1. 教學模式有哪些
教學模式可以定義為是在一定教學思想或教學理論指導下建立起來的較為穩定的教學活動結構框架和活動程序。作為結構框架，突出了教學模式從宏觀上把握教學活動整體及各要素之間內部的關系和功能；作為活動程序則突出了教學模式的有序性和可操作性。
結構
教學模式通常包括五個因素，這五個因素之間有規律的聯系著就是教學模式的結構。
分類
關於教育模式的分類，國內外學者從不同角度出發有不同的分類。喬伊斯和威爾根據教學模式的理論跟根源，區分出四種類型的教學模式：1.信息加工教學模式 2.人格（人性）發展教學模式 3.社會交往教學模式 4.行為修正教學模式。
國內對教學模式的分類也很多。有有的研究者把教學模式分成三類，一類是師生系統地傳授和學習書本知識的教學模式，一類是教師輔導學生從活動中自己學習教學模式，還有一類是折中於兩者之間的教學模式。
理論依據
教學模式是一定的教學理論或教學思想的反映，是一定理論指導下的教學行為規范。不同的教育觀往往提出不同的教學模式。比如，概念獲得模式和先行組織模式的理論依據是認知心理學的學習理論，而情境陶冶模式的理論依據則是人的有意識心理活動與無意識的心理活動、理智與情感活動在認知中的統一。
教學目標
任何教學模式都指向和完成一定的教學目標，在教學模式的結構中教學目標處於核心地位，並對構成教學模式的其他因素起著制約作用，它決定著教學模式的操作程序和師生在教學活動中的組合關系，也是教學評價的標准和尺度。正是由於教學模式與教學目標的這種極強的內在統一性，決定了不同教學模式的個性。不同教學模式是為完成一定的教學目標服務的。
操作程序
每一種教學模式都有其特定的邏輯步驟和操作程序，它規定了在教學活動中師生先做什麼、後做什麼，各步驟應當完成的任務。
實現條件
是指能使教學模式發揮效力的各種條件因素，如教師、學生、教學內容、教學手段、教學環境、教學時間等等。
教學評價
教學評價是指各種教學模式所特有的完成教學任務，達到教學目標的評價方法和標准等。由於不同教學模式所要完成的教學任務和達到的教學目的不同，使用的程序和條件不同，當然其評價的方法和標准也有所不同。除了一些比較成熟的教學模式已經形成了一套相應的評價方法和標准外，有不少教學模式還沒有形成自己獨特的評價方法和標准。
2. 三種常用的教學模式是什麼
（一）傳遞──接受式
該教學模式源於赫爾巴特的四段教學法，後來由前蘇聯凱洛夫等人進行改造傳入我國。在我國廣為流行，很多教師在教學中自覺不自覺地都用這種方法教學。該模式以傳授系統知識、培養基本技能為目標。其著眼點在於充分挖掘人的記憶力、推理能力與間接經驗在掌握知識方面的作用，使學生比較快速有效地掌握更多的信息量。該模式強調教師的指導作用，認為知識是教師到學生的一種單向傳遞的作用，非常注重教師的權威性。 （二）自學──輔導式
自學輔導式的教學模式是在教師的指導下自己獨立進行學習的模式。這種教學模式能夠培養學生的獨立思考能力，在教學實踐中也有很多教師在運用它。 （三）探究式教學
探究式教學以問題解決為中心的，注重學生的獨立活動，著眼於學生的思維能力的培養。 1．理論基礎 依據皮亞傑和布魯納的建構主義的理論，注重學生的前認知，注重體驗式教學，培養學生的探究和思維能力。 2．基本程序 教學的基本程序是：問題—假設—推理—驗證──總結提高。 首先創設一定的問題情境提出問題，然後組織學生對問題進行猜想和做假設性的解釋，再設計實驗進行驗證，最後總結規律。 3．教學原則 建立一個民主寬容的教學環境，充分發揮學生的思維能力，教師要掌握學生的前認知特點實施一定的教學策略。 4．輔助系統 需要一定的供學生探究學習的設備和相關資料。 5．教學效果 優點：能夠培養學創新能力和思維能力，能夠培養學生的民主與合作的精神，能夠培養學生自主學習的能力。缺點：一般只能在小班進行，需要較好的教學支持系統，教學需要 的時間比較長。 6．實施建議 在探究性教學中教師一定要尊重學生的主體性，創設一個寬容民主平等的教學環境，教師要對那些打破常規的學生予以一定的鼓勵，不要輕易地對學生說對或錯，教師要以引導為主切不可輕易告知學生探究的結果。
（四）概念獲得模式
該模式的目標是使學習者通過體驗所學概念的形成過程來培養他們的思維能力。該模式主要反映了認知心理學的觀點，強調學習是認知結構的組織與重組的觀點。 1．理論基礎 布魯納、古德諾和奧斯汀的思維研究理論。他們認為分類是把不同的事物當作相等看待，是將周圍的世界進行簡化和系統化的手段，從而建立一定的概念來理解紛繁復雜的世界。布魯納認為所謂的概念是根據觀察進行分類而形成的思想或抽象化。在概念形成的過程中非常注重事物之中的一些相似成分，而忽略那些不同的地方。在界定概念的時候需要五個要素：名稱、定義 、屬性、例子以及與其他概念的相互關系。 2．基本程序 概念獲得模式共包含這些步驟：教師選擇和界定一個概念—教師確定概念的屬性──教師准備選擇肯定和否定的例子—將學生導入概念化過程—呈現例子—學生概括並定義—提供更多的例子—進一步研討並形成正確概念—概念的運用與拓展。 3．教學原則 幫助學生有效地習得概念是學校教育的基本任務之一。概念獲得模式是採取「歸納—演繹」的思維形式。首先通過一些例子讓學生發現概念一些共同屬性，掌握概念區別於其他概念的本質特徵。學生在獲得概念後還需要進行概念的理解，即引導學生從概念的內涵、外延、屬、種、差別等方面去理解概念。為了強化學生對概念的理解，還應該把與概念相關的或相似的概念、邏輯相關概念、相對應的概念等等進行辨析。學習的目的在於運用，在運用的過程中我們可以發現學生對概念的掌握程度，可以及時地採取補救措施。 4．輔助系統 需要大量正反例子，課前教師需要精心的准備。 5．教學效果 能夠培養學生的歸納和演繹能力，能夠形成比較清晰的概念，能夠培養學生嚴謹的邏輯推理能力。 6．實施建議 針對概念性很強的內容實施教學，課前教師要對概念的內涵與外延要做很好的梳理。
（五）巴特勒的自主學習模式
20世紀70年代美國教育心理學家巴特勒提出教學的7要素，並提出「七段」教學論，在國際上影響很大。 1．理論基礎 它的主要理論依據是信息加工理論。 2．教學程序 基本教學程序是：設置情境──激發動機──組織教學──應用新知──檢測評價──鞏固練習──拓展與遷移。 他的教學七步驟中的情境是指學習的內外部的各種情況，內部情況是學生的認知特點，外部情況是指學習環境，它的組成要因素有：個別差異、元認知、環境因子。動機是學習新知識的各種誘因，它的主要構成要素有：情緒感受、注意、區分、意向。組織是將新知識與舊知識相互關聯起來，它的主要構成要素有：相互聯系、聯想、構思、建立模型。應用是對新知識的初步嘗試，它的構成要素有：參與、嘗試、體驗、結果。評價是對新知識初步嘗試使用之後的評定，它的組成要素有：告知、比較、賦予價值、選擇。重復是練習與鞏固的過程，它的主要組成要素有：強化、練習、形成習慣、常規、記憶、遺忘。拓展是把新知識遷移到其他情境中去，它的構成要素有延伸、遷移、轉換、系統、綜合。 3．教學原則 巴特勒從信息加工理論出發，非常注重元認知的調節，利用學習策略對學習任務進行加工，最後生成學習結果。教師在利用這種模式的時候，要時常提醒學生進行反思自己的學習行為。要考慮各種步驟的組成要素，根據不同情況有所側重。 4．輔助系統 一般的課堂環境，掌握學習策略的教師。 5．教學效果 這是一個比較普適性的教學模式，根據不同發教學內容它可以轉化為不同的教學法，只要教師靈活駕御就能達到他想要的教學效果。 6．實施建議 教師應該是一位研究型的教師，具有一定是教育學和心理學的知識，掌握元認知策略，就可以靈活運用這種教學模式。
（六）拋錨式教學
這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為「拋錨」，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。 1．理論基礎 它的理論基礎是建構主義。 建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間聯系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經驗來學習)，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關於這種經驗的介紹和講解。由於拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(作為「錨」)，所以有時也被稱為「實例式教學」或「基於問題的教學」或「情境性教學」。 2．基本程序 拋錨式教學由這樣幾個環節組成： （1）創設情境－－使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生。 （2）確定問題－－在上述情境下，選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容。選出的事件或問題就是「錨」，這一環節的作用就是「拋錨」。 （3）自主學習－－不是由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是由教師向學生提供解決該問題的有關線索，並特別注意發展學生的「自主學習」能力。 （4）協作學習－－討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。 （5）效果評價－－由於拋錨式教學的學習過程就是解決問題的過程，由該過程可以直接反映出學生的學習效果。因此對這種教學效果的評價不需要進行獨立於教學過程的專門測驗，只需在學習過程中隨時觀察並記錄學生的表現即可。 3．教學原則 情境設置與產生問題一致，問題難易適中要具有一定的真實性，在教學中要充分發揮學生的主體性。 4．輔助系統 巧設情境，合作學習。 5．教學效果 能培養學生的創新能力、解決問題能力、獨立思考能力、合作能力等。 6．實施建議 創設情境適時拋出問題，注意情境感染與熏陶作用。
