創造教育的哲學審視

Ⅰ 幾個可以思考的教育哲學問題

教育哲學即哲學地思考教育問題，它至少有三種存在形態：一是基於哲學話語的教育哲學；二是基於哲學框架的教育哲學；三是基於哲學思維的教育哲學。其中，基於哲學思維的教育哲學既是一種「溯本式沉思」、「邏輯先在式批判」與「本質直觀式反思」的教育哲學，也是一種「命題式創新」的個體教育哲學。判斷一種教育話語是否是教育哲學，可以從「問題、論證和結論」三個維度來鑒別。

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［關鍵詞］教育哲學；哲學思維；教育學

［作者簡介］李潤洲，浙江師范大學教師教育學院教授、博士 （浙江金華 321004）

[文章來源]《教育研究》2014年8期

一直以來，教育哲學與教育學存在著一種「曖昧」關系，這種「曖昧」關系形象地說，就是「教育哲學工作者掏了教育學工作者的腰包」，或「教育學工作者掏了教育哲學工作者的腰包」。［1］之所以造成這種狀況，端在於對於「什麼是教育哲學」未形成一種共識。那麼，什麼是教育哲學？教育哲學有哪些存在形態？如何鑒別、區分教育哲學與教育學，以便使它們各自是其所是地獲得發展？

一、教育哲學的三種形態

一般而言，教育哲學是教育與哲學的聯姻，因此，《不列顛網路全書》把教育哲學界定為「一門審問、慎思、明辨、致用的學問。它應用哲學方法來研究各種教育問題」。［2］《辭海》把教育哲學定義為「用一定的哲學觀點來解釋教育的本質、目的、價值、方法等問題的基本理論學科」。［3］換言之，教育哲學就是哲學地思考教育問題，而這種哲學地思考教育問題的教育哲學至少有三種存在形態。

其一，基於哲學話語的教育哲學。這種教育哲學直接採用哲學的話語系統作為工具來分析、透視與解答教育問題。比如，有學者在探討教育本質時，直接援引現象學的「我看」、「我做」的本質觀，主張教育本質既是確定的，也是變化的；是多，而不是一。［4］這種教育哲學的運思雖然也能增添教育新知，但相對於所採用的哲學知識而言，就只能是哲學知識的教育應用了。其基本的樣式是先簡述某種哲學觀點是什麼，然後論述該哲學觀點對教育的啟示。從這種意義上說，有多少種哲學觀，就會有多少種教育哲學，因此，在現代西方哲學流派紛呈之際，就存在著眾多的教育哲學流派，諸如進步主義、改造主義、要素主義、永恆主義、存在主義、分析哲學、西方馬克思主義、後現代主義等。從一定意義上說，教育研究之所以被有些人戲稱為「只是各種『真正』學科的大雜燴」，「各種學科都有適宜我們挪用之處，只要加上『教育』這個前綴詞便可」［5］，就與這種借鑒方式無不關聯。

其二，基於哲學框架的教育哲學。這種教育哲學借鑒、採用的不是某（些）哲學話語，而是借鑒哲學表述、分析問題的研究框架；不是把教育問題「轉換」為哲學問題，而是借鑒哲學的研究框架直接面對教育問題。比如，有學者在分析教育理論時，就採用了本體論（是什麼：認識教育理論）、價值論（『能』與『不能』：評價教育教育）和實踐論（如何能：體察教育理論）的哲學框架，對教育理論進行了學理闡釋。［6］這種教育哲學的運思已不再直接援引相關的哲學觀點，而是借鑒哲學運思的邏輯框架，其基本的樣式是用哲學話語所塑造的思考邏輯，如，本體論、認識論、價值論、存在論與實踐論等，來把握、認識與解答教育問題。此時，「教育哲學不僅是哲學的應用，也是在教育領域對哲學理論的檢驗」。［7］而這種基於哲學框架的教育哲學則會隨著哲學研究範式的更新而跟進，諸如實踐哲學、建構主義與現象學的興起，就在教育研究中涌現出一大批實踐哲學、建構主義與現象學視野下的教育哲學研究成果。

其三，基於哲學思維的教育哲學。這種教育哲學借鑒、運用的既不是直接的哲學話語體系，也不是表述問題、分析問題的哲學框架，而是哲學話語體系所蘊涵和型塑的思維方式。比如，有學者在探討「教育是什麼」時，就運用超越、批判、反思與創新的哲學思維，指出「教育是什麼」並不是一種事實判斷，而是一種價值認識，而對「價值認識」的「教育是什麼」的探尋需要轉換路徑，用實踐理性取代理論理性，並基於實踐理性尋求其多元統一。［8］這種教育哲學的言說看似沒有過多的哲學語詞，但卻灌注著哲學思維，其完美的表徵形態是「羚羊掛角、無跡可求」式的哲學化用，即哲學話語所蘊涵、攜帶的思維方式——超越、批判、反思與創新，已內化為言說者的心智模式，或者說，是深藏不露的哲學思維在掌控、駕馭著話語言說。從某種程度上說，迄今為止的西方形而上學已發生了三次翻轉：「首先是以笛卡兒、康德、黑格爾為代表的『主體性形而上學』對柏拉圖主義的『在場形而上學』的翻轉；其次是在主體性形而上學的內部，以叔本華、尼采為代表的『意志形而上學』對笛卡兒、康德、黑格爾為代表的『理性形而上學』的翻轉；再次是後期海德格爾的『世界之四重整體的形而上學』對其前期的『此在形而上學』的翻轉。」［9］而形而上學發展史上的三次翻轉之所以可能，就是因為超越、批判、反思與創新的哲學思維使然。

