語方式。例如"虛擬造設"、"創作個性的鈍化"、"力的預成圖式"等新的術語的提出；在創作定勢的負面影響的理論闡述中，對"形成矛盾環"、"沖擊局部真空狀態"等心理活動情景的描述，以及在行文過程中時時閃現出的那充滿生命活力的生動活潑的語言，都顯示出作者獨特的話語方式。
現代：超越形式回歸存在
在現代，存在作為美的規定性，美學思想在存在之維度與境域上展開。同時西方形式美學又有了新的發展，如結構主義美學、分析美學與格式塔心理學美學等的產生。貝爾認為，一切視覺藝術都必然具有某種共同性質，沒有它，藝術就不成其為藝術，而藝術的這種「共同的性質」，在貝爾看來，就是「有意味的形式」。而真正的藝術在於創造這種「有意味的形式」。這種「有意味的形式」，既不同於純形式，當然貝爾也沒有完全放棄形式，也有別於內容與形式的統一。格式塔心理學美學的代表阿恩海姆在其《藝術與視知覺》中把美歸結為某種「力的結構」，認為組織良好的視覺形式可使人產生快感，一個藝術作品的實體就是它的視覺外現形式。以塞尚為代表的後期印象主義藝術既強調形式感，也看重色彩感。現代美學傾向於把美看成是情感的形式，但這種觀點也有自身的問題，難免被超越。馬克思的思想無疑屬於現代的，馬克思的美學思想無疑也是現代美學的一個重要方面，或者說具有現代意義。「馬克思和其他現代思想家如尼采、海德格爾對於近代思想的叛離是顛覆性的。這在於他們不僅將所謂的理性問題轉換成存在問題，而且也給真善美、知意情等一個存在論的基礎，由此認識論、倫理學和美學作為哲學體系的主要部分已失去了其根本意義。」[3]由此，關於美與藝術的一些根本問題已走出傳統的限制，進入存在領域。