（七）範例教學模式
範例教學模式比較適合原理、規律性的知識。是中學思想政治課教學最基礎的內容之一。他是德國教育實踐家M·瓦根舍因提出來的。 1．理論基礎 遵循人的認知規律：從個別到一般，從具體到抽象的過程。在教學中一般從一些範例分析入手感知原理與規律，並逐步提煉進行歸納總結，再進行遷移整合。 2．基本程序 範例教學的基本過程是：闡明「個」案→範例性闡明「類」案→範例性地掌握規律原理→掌握規律原理的方法論意義→規律原理運用訓練 「範例教學」主張選取蘊含本質因素、根本因素、基礎因素的典型案例，通過對範例的研究，使學生從個別到一般、從具體到抽象、從認識到實踐理解、掌握帶有普遍性的規律、原理的模式。所謂範例性地闡明「個」案，指用典型事實和現象為例說明事物的本質特徵；所謂範例性闡明「類」案，是指用許多在本質上與「個」案一致的事實和現象來闡明事物的本質特徵；範例性掌握規律原理是指從大量的「類」案中總結出規律和原理，在總結歸納的過程中，要注意對規律或原理的表述要准確，對規律原理的名稱要清楚；掌握規律原理的目的和意義在於運用，因而教師要讓學生掌握規律、原理的方法論意義；為了了解學生對規律和原理的掌握程度，從而獲得反饋信息，規律原理的運用訓練是教學必不可少的環節。 3．教育原則 要遵循這個基本順序：從個別入手，歸納成類，再從類入手，提煉本質特徵，最後上升到規律與原理。 4．輔助系統 選取不同的帶有典型性的範例。 5．教學效果 有助於培養學生的分析能力，有助於學生理解規律和原理。 6．實施建議 比較適合社會科學中的一些原理和規律教學，範例一定有一定的代表性，最好能激發學生的興趣。
（ 八）現象分析模式
1．理論基礎 它主要基於建構主義的認知理論，非常注意學生利用自己的先前經驗對問題進行解釋。 2．基本程序 現象分析模式的基本教學程序是：出示現象→解釋現象的形成原因→現象的結果分析→解決方法分析。在教學中，某種現象往往是以材料的形式出現的，學生要能通過現象揭示其背後的本質。 3．教育原則 現象能夠反映本質規律，創設民主環境，充分發揮學生的主體性，讓他們進行解釋說明。 4．輔助系統 真實的現象感受，最好有音像輔助設備。 5．教學效果 培養學生的分析能力、綜合能力。 6．實施建議 教師要調動學生的思維，讓他們去發現現象背後的規律；選取的現象要具有一定的典型性，能揭示背後的規律。
（九）加涅模式
1．理論基礎 依據信息加工理論，加涅認為學習的條件分為內部條件和外部條件，內部條件又進一步分為基本先決條件和支持性的先決條件。支持性的先決條件在學習過程中起輔助作用，但是沒有這些條件學習也可以發生，而如果缺少基本先決條件則是不行的。不同的學習類別需要不同的學習條件，並能產生五種類型的學習結果：言語信息、智力技能、認知策略、動作技能、態度。言語信息包括名稱、符號、事實和原則。為了使言語信息的學習得以發生，言語信息的內容對學習者必須是有意義的。考查言語信息是否掌握，必須對一些事實進行提問。 智慧技能，包括辨別、概念、規則、和高級規則。智慧技能的學習是通過呈現許多規則和例子以指導學習者找到正確的答案。可以通過要求學習者解決特定的問題來考查學習結果。認知策略，對這種技能的教學方法是演示或說明策略後，學習者練習，一旦學生熟悉了一個問題，新的問題要呈現，以幫助學生將策略遷移，或者評價學生對策略的掌握。動作技能，反復練習對這種技能的掌握是關鍵。可以通過完成任務的時間或者精確性來測試對動作技能的掌握。態度，強化相依原理在態度學習中起主要作用。 加涅的學習層級論主要適用於智慧技能的學習。學習層級論，也稱累積學習理論，其基本觀點是：學習任何新的智慧技能都需要某種先前的學習，學習是累積性的。按照復雜性程度的不同，由簡單到復雜，加涅將智慧技能分為八個層次：信號學習、刺激－反應學習、連鎖學習、言語聯想、辨別學習、概念學習、規則學習和高級規則學習。其中前四類學習是學習的基礎形式，總稱聯想學習。學校教育更關注的是後面四類的學習。 加涅把人的學習過程等同於電腦對信息的加工處理，在他的學習理論中要點是：注意、選擇性知覺、復誦、語義編碼、提取、反應組織、反饋。 2．基本程序 按照電腦加工信息的步驟（環境──接受器──登記 ──編碼──反應器執行監控──效應器──環境），他提出九步教學法： （1）引起注意 （2）告知目標 （3）刺激回憶先決條件 （4）呈現刺激材料 （5）提供學習指導 （6）引發業績 （7）提供業績正確程度反饋 （8）評價 （9）增強保持與遷移 加涅認為學習這九個階段和分為三個部分，即准備、操作和遷移三個部分。 准備包括接收、預期、提取到工作記憶中。對應的教學事件是引起注意、告知目標、刺激回憶先前的知識。操作包括選擇性知覺、語義編碼、反應、強化。對應的教學事件是呈現刺激、提供學習指導、引出行為、提供反饋。學習遷移包括提取和強化、提取並一般化。對應的教學事件是評價行為、促進保持與遷移。
（十）奧蘇貝爾模式
奧蘇貝爾是認知結構理論的具體化的實用者。他通俗地認為認知結構就是書本知識在學生頭腦中地再現形式，是有意義學習的結果和條件。他著重強調了概括性強、清晰、牢固、具有可辨別性和可利用性的認知結構在學習過程中的作用，並把建立學習者對教材的清晰、牢固、認知結構作為教學的主要任務。奧蘇貝爾的有意義學習理論著重強調了認知結構的地位，圍繞著認知結構提出的上位學習、下位學習、相關類屬學習、並列結合學習和創造學習等幾種學習類型，為新舊知識是如何組織的提供了一條較有說服力的解釋。自他之後，認知結構理論才真正引起人們的重視並為人們廣泛理解。 1．理論基礎──「有意義接受學習」理論 美國著名教育心理學家奧蘇貝爾在對學習類型做深入研究的基礎上，將「學習」按照其效果劃分為「有意義學習」與「機械學習」兩種類型。所謂有意義學習，其實質是指：「符號表示的觀念，以非任意的方式和在實質上（而不是字面上）同學習者已經知道的內容聯系在一起。所謂非任意的和實質上的聯系是指這些觀念和學習者原有認知結構中的某一方面（如一個表象、一個已經有意義的符號、一個概念或一個命題）有聯系。」換句話說，要想實現有意義的學習真正習得知識的意義，即希望通過學習獲得對知識所反映事物的性質規律及事物之間關聯的認識，關鍵是要在當前所學的新概念、新知識（即「符號表示的觀念」）與學習者原有認知結構中的某個方面（表象、概念或命題）之間建立起非任意的實質性聯系。只要能建立起這種聯系就是有意義的學習，否則就必然是死記硬背的機械學習。奧蘇貝爾認為，能否建立起新舊知識之間的這種聯系，是影響學習的唯一的最重要因素，是教育心理學中最基本、最核心的一條原理。正如他的代表性論著「教育心理學一種認知觀點」一書的扉頁中用特大號字所表述的：「假如讓我把全部教育心理學僅僅歸結為一條原理的話，那麼，我將一言以蔽之曰：影響學習的唯一最重要因素就是學習者已經知道了什麼。要探明這一點，並應據此進行教學。」 奧蘇貝爾指出，要想實現有意義學習可以有兩種不同的途徑或方式：接受學習和發現學習。接受學習的基本特點是：「所學知識的全部內容都是以確定的方式被（教師）傳遞給學習者。學習課題並不涉及學生方面的任何獨立的發現。學習者只需要把呈現出來的材料（無意義音節或配對形容詞；一首詩或幾何定理）加以內化或組織，以便在將來某個時候可以利用它或把它再現出來。」發現學習的基本特點則是：「要學的主要內容不是（由教師）傳遞的，而是在從意義上被納入學生的認知結構以前必須由學習者自己去發現出來。」奧蘇貝爾還強調指出，如果根據學習引起的能力變化來區分學習類型（能否實現有意義學習是引起能力發展變化的關鍵），即根據用何種方式來引起能力變化(也就是用何種方式來實現有意義學習)，那麼，就只能區分出「接受學習」與「發現學習」兩種，而所有其他的學習類型皆可並入到這兩大類型之中。他認為目前學術界對學習類型的眾多分類（如「辨別學習」、「概念學習」、「嘗試錯誤學習」、「條件反應學習」、「配對聯想學習」……等等）實際上都是「沒有按照這些學習類型所引起的能力變化來區分學習」的結果。 2．「先行組織者」教學策略 奧蘇貝爾不僅正確地指出通過「發現學習」和「接受學習」均可實現有意義學習，而且還對如何在這兩種教學方式下具體實現有意義學習的教學策略進行了研究，特別是對「傳遞—接受」教學方式下的教學策略作了更為深入的探索，並取得了成為教學論領域一座豐碑的出色成果──「先行組織者」教學策略。這是在分析與操縱三種認知結構變數（即原有認知結構的可利用性、可分辨性和穩固性等三個變數）基礎上而實施的一種教學策略，由於它具有認知學習理論作基礎又有很強的可操作性，自奧蘇貝爾於1978年提出以來，其影響日益擴大，目前，它已成為實現「有意義接受學習」的最有代表性、最具影響力、也是最見實際效果的教學策略之一。 3．動機理論 奧蘇貝爾不僅在對學習過程的認知條件、認知因素進行深入研究的基礎上提出了「有意義接受學習」理論和「先行組織者」教學策略，而且他還注意到影響學習過程的另一重要因素即情感因素的作用，並在這方面提出了獨到的見解（在當代眾多教育心理學家中，能重視情感因素的作用並對此進行認真研究的並不多見），這些見解可歸納如下： (1)他認為，情感因素對學習的影響主要是通過動機在以下三個方面起作用： ① 動機可以影響有意義學習的發生由於動機並不參與建立新舊概念、新舊知識之間的聯系，所以並不能直接影響有意義學習的發生，但是動機卻能通過使學習者在「集中注意」、「加強努力」、「學習持久性」和「挫折忍受力」等方面發揮出更大潛能而加強新舊知識的相互作用（起催化劑作用），從而有效地促進有意義的學習。 ② 動機可以影響習得意義的保持由於動機並不參與建立新舊知識之間的聯系和新舊知識的相互作用，所以也不能直接影響習得意義的保持，但是保持總是要通過復習環節來實現，而在復習過程中動機仍可通過使學習者在「集中注意」、「加強努力」、和「持久性」等方面發揮出更大潛能來提高新獲得意義的清晰性和鞏固性，從而有效地促進保持。 ③ 動機可以影響對知識的提取（回憶）動機過強，可能產生抑製作用，使本來可以提取的知識提取不了（回憶不起來），考試時由於心理緊張，動機過強，影響正常水平發揮就是一個例子；反之，有時動機過弱，不能調動起學習者神經系統的全部潛力，也會減弱對已有知識的提取。 （2）他認為，動機是由三種內驅力組成的 由於動機是驅使人們行動的內部力量，所以心理學家常把動機和內驅力視為同義詞。奧蘇貝爾認為通常所說的動機是由「認知內驅力」、「自我提高內驅力」和「附屬內驅力」等三種成分組成的。 認知內驅力是指要求獲得知識、了解周圍世界、闡明問題和解決問題的慾望與動機，與通常所說的好奇心、求知慾大致同義。這種內驅力是從求知活動本身得到滿足，所以是一種內在的學習動機。由於有意義學習的結果就是對學習者的一種激勵，所以奧蘇貝爾認為，這是「有意義學習中的一種最重要的動機」。例如，兒童生來就有好奇心，他們越是不斷探索周圍世界，了解周圍世界，就越是從中得到滿足。這種滿足感（作為一種「激勵」）又會進一步強化他們的求知慾，即增強他們學習的內驅力。 自我提高內驅力是指兒童希望通過獲得好成績來提高自己在家庭和學校中地位的學習動機。隨著年齡增長，兒童自我意識增強，他們希望在家庭和學校集體中受到尊重。這種願望也可以推動兒童努力學習，爭取好成績，以贏得與其成績相當的地位。自我提高內驅力強的學習者，所追求的不是知識本身，而是知識之外的地位滿足（受人敬重、有地位），所以這是一種外在的學習動機。 附屬內驅力是指通過順從、聽話從父母和老師那裡得到認可，從而獲得派生地位的一種動機。這種動機也不是追求知識本身，而是追求知識之外的自尊滿足（家長和老師認可），所以也是一種外在的學習動機。 上述三種不同成分的動機對每個人來說都可能具有，但三種成分所佔的不同比例，則依年齡、性別、文化、社會地位和人格特徵等因素而定。在童年時期，附屬內驅力是獲得良好學業成績的主要動機；童年晚期和少年期，附屬內驅力降低，而且從追求家長認可轉向同齡夥伴的認可；到了青年期和成人，自我提高內驅力則逐漸成為動機的主要成分。前面強調了內在動機（認知內驅力）的重要性，但決不應由此貶低外部動機（特別是自我提高內驅力）的作用。在個人的學術生涯和職業生涯中自我提高內驅力是一種可以長期起作用的強大動機。這是因為，與其他動機相比，這種動機包含更為強烈的情感因素既有對成功和隨之而來的聲譽鵲起的期盼、渴望與激動，又有對失敗和隨之而來的地位、自尊喪失的焦慮、不安與恐懼。 由上面關於「動機理論」（包括動機成分的組成與動機的作用等兩個方面）的介紹可以看出，奧蘇貝爾確實對情感因素在認知過程中的作用與影響作了較深入的研究。如果我們在教學設計或在課件腳本設計過程中能根據學習者的不同年齡特徵，有意識地幫助學習者逐步形成與不斷強化上述三種動機並在教學過程的不同階段（例如在有意義學習發生、習得意義保持及知識提取等階段）恰當地利用這些動機，那麼，由於學習過程中認知因素與情感因素能得到較好的配合，所以定將取得更為良好的教學效果。 4．基本程序 提出先行組織者──逐步分化──綜合貫通。
（十一）合作學習模式
它是一種通過小組形式組織學生進行學習的一種策略。小組取得的成績與個體的表現是緊密聯系的。約翰遜(D.W.Johnson，1989)認為合作式學習必須具備五大要素：①個體積極的相互依靠，②個體有直接的交流，③個體必須都掌握給小組的材料，④個體具備協作技巧，⑤群體策略。合作式學習有利於發展學生個體思維能力和動作技能，增強學生之間的溝通能力和包容能力，還能培養學生的團隊精神，提高學生的學業成績。 課堂里的合作有四點不足之處：首先，如果學得慢的學生需要學得快的學生的幫助，那麼對於學得快的學生來說，在一定程度上就得放慢學習進度，影響自身發展。其次，能力強的學生有可能支配能力差或沉默寡言的學生，使後者更加退縮，前者反而更加不動腦筋。第三，合作容易忽視個別差異，影響對合作感到不自然的學生的學習進步。最後，小組的成就過多依靠個體的成就，一旦有個體因為能力不足或不感興趣，則會導致合作失敗。
（十二）發現式學習模式
發現式學習是培養學生探索知識、發現知識為主要目標的一種教學模式。這種模式最根本的地方在於讓學生像科學家的發現一樣來體驗知識產生的過程。布魯納(J.S.Bruner)認為發現式教學法有四個優點： 1．提高學生對知識的保持。 2．教學中提供了便於學生解決問題的信息，可增加學生的智慧潛能。 3．通過發現可以激勵學生的內在動機，引發其對知識的興趣。 4．學生獲得了解決問題的技能。 根據許多心理學家對這種教學模式的研究，它更適合於低年級的教學，而且在課堂上運用太費時間，又難以掌握。 另外還有研討教學模式、基於前概念的探究教學模式等，由於篇幅所限這里不再一一介紹。
教學模式是從教學的整體出發，根據教學的規律原則而歸納提煉出的包括教學形式和方法在內的具有典型性、穩定性、易學性的教學樣式。簡潔地說就是在一定教學理論指導下，以簡化形式表示的關於教學活動的基本程序或框架。 教學模式包含著一定的教學思想以及在此教學思想指導下的課程設計、教學原則、師生活動結構、方式、手段等。在一種教育模式中可以集中多種教學方法。 任何模式都不是僵死的教條，而是既穩定又有發展變化的程序框架。
3. 如何在教學過程中運用創新模式
自主創新教學是一種「以人為本」的教學。它利用遺傳與環境的積極 影響發揮的主導作用、充分調動學生認識與實踐的主觀能動性，注重學生 的主體創新意識。創新精神、創新技能的喚醒和開發培育形成創新人格以 適應未來社會的需要和滿足學生主體充分發揮的教育。 一、課堂教學中引入自主創新教學模式的目的及意義 首先，當前是知識經濟的時代，需要的是知識型、創新型、綜合型人 才，但是我們的教育在培養創新型人才上還存在弊端，表現為注入式、教 條式、理性泛化式、苛嚴管束式。結果扼殺了學生的創新思維。同時，培 養創新思維也是當前素質教育的重要內容之一。在嚴峻挑戰和機遇面前， 人要生存，適應社會的千變萬化，必須具備創造性人才所必需的基本素質 和能力。顯然，培養學生的創新思維勢在必行。 其次，自主創新教學模式為學生提供了良好的培養創新思維的環境。 自主創新教育的核心內容是以問題作為整個教學過程的出發點和歸宿，讓 學生主動積極地參與對問題的探究，使學生在主動積極的思考與相互之間 的思維的激烈碰撞中迸發出智慧的火花，從而使思維和能力得到真正的磨 煉與提高。總之一句話，沒有探究就不可能有創造性的學習與應用，所以 探究乃是進行創新教育的關鍵。 二、課堂教學中自主創新教學模式的實施 1、創建有趣的課堂情景，提高學生學習的興趣。 小學生好奇心強，表現欲明顯。 ，自我管理能力薄弱。因此教師在課堂 教學活動中，應適當引導學生積極參與數學課堂，增強學生的數學問題意 1 識，對學生數學思考進行激勵性的賞識和引導。激發學生學習數學的熱情， 使學生對數學感興趣，進而願意學數學，並在學習數學的過程中感受到快 樂。例如：教學三年級口算乘法時，利用多媒體出事練習圖片情景，再把 圖片信息轉化為數學語言：淘氣的爸爸是郵遞員，他每天送 400 份報紙和 80 份郵件他工作 10 天要送多少份報紙？他工作一星期要送多少份郵件？ 在這一生活情景和數學語言的轉換中，學生通過情境的參與，達到口算能 力提高的教學目標，同時也培養了學生主動參與數學學習的意識。 2、創建自主學習的平台——小組合作學習 在教學中，倡導小組合作學習，促進學生之間的交流與互動。因為這 樣的交流與互動最能體現學生的主體性，更有利於提高學生的自主學習能 力。例如：教學圓的面積，讓學生探索圓的面積公式時，用小組合作交流 的學習方式，讓學生從實踐中掌握學會了自主學習的方法。 3、營造良好的課堂氣氛，激發學生創新學習的意識 記得有一位教師在教《6 和 7 的認識》中，設計了一首兒歌， ，在整個 學習過程，把知識寓於學生熟悉的兒歌中，喚起了學生濃厚的學習興趣， 使得課堂氣氛活躍從而激發學生創新學習的意識，而學生的質疑問難，創 新學習意識的苞芽得到了保護，將逐步形成會問、善問的思維品質。 4、在動手實踐操作中培養學生創新學習的能力 在學習某一概念或法則時，僅僅通過對教具、插圖的觀察是不夠的， 還應該讓學生親自動手實踐操作。因為在實踐中學習知識，易於遇到新情 況，產生新問題，這就是創新的過程。通過思維和體力勞動的結合，使學 習者變成聰明的思考者。而讓學生進行實踐操作來獲取新知識，也增進了 學生對數學的理解和學習的信心，讓學生由實踐到理論，不僅明白了計算 2 的法則，同時培養了學生創新學習的能力。 時代的發展已向我們證明，終生學習的起點在學校教育，學校教育的 關鍵就在於培養學生的自主學習能力和創造力。數學教學中，轉變觀念、 激發興趣、指導學法、放手操作、小組合作的策略，從小培養學生的自主 學習能力和創新意識，可為學生的終身發展奠定良好的基礎。
4. 建構主義教學模式有哪幾種每種模式特徵是什麼
基於建構主義理論的具體教學模式主要有以下幾種：
⒈ 支架式教學(Scaffolding Instruction)[1][8][13]
根據歐共體「遠距離教育與訓練項目」(DGXⅢ)的有關文件，支架式教學被定義為：「支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架(conceptualframework)。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便於把學習者的理解逐步引向深入。」很顯然，這種教學思想是來源於前蘇聯著名心理學家維果斯基的「最鄰近發展區」理論。維果斯基認為，在兒童智力活動中，對於所要解決的問題和原有能力之間可能存在差異，通過教學，兒童在教師幫助下可以消除這種差異，這個差異就是「最鄰近發展區」。換句話說，最鄰近發展區定義為，兒童獨立解決問題時的實際發展水平(第一個發展水平)和教師指導下解決問題時的潛在發展水平(第二個發展水平)之間的距離。可見兒童的第一個發展水平與第二個發展水平之間的狀態是由教學決定的，即教學可以創造最鄰近發展區。因此教學絕不應消極地適應兒童智力發展的已有水平，而應當走在發展的前面，不停頓地把兒童的智力從一個水平引導到另一個新的更高的水平。建構主義者正是從維果斯基的思想出發，借用建築行業中使用的「腳手架」(Scaffolding)作為上述概念框架的形象化比喻，其實質是利用上述概念框架作為學習過程中的腳手架。如上所述，這種框架中的概念是為發展學生對問題的進一步理解所要的，也就是說，該框架應按照學生智力的「最鄰近發展區」來建立，因而可通過這種腳手架的支撐作用(或曰「支架作用」)不停頓地把學生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平，真正做到使教學走在發展的前面。
支架式教學由以下幾個環節組成：
⑴ 搭腳手架——圍繞當前學習主題，按「最鄰近發展區」的要求建立概念框架。
⑵ 進入情境——將學生引入一定的問題情境(概念框架中的某個節點)。
⑶ 獨立探索——讓學生獨立探索。探索內容包括：確定與給定概念有關的各種屬性，並將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發引導(例如演示或介紹理解類似概念的過程)，然後讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。起初的引導、幫助可以多一些，以後逐漸減少--愈來愈多地放手讓學生自己探索；最後要爭取做到無需教師引導，學生自己能在概念框架中繼續攀升。
⑷ 協作學習——進行小組協商、討論。討論的結果有可能使原來確定的、與當前所學概念有關的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調整，並使原來多種意見相互矛盾、且態度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構。
⑸ 效果評價——對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價，評價內容包括：①自主學習能力；②對小組協作學習所作出的貢獻；③是否完成對所學知識的意義建構。
⒉ 拋錨式教學(Anchored Instruction)[1][11]
這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為「拋錨」，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間聯系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經驗來學習)，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關於這種經驗的介紹和講解。由於拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(作為「錨」)，所以有時也被稱為「實例式教學」或「基於問題的教學」。
拋錨式教學由這樣幾個環節組成：
⑴ 創設情境——使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生。
⑵ 確定問題——在上述情境下，選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容(讓學生面臨一個需要立即去解決的現實問題)。選出的事件或問題就是「錨」，這一環節的作用就是「拋錨」。
⑶ 自主學習——不是由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是由教師向學生提供解決該問題的有關線索(例如需要搜集哪一類資料、從何處獲取有關的信息資料以及現實中專家解決類似問題的探索過程等)，並要特別注意發展學生的「自主學習」能力。自主學習能力包括：①確定學習內容表的能力(學習內容表是指，為完成與給定問題有關的學習任務所需要的知識點清單)；②獲取有關信息與資料的能力(知道從何處獲取以及如何去獲取所需的信息與資料)；③利用、評價有關信息與資料的能力。
⑷ 協作學習——討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。
⑸ 效果評價——由於拋錨式教學要求學生解決面臨的現實問題，學習過程就是解決問題的過程，即由該過程可以直接反映出學生的學習效果。因此對這種教學效果的評價往往不需要進行獨立於教學過程的專門測驗，只需在學習過程中隨時觀察並記錄學生的表現即可。
⒊ 隨機進入教學(Random Access Instruction)[10][11]
由於事物的復雜性和問題的多面性，要做到對事物內在性質和事物之間相互聯系的全面了解和掌握、即真正達到對所學知識的全面而深刻的意義建構是很困難的。往往從不同的角度考慮可以得出不同的理解。為克服這方面的弊病，在教學中就要注意對同一教學內容，要在不同的時間、不同的情境下、為不同的教學目的、用不同的方式加以呈現。換句話說，學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解，這就是所謂「隨機進入教學」。顯然，學習者通過多次「進入」同一教學內容將能達到對該知識內容比較全面而深入的掌握。這種多次進入，絕不是像傳統教學中那樣，只是為鞏固一般的知識、技能而實施的簡單重復。這里的每次進入都有不同的學習目的，都有不同的問題側重點。因此多次進入的結果，絕不僅僅是對同一知識內容的簡單重復和鞏固，而是使學習者獲得對事物全貌的理解與認識上的飛躍。
隨機進入教學的基本思想源自建構主義學習理論的一個新分支--「彈性認知理論」(cognitive flexibility theory)。這種理論的宗旨是要提高學習者的理解能力和他們的知識遷移能力(即靈活運用所學知識的能力)。不難看出，隨機進入教學對同一教學內容，在不同時間、不同情境下、為不同的目的、用不同方式加以呈現的要求，正是針對發展和促進學習者的理解能力和知識遷移能力而提出的，也就是根據彈性認知理論的要求而提出的。
隨機進入教學主要包括以下幾個環節：
呈現基本情境——向學生呈現與當前學習主題的基本內容相關的情境。
隨機進入學習——取決於學生「隨機進入」學習所選擇的內容，而呈現與當前學習主題的不同側面特性相關聯的情境。在此過程中教師應注意發展學生的自主學習能力，使學生逐步學會自己學習。
思維發展訓練——由於隨機進入學習的內容通常比較復雜，所研究的問題往往涉及許多方面，因此在這類學習中，教師還應特別注意發展學生的思維能力。其方法是：①教師與學生之間的交互應在「元認知級」進行(即教師向學生提出的問題，應有利於促進學生認知能力的發展而非純知識性提問)；②要注意建立學生的思維模型，即要了解學生思維的特點(例如教師可通過這樣一些問題來建立學生的思維模型：「你的意思是指？」，「你怎麼知道這是正確的？」，「這是為什麼？」等等)；③注意培養學生的發散性思維(這可通過提出這樣一些問題來達到：「還有沒有其它的含義？」「請對A與B之間作出比較？」，「請評價某種觀點」等等)。
小組協作學習——圍繞呈現不同側面的情境所獲得的認識展開小組討論。在討論中，每個學生的觀點在和其他學生以及教師一起建立的社會協商環境中受到考察、評論，同時每個學生也對別人的觀點、看法進行思考並作出反映。⑸ 學習效果評價：包括自我評價與小組評價，評價內容與支架式教學中相同。由以上介紹可見，建構主義的教學方法盡管有多種不同的形式，但是又有其共性，即它們的教學環節中都包含有情境創設、協作學習(在協作、討論過程中當然還包含有「對話」)，並在此基礎上由學習者自身最終完成對所學知識的意義建構。這是由建構主義的學習環境所決定的。如前所述，建構主義的學習環境包含情境、協作、會話和意義建構等四大要素。既然上述各種教學方法都是在建構主義學習環境下實施的，那就不能不受到這些要素的制約，否則將不成其為建構主義理論指導下的教學過程。
節選自：何克抗《建構主義--革新傳統教學的理論基礎》。
5. 淺談常用幾種課堂教學模式及其優缺點和功能
（一）講授式
1．講授式是以教師活動為主的教學模式，通常以教師的講解、演示、范讀為主。 2．講授式的結構特點是：教學目的是為了使學生掌握知識性、記憶性的知識；教學方法是以教師講授為主，課堂主體是教師，學生是聽眾；教學程序大體是宣布本課教學目的並導入新課、講授新課、鞏固復習、布置作業等四個階段。 3．講授式教學的優點是：能充分發揮教師的主導作用，教師控制整個課堂、掌握教學進度；發揮正面教育和教學的作用，對學生直接傳授知識和進行直接的思想品德教育；能容納大量的聽眾。其缺點是：學生活動少；易受教師教學經驗與教材難易及趣味性的影響。講授法有一定的局限性，如果在運用時不能喚起學生的注意和興趣，又不能啟發學生的思維和想像，極易形成注入式教學。 4．講授法的運用要注意以下幾點：講授內容具有科學性和思想性，觀點與教材的統一；照應教材的全面性和系統性，同時抓住它的重點、難點和關鍵；語言要准確、清晰、簡練、生動、通俗易懂。並符合學生的理解能力與接受水平；根據教材內容和學生學習需要，與其他教學方法配合使用，並合理使用電化教育手段。
（二）啟發式
1．啟發式教學是教師在教學工作中依據學習過程的客體規律，以談話、問答、揭示等引導學生主動、積極、自覺地掌握知識的教學形式。在中國，「啟發」一詞，源於古代教育家孔丘的「不憤不啟，不排不發」。朱熹解釋說：「憤者，心求通而示得之意；悱者，口欲言而未能之貌。啟，謂開其意；發，謂達其辭」。孔子之後，《學記》的作者提出「道而弗牽，強而弗抑，開而弗達」，進一步闡發了啟發式教學的思想，主張啟發學生，引導學生，但不要硬牽著他們走；嚴格要求學生，但不施加壓力；指明學習的路徑，但不代替他們達成結論。 2．啟發式教學的結構特點是：其目的是通過教師引導學生積極思考，達到對教材內容的真正理解，並培養學生探索問題的興趣和思考能力；其方法，仍然發揮教師的主導作用，以講授、談話為主，但增加了學生的課堂活動，同時教師的主導作用由講清教材變為引導學生自己弄懂教材，在關鍵之處啟發學生思考，促使其領悟；其程序是：比較多樣、復雜，視教材的難度及學生的理解程度的變化，一般可按「自學—發疑—提問—釋疑」或「讀讀—議議—練練—講講」的步驟進行。3．啟發式教學的特點是：強調學生是學習的主體，教師要調動學生的學習積極性，實現教師主導作用與學生積極性相結合；強調學生智力的充分發展，實現系統知識的學習與智力的充分發展相結合；強調激發學生內在的學習動力，實現學生動力與學習的責任感相結合；強調理論與實踐聯系，實現書本知識與直接經驗相結合。啟發式教學的實質在於正確處理教與學的相互關系，它反映了教學的客觀規律。啟發的優點是有助於培養學生思考問題的興趣和能力；缺點是不容易掌握，使不少新教師在運用時常常流於簡單的一問一答之中。
（三）討論式
1．討論式是學生在教師的指導下，就教材中的基礎理論或主要疑難問題，在獨立鑽研的基礎上，共同進行討論、辯論的教學組織形式。2．討論式教學模式的結構特點是：目的上，引導學生探索問題，主動地解決問題，從中獲得知識、技能，發展能力和智力；方法上，課堂以學生活動為中心，教師退居輔助地位，採用分組或全班討論形式，由教師提出問題，學生自己去解決問題；程序上，基本分兩個步驟，第一步，教師創設問題情境，並啟發學生積極思考。第二步，學生解決問題，通過思考、辯論、總結，求得真正的答案。3．課堂討論有三種基本類型：一種是用於擴大和加深有關學科理論知識而組織的系統的專題討論；第二種是就某學科中個別主要問題或疑難問題而組織的課堂討論；第三種是日常教學中採用的帶有研究性的課堂討論。課堂討論的優點是，可以加深學生對理論知識的理解，有助於啟發學生的獨立思考，相互交流意見，培養學生獨立分析問題、解決問題的能力和訓練口頭表達能力。缺點在於難以組織、發動學生，而學生一旦被發動起來又不易控制課堂秩序，而且討論問題一般費時較多。4．進行課堂討論一般要求是：討論前，教師根據教學目的確定討論的題目並提出具體要求，指導學生搜集有關材料，認真准備意見和寫出發言提綱。討論進行時，充分啟發學生的獨立思想，鼓勵學生各抒己見，引導學生逐步深入到問題的實質並就分岐的意見進行辯論，培養實事求是的精神和創造性解決問題的能力。討論結束時，教師作出總結，也可提出進一步思考和研究的問題。
教學模式的功能
（一）教學模式的中介作用。教學模式的中介作用是指教學模式能為各科教學提供一定理論依據的模式化的教學法體系，使教師擺脫只憑經驗和感覺，在實踐中從頭摸索進行教學的狀況，搭起了一座理論與實踐之間的橋梁。教學模式的這種中介作用，是和它既來源於實踐，又是某種理論的簡化形式的特點分不開的。
一方面，教學模式來源於實踐，是對一定是具體教學活動方式進行優選、概括、加工的結果，是為某一類教學及其所涉及的各種因素和它們之間的關系提供一種相對穩定的操作框架，這種框架有著內在的邏輯關系的理論依據，已經具備了理論層面的意義。另一方面，教學模式又是某種理論的簡化表現方式，它可以通過簡明扼要的象徵性的符號、圖式和關系的解釋，來反映它所依據的教學理論的基本特徵，使人們在頭腦中形成一個比抽象理論具體得多的教學程序性的實施程序。便於人們對某一教學理論的理解，也是抽象理論得以發揮其實踐功能的中間環節，是教學理論得以具體指導教學，並在實踐中運用的中介。
（二）教學模式的方法論意義。教學模式的研究是教學研究方法論上的一種革新。長期以來人們在教學研究上習慣於採取單一刻板的思維方式，比較重視用分析的方法對教學的各個部分進行研究，而忽視各部分之間的聯系或關系；或習慣於停留在對各部分關系的抽象的辨證理解上，而缺乏作為教學活動的特色和可操作性。教學模式的研究指導人們從整體上去綜合地探討教學過程中各因素之間的互相作用和其多樣化的表現形態，以動態的觀點去把握教學過程的本質和規律，同時對加強教學設計、研究教學過程的優化組合也有一定的促進作用。
教學模式是從教學的整體出發，根據教學的規律原則而歸納提煉出的包括教學形式和方法在內的具有典型性、穩定性、易學性的教學樣式。簡潔地說就是在一定教學理論指導下，以簡化形式表示的關於教學活動的基本程序或框架。教學模式包含著一定的教學思想以及在此教學思想指導下的課程設計、教學原則、師生活動結構、方式、手段等。在一種教育模式中可以集中多種教學方法。任何模式都不是僵死的教條，而是既穩定有發展變化的程序框架。
6. 教學模式的形式可以怎樣安排
教與學模式的研究與實踐
（石河子廣播電視大學課題組）
執筆人：呂樂 徐璐璐
【摘要】學生完全自主學習模式、教師引導下的網路學習模式和小組學習模式等三種教學模式是實施現代遠程教育的實踐與探索，也是石河子廣播電視大學在人才培養模式改革和開放教育試點中的重點研究課題。這三種教學模式針對不同的條件和情況組織實施，經過與傳統教學模式的效果對比，可以看出新的教學模式的可行性和潛在的巨大生命力。
【關鍵詞】教學模式改革研究探索 實踐
幾十所重點大學網路教育學院如雨後春筍般崛起，不僅打破了電大在中國遠程教育領域長達20年的壟斷地位，而且大大推動了中國遠程教育跨越式發展的進程。電大教育如何應對這場挑戰，如何加快教學模式改革，與時俱進？這是擺在電大教育面前的重要現實問題。石河子廣播電視大學從2001年起，提出了開放教育三種教學模式改革的構想，開展了在現代遠程教育條件下教學模式改革的探索。
一、問題的提出
任何教學過程都包含有教師、學生、教學信息和教學手段等基本要素。它們不是孤立存在於教學過程中，而是相互作用並聯結成一個有機整體，具有較穩定的結構形式，這就是我們所要探析的教學模式。合理的教學模式有利於創設良好的學習環境，以最佳的方式把學生的學習行為組織起來，導向既定的教學目標，促進學生的發展。
電大目前正在開展的開放教育試點旨在探索信息時代遠程教育培養人才的新模式，其最終目的是營造個別化學習的氛圍，構建終身教育體系，創建學習型社會。通過開放教育試點可以探索遠程教與學的新模式，最終實現人才培養模式的根本性突破。
一段時間以來，電大教學受傳統教育觀念和傳統教學模式影響，出現了「電大不電、遠教不遠」的異化現象，偏重於課堂面授教學，淡化了遠程教學特色。石河子廣播電視大學教學模式改革的指導思想和目的，就是要進一步轉變教育觀念，真正確立以學生為中心的現代教育思想，加大教學改革力度，以培養學生自主學習能力為目的，結合不同學科不同課程的特點，靈活運用多種媒體手段，採用不同的教與學的模式，逐步形成具有電大特色的現代遠程教育教學模式。
為適應網路教育的發展方向，體現個性化教育的原則，石河子廣播電視大學於2001年3月，在學生座談會及問卷調查的基礎上，根據專業課程的性質、特點、難度及網上教學資源條件，以學生自主學習為出發點，提出了三種教和學的模式，既學生完全自主學習模式、教師引導下的網路學習模式和小組學習模式。在教學中，不同的課程採用不同的教與學的模式，努力使教學效果達到最優化。
二、三種學習模式與輔導模式的探索
（一）學生完全自主學習模式
學生完全自主學習模式，是指那些課程難度低而各種學習資源豐富的課程，在學校提供完備的教學支持服務的基礎上，取消面授課，完全由學生自主選擇學習時間、學習地點、學習媒體，自主地完成學習內容的學習形式。學校則安排期中、期末兩次答疑課，以解決學生在自主學習過程中遇到的困難。
1、目的及意義
這一模式是為了體現開放教育時間、空間、學習資源開放性的特徵，凸現以學生為主體的教育思想，充分發揮多種教學資源的優勢，使學生能結合自身情況，靈活地進行自主學習，養成自主學習的習慣，提高自主學習的能力。
2、實施過程
如下圖所示：
開放教育學生完全自主學習流程圖
3、學習支持服務
學生完全自主學習模式下，師生處於准分離狀態，提供完備的教學支持服務，是這一模式得以實現的前提和必要條件。學習支持服務具體應包括：①完備的學習包。學習包中應包括教材、文字輔導資料、教學光碟、學習進度表、歷年試卷等；②輔導教師及責任教師電話及E—mail信箱，方便學生及時與教師取得聯系；③學校機房開放時間。學生可以在規定的時間內上網學習；④答疑課時間安排表。教師組織期中、期末兩次課程答疑，與學生面對面接觸，為學生解答疑難；⑤教育電視台播課時間安排表。學生可以在家中收看課程的錄像輔導；⑥課程信息的網址列表、輔導教師補充資料清單，為學生的上網學習提供幫助和指導。
4、教學監控
學生完全自主學習模式下，對學生的監控措施應包括：①作業監控。學生必須完成規定的作業，才能獲得形成性考核成績；②自主學習記錄手冊。教師通過手冊了解學生自學的情況及在自學中遇到的困難，並加以解決；③網上學習行為統計系統。會對已注冊學員上網學習的情況進行詳細地自動跟蹤記錄；④在線測試系統。要求學生必須在規定的時間內完成教師布置的在線測試題，成績將作為形成性考核的依據；⑤答疑課發問情況以及與輔導教師進行郵件往來及發帖數量，都可以反映學生自主學習的情況。
5、效果分析
經過三個學期的教學實踐，通過大量的座談及問卷調查，學生對這一模式是接受和歡迎的。他們認為這種學習形式更靈活，更有助於自學能力的培養。我們也對這幾門課程學生的成績進行了對比分析：
教學模式改革以前 教學模式改革以後
60分以下 60—70分 70—80分 80分以上 及格率 60分以 下 60—70分 70—80分 80分以上
貨幣銀行 學 0% 23% 56% 21% 100% 2% 30% 42% 26% 98%
人力資源管理 0% 31% 42% 27% 100% 5% 25% 32% 38% 95%
中央銀行理論實 務 0% 13% 33% 54% 100% 1% 19% 45% 35% 99%
高級日常 英語 26% 28% 31% 15% 74.3% 23.4% 26% 41% 9% 76.6%
保險學概 論 0% 25% 32% 43% 100% 8% 24% 52% 16% 92%
通過對教學模式改革前後的成績對比分析，我們發現，試點後學生的成績較試點前總體上並未降低。這說明了試點的成果是可喜的，並沒有因為面授課時的大量壓縮而影響學生的學習效果。
通過對會計學、金融學、工商管理三個專業140名學生的問卷進行綜合分析後，我們得出了這樣的結論：
①學生對這種學習模式基本適應的占參與問卷調查學生總數的73%，完全適應的佔17%，不適應的佔10%。這說明大部分學生對這種新的學習模式已經認可和接受；
②對於學生完全自主學習的課程，學生每周學習達10小時以上的占參與問卷調查學生總數的10%，6—10小時的佔30%，2—6小時的佔45%，2小時以內的佔15%。這表明學生自主學習的效率比以前大大提高了；③當問及學校提供的最有效的支持服務方式時，選擇學習包的佔24%，選擇光碟的佔13%，選擇網路的佔19%，選擇面授輔導的佔19%，選擇電話答疑的佔4%，選擇直播課堂的佔4%。由此可見，學生選擇其他學習形式的比例增加，而減弱了對面授輔導的依賴性；④對於學生自主學習記錄手冊，有26%的學生認為有幫助，可以記錄自己的學習進度，53%的學生認為有些幫助，但填寫起來過於繁瑣，另有21%的學生則認為沒有什麼幫助，純粹是應付。從學生自主學習手冊中我們可以看出，學生從起初提不出問題，抓不住重點，到現在所提的問題具有針對性，說明他們的自主學習水平有了很大的提高。
6、問題及對策
通過對學生問卷調查的有效數據進行綜合分析，在這種模式下，學生遇到的主要困難是：認為教材有一定難度。參與問卷調查的學生中有21%的學生認為教材不易理解，有25%的學生認為助學資源無法滿足學習需要，而學生中認為疑難問題無法達到及時回復的佔54%。由此看來，疑難問題無法得到立即解答是這一模式存在的主要問題。
在這一模式的操作過程中，我們也發現了另外幾個問題：
①我們為學生提供的學習資源的質量和數量還存在一定的問題。如貨幣銀行學課程，文字材料近百頁，學生無法挑選，分不清重點和難點；
②師生間溝通的渠道還不暢通，表現為學生的疑難問題無法得到立即解答；
③在這種模式下，現有的監控措施薄弱，無法對學生的學習行為進行實質性的監控。
我們認為，要使這一模式達到應有的效果，必須做好以下幾點：①精選助學資料，最大限度地保證其質量和數量；②充分利用答疑電話、電子郵件、無線電聲頻記錄儀等先進的交互手段，為學生提供更方便、更直接的答疑形式；③開發在線測試系統，做好學生上網行為的統計工作；④精心設計答疑課，既要為學生答疑解惑，又要為學生梳理線索，精析重點和難點。
（二）教師引導下的網路學習模式
教師引導下的網路學習模式是指在輔導教師的帶領下，有目的地瀏覽網上教學資源，參加網上教學活動，學習網路課程，從而更有效地利用網路教學資源的學習模式。
1、目的和意義
我們確立這種模式，目的是為了培養開放教育學生利用網路學習的習慣和能力，希望學生在教師一段時間的引導之後，能逐漸脫離「教師引導」，最終達到自主學習的目的，以適應迅速發展的網路化社會環境。
2、確立依據
被確立為這種模式的課程，網上資源豐富，包括了各類輔導課件及文稿，學生基本可以依靠網路進行自主學習。但由於課程本身有一定難度，大多數學習者較難在短時間內完全理解，加之大多數學生對網路學習還有一個適應過程，需要由教師進行適當的引導，因此，確立為「教師引導下的網路學習」模式。
3、教師的工作
在這種模式下，教師應做好以下幾方面的工作：①仔細清查網路資源。教師必須對所授課程的網上資源進行詳細摸查，取其精華，為學生消除障礙，提高學生的學習效率；②精心設計輔導課。教師要對如何「教」進行精心准備，合理安排輔導課的各個環節；③對學生學習方法予以指導。教師應經常與學生溝通，調動他們對網上學習的興趣與熱情。鼓勵師生之間、同學之間相互推薦優秀的網站和文稿，在有限的時間內，提高網路學習的效率；④利用電子郵件保持與學生不間斷的往來，解答疑難，加強師生之間的情感交流和對學生的人文關懷。
4、教學設計
教學設計是貫徹教學意圖的關鍵。在這種模式下，教師應關注以下幾點：①課程內容分解：教師只針對重點和難點進行輔導， 因此，必須在有限的輔導中合理安排課程內容；②學習任務的明確：教師要明確要求學生掌握那些內容，不同的學生分別應該達到什麼層次，進行有針對性的教學；③優秀網站推薦：網路學習藉助的就是各類網站，不同課程、不同的單元所需用的網站及其內容都是不盡相同的，教師應對此事先甄別，課前推薦；④輔導方式的確定：教與學不是單一的，不同內容應有相應的方法。教師應事先規劃採用何種方式，是看上級電大製作的IP課件，還是分析自製的幻燈片，或者是根據網上測試情況進行講評，保證取得最佳效果；⑤預測可能出現的問題：教學是一個動態過程，教師應合理估計可能發生的意外事件，並策劃應急方案。如網上IP課件無法打開，可以使用VCD播放事先准備好的光碟形式的IP課件；學生未理解所學內容，可以安排課後郵件解答等等， 使教學設計不至於出現過大偏差。
5．教學環節
在「教師引導下的網路學習」課堂教學的組織實施中，應包括幾個環節：①課前引導。這一主要環節主要針對學生進行個別化的學前指導，使學生明確學習目標、學習內容，並有針對性地選擇學習方法；②個別學習。學生在教師的指導下，查找文字資料，閱讀學習指導，觀看IP錄像，查閱電子教案，選擇課堂練習。這一環節可以充分發揮學生在學習過程中的積極性和主動性；③網上測試。下課前，教師指導學生進行試題型的網上測試，一方面學生能夠根據學習結果，評價自己達到的水平，找到自己的差距，鞏固已學內容，另一方面，教師能夠對教學效果進行評價，以確定下一步的教學策略；④課堂總結。通過總結，教師對重點、難點問題進行概括和提煉，對學生的學習效果進行總結。
6、實踐結果與效果分析
目前，通過教師在一段時間內帶領學生進行網上學習，學生們已經摸索出適合自己的網上學習的方法，基本掌握了網路交流和師生互動的操作技巧，在規定的時間段內能夠完成課程目標的要求，在師生互動交流中，學生對問題的理解也有了拓展。
通過座談和問卷調查，反映出學生們對這一學習模式是歡迎的。在我們調查的120多名學員中，有40%的學員每周上網時間在2小時以內，另有35%的學員每周上網時間在2——4小時之間，大部分學員已養成了利用網路學習的習慣；38%的學員認為每次上網學習都應在教師的指導下進行，而另外38%的學員則認為在教師指導下上網學習沒有必要，但每學期固定幾次就可以了，這說明這種模式下教師的引導還有必要繼續進行。
此外，總結性追蹤調查顯示，在近兩年的學習中，學生認為最有幫助的助學手段依次是：面授輔導（占調查學生總數的29%），網上課件（占調查學生總數的20.4%），文字輔導材料（占調查學生總數的18.3%），錄像教學（占調查學生總數的11.9%），雙向視頻（占調查學生總數的6.6%）等。這表明在現階段，隨著學生自主學習活動的逐步增強，面授輔導逐步減少，網上學習的重要性已越來越突出，網上學習的認同比例已超過了錄像和文字輔導材料，僅次於面授輔導。據調查顯示，63.5%的學生反映網路課件對學習有很大幫助和較大幫助，網上學習的媒體手段顯示了巨大的發展空間，這與學校校園網的逐步完善，學生家庭電腦上網數量增加等密切相關。據調查，學生擁有電腦的比例平均每年以11%的速度在遞增，學生上網學習人數的比例穩步遞增。
7、問題與對策
盡管教師引導下的網路學習模式取得了明顯的教學效果，但在實際操作中，還存在以下幾個問題：①大多數學生不具備良好的網路學習條件；②學習缺乏主動性，具體表現為對知識不能主動獲取，而只是機械性地接受；③教師輔導與學生自主學習之間缺乏協調。教師總是唯恐學生在網路上自由放任而過於強調對學生的控制，導致學生學習的自主性降低；④計算機操作技術培訓不足。由於培訓時學生缺課，使新生的計算機操作技術滯後，影響了上網學習的效果；⑤網上學習評價及反饋不足。網上測試只能由教師在上課時進行點評，學習者自測時無法進行自我評價，在一定程度上降低了學習者的學習熱情。
因此，我們認為，教師引導下的網路學習模式，在具體操作中，應注意以下幾點：①加強對新生的計算機操作技術培訓，並嚴格進行考核，保證其具備上網學習的能力；②教師在調控教學進度時，應注意把握教學干預的時機和環節，注重個別化教學，保持學生自主學習的自由度；③增強對學生網路學習的監控；④組建有效的學習小組，通過互相促進，培養學生的自學能力及自我控制能力。
（三）小組學習模式
小組學習是開放教育中的一種教學組織形式。小組學習模式是指將教學內容精心設計為各個任務，學生以小組的形式一起進行學習，各自擔當一定的角色，共同完成某一任務或解決某一問題的學習形式。
1、目的和意義
小組學習模式要求所有學生都是參加者，能充分發揮學生的積極性、主動性及創造性。小組討論的學習形式，既能活躍課堂氣氛，鍛煉學生對學習中的問題進行探討式解決的能力，又增強了學生之間的團結協作。
2、小組學習的活動過程
①分組：小組的人數不宜過多，一般2——6人為宜，按學習內容以及個人興趣進行組合；
②精選論題：論題的設計既不能過大，也不能過小，要有針對性；
③確立目標：要求小組在規定的時間內完成所給定的任務，並向教師及其他小組匯報、評述；
④小組討論：小組成員既有各自分配的任務，又互相協作，經過熱烈的討論和協商後，形成共識；
⑤成果交流：由每組選出的代表在全班公開陳述，組與組之間既協作，又競爭；
⑥總結評價：教師對小組討論的過程及匯報作出綜合性評價。
3、效果分析
我校在英語、法學、工商管理三個專業的教學中，積極探索課上和課下兩種不同類型的小組學習模式。通過對本學期小組學習的現狀進行分析，我們發現小組學習在教學效果上有三個突出的特點：一是提高了學習的效率。學生自身的學習體驗及小組成員間的互動，讓學生更容易進入學習狀態，提高學習效果。如英語本科《高級時事英語》課程，教師大膽嘗試問題——討論型的授課形式，將每章近50頁書的內容，歸納為20多個問題，這些問題包括書上已有的常識性問題，也包括書上沒有的但可以拓展思路的問題。小組成員在一起，就教師提出的問題展開激烈的討論。許多學員說：「這種方式幫他們張開了口，聽課效果明顯提高了。」二是創造了不同於傳統課堂教學的學習氣氛。小組互動，小組的共同任務和目標，使小組成員間產生了更為緊密的人際關系。三是對教師而言，對學生的指導作用更為靈活。這種方式需要教師根據學生學習的進程，靈活採用輔導策略的方式，有利於教師發揮自己的創造性。四是學習資源得到了充分廣泛和高效的利用。教材、圖書館、網路資源等等，小組成員間各自有尋找學習資料的方法和圈子，大家分享這些學習資料，就擴大了每個人的接觸面。
4、問題與反思
在開放教育的教學實踐中，我們發現，幾節精心准備的小組討論課效果還不錯，但在實際授課中，這種教學形式開展的頻度和廣度還非常有限，實際效果並不理想，有的甚至流於形式。教師們對這種教學形式普遍認為操作起來比較困難，分析其原因，主要有以下幾個方面：
①組織難。開放教育的學生一邊工作，一邊學習。在學習過程中，除了面授課輔導、上網之外，還要參加討論，時間和精力不夠，加之其他原因，組織起來比較困難；
②教師、學生對小組討論的重要性認識不足，對這種學習方式還不習慣；
③學生的理論知識基礎、學習能力、語言表達能力等綜合素質還存在種種不足，有的學員對小組討論產生懼怕，自信心不強，熱情不高，因而「操作難」；
④在小組討論的策劃安排、組織管理上帶有一定的隨意性。學生興趣不高，單純應付，往往是學生准備不足，討論效果不佳，導致討論無用；
⑤部分學生學習的自主性、主動性不強，求知慾不旺盛，發現不了問題，提不出自己的主張，影響到討論的效果。
5、對 策
通過實踐，我們認為小組討論課在具體操作上應注意以下幾個問題：
①要採取務實的態度，在時間的規劃、人員的組織、討論的方式上要科學地合理地進行安排，精心准備。
②良好的准備是討論成功的關鍵。教師必須精心設計和准備討論的題目，具備一定的應變能力和創造性解決問題的能力。討論前應適當地布置討論的問題或范圍，讓學生收集相關資料，准備討論發言提綱，以免出現冷場而導致討論半途而廢。
③討論時，教師應把握問題的內涵和外延。若討論涉及面過窄，則應為學生多創造展開思維的機會，若討論超過外延，漫無邊際，則應及時進行矯正，不脫離預定的教學任務和目標。
④搞好小組討論還應該注意在策略上以點帶面，樹典型，找差距，發揮優秀學員、先進小組的帶頭示範作用。
三、結束語
在教學模式改革實踐中，三種教學模式在推行中遇到的阻力還不小，一是部分教師和學生中傳統的教育觀念和教學方法還較盛行，尚未認識提倡學生自主學習的重要性，不習慣現代遠程教育多種教學媒體與輔助手段綜合應用的教學方法，缺乏實施新的教學模式的主動性和積極性；二是部分教學媒體的質量不盡人意。一些課程的「教學包」不配套，多種媒體組合教學的設計不大合理，不同媒體的內容出現簡單重復，有的主教材缺乏權威性和自學性，有的教學錄像片和網上課件不吸引人，導致收視率低；三是有些輔助手段硬體條件還不完備，服務還不到位，結果使不少學生仍過多留戀和依賴於面授輔導；四是缺乏對學生自主學習方法的指導。這類問題的產生既有主觀因素，也有客觀因素。我們在肯定成績的同時，也要十分重視解決這些問題。
7. 如何創建有效的課堂教學模式
一、人們對有效的課堂教學的追求
「有效教學」是學校教學活動的一個基本追求，但在不同時代卻有不同的關注主題。從誇美紐斯開始，以及後來的赫爾巴特學派，「有效教學」的理想落實在「規模效應」及其相應的「教學模式」上。後來，以杜威教育理論為代表的「進步主義教育」開始從「人的問題」、「教育與生活的關系」等視角來考慮有效教學的出路，有效教學朝著多元化方向發展。再後來，有效教學實踐及其研究越來越強凋「設計意識」（或「教學設計」）和「反思意識」（或「教學反思」），越來越強調課堂教學的改革不是一種教學方法或教學技術的更新和調整，它需要在「教學理念」或「教學信念」的支持下展開「教學設計」。所以，現今的課堂教學就要在科學的理論指導下，設計有效的課堂教學模式，使師生在有效的教學生活中得到發展。
人類初始的教學方式往往顯示為「個別化教學」。後來出於追求效率的需要，「個別化教學」逐漸演化為「小組教學」，再由「小組教學」演化為「班級教學」。不過現代教學的危機導致教學組織形式越來越顯示出由「班級教學」轉向「小組教學」，進而由「小組教學」轉向「個別化教學」的趨勢。其實，這樣的轉變並不是教學組織形式的循環或輪回，更不是重復或倒退，它是當今人們追求課堂教學有效性的必然結果，是關注人的發展和生命成長的必由之路。今天，個別化教學向班級授課提出了嚴峻的挑戰，作為在課堂中擔任主要角色的教師首先要考慮到如何優z化課堂結構，進行有效的課堂教學。
新課程的推廣確實使當今的課堂發生了諸多喜人的變化。但仔細思考起來，似乎還缺少了許多重要的東西，就教師要克服舊有的教學習慣來說，要將新的教學理念轉化為真正的教學行為就十分艱難，這中間要有很長一段路要走。1、當今的課堂教學多「牽引」，少正確「引導」
今天的課堂中，教師雖然不像過去那樣把結論、答案直接告訴學生，而往往是以啟發的方式提出問題，但教師往往缺少等待，提出問題後很快就會以暗示性的語言迅速把學生的思路、解決問題的方法引到設計好的標准化的路線上來，然後在教師的牽引下迅速指向標准答案。一個教學過程就這樣完成了。這對知識的傳授也許是高效的，但是高效背後犧牲的卻是學生的獨立思考能力及實際解決問題的能力發展的空間和權利。與其說是引導，倒不如說是『「牽引」，因為學生的主動性完全被抹殺了，而是被動地跟著教師轉。
所以說，當今的課堂教學重要的一條是教師要改變自己的教學方式，讓學生主動地去「探究」，而不是完全被動的「接受」。因為，教學方式變革的背後是師生思維方式和生活方式的變革，它最能反映出教師的課堂教學行為的改變，也最能反映教師的教學水平的高低。接受式學習從形成到發展經過了一個漫長的發展階段，它之所以具有如此頑強的生命力，與教學過程的本質特徵是有很大關系的。實踐證明，接受式學習至今仍是最為經濟、有效、快速的教學方法。但是，也有許多教師在選擇教學方法的時候犯了非此即彼的錯誤，認為要實行探究式學習，就要拋棄傳統的接受式學習。以至於採用探究式教學方法的教師難於控制課堂而覺得無所適從；採用接受式教學方法的教師咬定青山不放鬆，不敢越雷池半步。2、當今課堂教學缺少教師精心設計和系統反思
首先，精心設計課堂教學是教師課前必備的環節，幾乎所有的教師課前都能做到認真備課，都知道要吃透教材，也知道要有沉著、自信的心理狀態去面對學生，而很多教師卻沒能做到超越教材，沒能做到在課堂上遇到突發事件要准備好保持鎮定、隨機應變、從容應對的教學機智，以及克服困難需要具有的耐心、恆心、意志力和執著精神。其次，課堂教學過程中同樣需要教師的精心設計，設計知識呈現的方法，設計邏輯思維的過程，設計與學生交往的方式等等。教師理應是學生學習活動的參與者，教師在鼓勵學生自主、合作、探究的同時，應積極主動隨時參與到學生的學習活動中去，在教學活動和情感交流中形成融洽的師生關系。而現實的課堂教學中，教師是游離於學生思考和生生互動之外的。再次，教學實踐之後的反思已成了課堂教學過程的重要環節。新課程特別強調反思，教學反思被認為是教師專業發展和自我成長的核心因素。而許多教師更是上完課以後書本一夾就完事，很少做到將課堂中的感受、得失及時記錄下來，更缺乏對教學實踐的系統反思，寫出隨筆、碎思之類的教學感悟了。3、當今課堂教學缺少智慧的生成
什麼是智慧？「智慧是每個個體安身立命、直面生活的一種品質、狀態和境界」，「智慧不能像知識一樣直接傳授，但它需要在獲取知識、經驗的過程中由教育的細心呵護而得到開啟、豐富和發展」。今天的課堂上，很多教帥依然擔任著「搬運工」的角色，基本上是按部就班、原原本本地把教科書、教參上的內容搬到課堂，告訴學生。在這樣的教學過程、教學方式中，教師很難有什麼創造性，學生的創造力也同時被扼殺了，更談不上生成智慧了。缺少智慧的生成說到底還是對教師和學生的層層束縛造成的。人民教育家陶行知先生在倡導解放兒童的創造力時就提出過著名的六大解放。今天的課堂教學更需要解放教師和學生的頭腦、手腳、時間和空間，讓師生在教學交往互動中自主發展。4、當今課堂教學缺少對生命的關照
三、有效的課堂教學應具有的品質
什麼樣的課堂教學才算是有效的？說到底這是一個課堂教學評價或診斷問題，它應以課堂教學任務的完成度為取向。也可以說，凡是能夠有效地促進學生的發展，有效地實現預期的教學結果的教學活動都可稱之為「有效教學」。但問題是我們應該確立什麼樣的教學目標，如何最優化的組織教學環節，怎樣的教學效果才算是有效的或是高效的。傳統的課堂教學過程被看成是一種學生的「特殊的認識過程」，將學生獲取知識的多少，掌握知識的牢固程度作為衡量標准；以有效教學理念為比照，我們認為，當今的課堂教學過程應是「師生共同參與、相互作用，創造性地實現教學目標的過程」。因此，我們應對傳統的課堂教學模式進行解構，重構以學生發展為本的有效課堂教學模式。換句話說，有效的課堂教學應是高質量地完成教學任務的教學；應是動態生成師生教與學的智慧的教學；應是關注師生雙方生命健康發展的教學。
首先，有效的課堂教學必須堅持以學生發展為本。在現實的課堂中，許多老師為了體現教學向生活的回歸，往往致力於創設各種生活情境，卻沒有意識到課堂教學本身就是教師和學生的生活。所以說，課堂教學必須基於學生的真實生活，學生應當成為課堂教學的主人。
其次，有效的課堂教學中必須彰顯教師的主體性。新課程在強調學生主體性的同時並不排除教師的主體性。因為課堂教學同樣也是教師的生活，有效的課堂教學應該充滿智慧、激情、潛能和創造力。只有具有主體性的教師才能培養出具有主體意義的學生。教師的主體性主要體現在如何為學生發展創造條件上，體現在和學生的教學交往中怎樣發揮引導的作用，更體現在對自我的認同和自我反思上。所以說，一節課展示的不僅是教師的教學基本功、教學藝術，而且展示的還是一位教師的教學思想、教學理念和獨特的教學風格。
第三，有效的課堂教學應促進師生智慧的生成。有研究者提出，要「讓智慧回歸教育，讓智慧喚醒課堂」。實際上，評價一節課質量的高低，關鍵應看教師怎樣促進學生主動地學習，怎樣在師生的教學交往、情感交流中激發學生的求知慾和創造動機。只有智慧的教師才能創造出智慧的課堂、培養出有智慧的學生，也才能使課堂煥發生機和活力。
第四，有效的課堂教學必須關注師生生命成長。葉瀾教授說過，「課堂教學應被看成是師生人生中一段重要的生命經歷，是他們生命的有意義的構成部分。對於學生而言，課堂教學是其學校生活的最基本構成，它的質量，直接影響學生當下及今後的多方面發展和成長；對於教師而言，課堂教學是其職業生活的最基本構成，它的質量，直接影響教師對職業的感受、態度和專業水平的發展和生命價值的體現。」要將生命融於教育，將教育融於生活，讓教育成為生命的詩意存在，凸顯生命的靈動、自由和獨特，並以此漸臻生命的完滿與幸福。課堂是提高教學質量的保證，有效課堂與無效課堂的區分關鍵就是學生對知識的掌握程度，而一個課堂有效與無效，則關鍵是看老師的組織與教學的設計，希望老師們能夠談談你們的看法．
8. 「自學——引導」式教學方法的模式及其優點是怎樣的
「自學——引導」式教學方法，顧名思義，就是在教師的引導下，學生通過課前預習了解教材內容，並對不解之處提出問題，教師根據學生所提問題通過個別答疑或課堂討論等方式為學生解決問題。
「自學——引導」式教學方法與傳統教學方法相比，它著重在於培養學生的自學能力和提出問題的能力，充分體現了學生在學習過程中的主體地位；教師則起引導作用，引導學生有目的的進行預習提出問題，幫助學生解決問題。
當今是知識經濟時代，教育的四大功能是：「學會認知，學會做事，學會共同生活，學會生存。」新的高中化學課程理念強調通過化學教學激發學生學習化學的愛好，強化科學探究的意識，促進學習方式的轉變，培養學生的創新精神和實踐能力。
在國際競爭中，是否具有創新能力，已成為一個民族是否具有競爭力的要害。而提問題的能力一定程度上說就是創新能力的前提和基礎。正如愛因斯坦所說的「提出一個問題，往往比解決一個問題更重要。」因為有問題、才會有思考、有了思考，才有可能找到解決問題的方法和途徑。但目前我們的課堂教學中大多還是老師講、學生聽，教師寫、學生記，教師問、學生答的教學模式。
這樣長期下去，學生也就成了習慣，還樂於接受這種被動、消極的學習方式。就現在各地區開展的一些優質課觀摩或比賽活動中，也難得一見有學生在課堂上「敢」顛倒過來向老師提出教學之中碰到的一些問題，進行質疑或提出自己的看法。因此，在教學中培養學生自學能力、提問題能力是新課標的要求，而「自學——引導」式教學則是實現這一要求行之有效的方法。
9. 常用教學模式有哪些
常用的教學模式：
1
第一種「高結構／高控制」的課堂，也是我們目前最常見的課堂。教師精心備課，教案設計邏輯嚴密、知識點之間環環相扣、教學目標清晰明確，而且在課堂教學的實施過程中，教師按其教案，精準精細，一步不差地引導學生，按教師設計好的思路與步驟，推進落實，這種課堂，嚴謹細密、滴水不漏, 每個時間節點都由教師嚴格掌控把握，很少有打岔及個體化的生成，不容有「浪費時間」的試錯與「胡思亂想」，學生亦步亦趨地跟著教師完成或達成預設的教學目標。這一類課堂，對己有知識、結果性知識的理解掌握，對達成每一個可量化的、以知識點為基礎學習元素的預設教學目標是最有效的，是在單位教學時間內，對己有知識以短期記憶與理解為重點的教學，是最能出成果的。但是，學生的學習參與度，自主學習能力及想像創新力培養都會受到很大的限制。
2
第二類課堂是「高結構／低控制」。這種課堂，雖然有精心設計、完整嚴密的教案與流程結構，但在實施過程中，教師的「拿捏把控」的嚴謹度卻大大下降了，而學生的參與自主度大為提高，師生、生生之間的討論對話分享爭辯成為這一課堂學習的常態，個性化的試錯與生成也是這一課堂模式中不可或缺的知識構建要素。這種模式會讓教師與學生作為學習雙主體的功能得到更平衡、更有效的聯結與融合，會使教學過程中，學生的主體作用、個體認知的真實體驗成為深度學習的最重要基礎。沒有教師的「低控制」，就不會有學生在課堂上的「高參與度」。
3
第三種課堂，是「低結構／高控制」的課堂，與第二種類型截然相反，教師對課堂結構與流程的設計是開放包容、主題式的。整堂課的流程結構是一個框架式的，主題項目引領，由學生自主探究學習為主，不斷有生成性內容、創意的開放課堂。在這類課堂中，由於沒有嚴謹細密的教學設計流程，學生具有很大的自主探究空間，教師的掌控把握反而變得更重要了。在一個靈動寬松、給予學生發揮創造想像空間的課堂，雖然學生的主體能動性與參與度更少束縛，但為了實現和達成教學的有效性，教師在這一類課堂中，需要發揮很大的掌控主導作用，否則，課堂很可能成為低效雜亂的「一盤散沙」。
4
第四類是「低結構／低控制」的課堂，既無嚴謹縝密的設計和結構，也無教師的主導掌控，真正地將課堂還給學生。教師成了「隱性人」，學生構建自己的學習目標、內容、路徑，通過自己搜集資料、整合學習資源、尋找學習伙體、研究學習方法，讀書、實驗、梳理、反思、總結、呈現……這一類課堂，是不少創新型項目式學習過程的最好平台。這類課堂，是培養孩子自主創新力與探索實踐力、建構過程性知識的最好載體。但「低結構／低控制」並不是」無結構／無控制」，而是教師的作用與功能由「顯性」變「隱性」，學生的主體作用更為凸現，讓學生學會學習，學會探究，讓學生的認知與情感的主體能力更好地生成與發展。
總之，這四類課堂，各有其不可或缺的作用，在我們的教育教學中，前兩類課堂對己有結果性知識的學習及標准化考試有著「高效」的功能，而後兩類課堂，則對培養孩子的學習素養、想像創新、探究實踐，生成構建新知識卻有著重要的意義。
不同的課堂結構其實也是學生核心素養形成的重要平台
不同的課堂結構其實也是學生核心素養形成的重要平台。這四類課堂，在我們的教學中各有其價值功能及局限，如何在教學中的不同時空、范圍、語境、條件下用好這四種不同課堂模式，讓其「取長補短」。更重要的是，如何讓這原本分而不同的四種模式，能夠融會貫通，上升為第五種能在不同學習場景中轉化自如，兼有四種模式長處優點的新課堂。這也是西外和三亞國際學校這段時間正在努力探索的「智慧課堂」。
西外的行走課程實際上也是四種課堂模式深度融合的第五種課堂的實驗探索。行走課程一開始的整體設計，縝密計劃，踩點探路，細節安排（高結構／高控制）；師生共同按頂層設計行程，搜集資料，形成課題，制訂項目課題研究框架（高結構/低控制）；在路上，會有很多生成的「偶遇」及「特殊」，各種驚喜意外，但師生只能在統一的指揮、調度、安排下活動 （低結構／高控制）；路上及回來後，師生的感悟收獲成果，用各種形式展示呈現（低結構／低控制）；在西外四類課堂融為一體的行走課程中，有學科知識、有課題研究、有社會調查、有幫困支教、有環境改造、有意志品格磨煉、也有情感人文關懷、有個人體驗、也有集體分享。這就是學生核心素養能生成的真實教育場景，也是第五類課堂生成的探索過程！
西外的中英文經典閱讀與創意寫作課程，也是在十五年一貫制的教學生態下，融合四種課堂模式的「第五元素」，在閱讀的內容選擇設計上，中英文課程組的骨幹教師們頭腦風暴、試讀反思、篩選推薦，形成了一個和其他學科跨界融合，相輔相成的有西外風格的經典閱讀體系（高結構／高控制）；但是在閱讀和寫作的教學過程中，針對不同的學段、不同的學習體的學情變化，遵循「閱而優則演，閱而優則寫，閱而優則創」的規律，鼓勵師生以戲劇、演講、辯論、繪本、歌詞創作、相聲段子、唱詩、有聲書甚至微信、直播等各種形式展示交流閱讀收獲（高結構／低控制）；甚至我們打破了傳統教育設計中的圖書館的概念，將整個校園空間鋪設成立體流動的生態課堂。在諸如「文字窗、竹欣閣、柏拉圖之角、蘇菲的世界、奕盤、音樂港、雲教室、約翰的小屋、一米陽光、觀星台、大觀塗鴉室、百老匯」等極詩意的文化空間內，神秘的「書籃」，俯仰坐立之間的「書架」，流動的「書車」，溢滿陽光和咖啡香的「書亭」，還有如魔法屋一樣的神秘BOX，這一切讓西外校園內的自然與文化空間交相融和（低結構／高控制），成為了一所厚重亦不失靈動的「書舍」，給師生更多自主閱讀的空間和「留白」發呆的意識流時間（低結構／低控制），以「沙龍」的方式促進各個學段的師生、家校的跨界交流，讓閱讀和創寫變成學生的一種生活方式，一種最重要的人生底色和真實的幸福。