可以說，作為一門學科的教育哲學，在門戶初立之時，直接應用哲學話語也許是一種明智的選擇。比如，被稱為世界上第一本教育哲學著作的德國哲學家洛孫克蘭茨的《教育學的體系》（1848年）（後被美國教育家布萊克特於1894年譯成英文，並易名為《教育哲學》），就是運用黑格爾哲學的基本觀點來思考教育問題的。但教育自有其自身的特殊性，把教育哲學視為哲學觀點的運用，簡單地用哲學觀點套解教育，不僅有使教育哲學成為哲學的附庸之憂，而且有把哲學命題的正確視為教育命題正確之虞。而運用哲學框架或哲學思維思考教育問題，則能直面教育問題本身，並把教育問題的分析提升到超越、創新的層面。這種教育哲學的典型樣式是杜威的《民主主義與教育》，此論著共有26章，開篇從「教育是生活的需要」、「教育是社會的職能」、「教育即指導」和「教育即生長」立論，闡述了教育目的，理順了興趣與訓練、經驗與思維、游戲與工作、教材與方法、勞動與閑暇等現實存在的教育矛盾，論證了自己的認識論和道德論。此論著的宗旨雖然是「把民主主義的發展和科學上的實驗方法、生物科學上的進化論思想以及工業的改造聯系起來，旨在指出這些發展所表明的教材和教育方法方面的變革」［10］，但卻很少出現專門的哲學范疇、命題，而是以哲學思維思考教育問題，為後繼的教育哲學發展樹立了另一個典範。

因此，歷時地看，教育哲學之所以區別於教育心理學、教育社會學與教育經濟學等學科，主要仰賴於思考教育問題的哲學視角。在不同的教育哲學中，哲學這一視角有時是哲學話語，有時是哲學框架，有時是哲學思維。不過，從對教育問題把握和認識的廣度、深度以及知識創新的程度而言，基於哲學話語的教育哲學是對哲學話語的演繹，相對於哲學而言，並沒有增加新的知識，而只是對已有哲學知識的運用。基於哲學框架的教育哲學，相對於基於哲學話語的教育哲學而言，雖然顯得深刻些，更具有哲學性，但仍存在著演繹哲學知識的痕跡。而基於哲學思維的教育哲學，由於其秉承的只是哲學的品格與精神，就不僅能夠創新教育知識，而且使哲學成為「審慎進行的實踐的教育理論」或「教育的最一般方面的理論」，［11］推動著哲學的發展和完善。如此看來，基於哲學思維的教育哲學就既更有意義，也更艱難。那麼，什麼是哲學思維？如何基於哲學思維思考教育問題？

二、基於哲學思維的教育哲學

哲學立足世界的可理解性，遵循著「未經省察的生活是不值得過的」的信念，將一切放置於人類理性的面前進行審慎地審視，力圖從根本上把握、洞察萬事萬物的運行規律，培育、成就一種獨立、自主的人格。因此，哲學思維大多具有超越性、批判性、反思性與創新性等特徵。

所謂「超越」，是指運用理性而超越感性，拓展有限而趨於無限。或者說，是用人的心靈去「看」，而不是用人的肉眼去「看」，是用抽象的概念把握當下的感性存在，並通過抽象概念洞察事物的普遍性特徵，讓人能夠擺脫肉體的限制而進行精神超越，從總體上洞悉世界，從而使哲學通常顯得有些抽象玄奧乃至晦澀難懂。所謂「批判」，是指「人對對象的理性檢驗、分辨和超越的意識與行為」，是對對象性存在的基礎、前提和界限等進行的批判，它是「哲學思維的本性和精神標志」，包含著判斷與推理、分析與綜合、歸納與演繹、存疑與追問、建構與解構等邏輯運作。所謂「反思」，即「反省之思」，它代表著人的一種批判性的自我意識，是對思想的思想，對言說的言說，對認識的認識、對批判的批判。［12］如果說各種文化創造都是人創造的話，那麼，哲學的出現與發展，就是人對人生意義、自我意識不斷求索、探問的結晶，是人對「我是誰」、「我是什麼」，進而對「什麼是『是』，什麼是『存在』」等問題的不斷追問和反思。所謂「創新」，即哲學並不僅僅是「智慧」，而且是「愛智慧」，而「愛智慧」就是不斷地追求、創造智慧，從而使愛智慧的哲學總是行走在路上。因此，「『哲學』乃是創造性的學問。每一個大哲學家都是創造者，都是『從零開始』，『從頭做起』。各個『哲學家』創造著各自的『哲學概念』。」［13］

哲學思維的超越性、批判性、反思性與創造性，既各具特色，也相互依存。哲學的超越使其能夠擺脫人肉眼看的局限，從而在抽象概念的層面上把握事物的根本，並為其批判性、反思性與創造性提供著素材。哲學的批判性使其「永遠不滿足於既有結果，不迷信任何權威，不拘泥於習慣和成見，而是對它們保持一定的懷疑和審視態度，盡管其結果對於以前的認識來說並非總是否定的、顛覆的，卻總是探索新的路徑，走向新的發現、發展和超越」。［14］但哲學的批判不僅批判他者，而且還批判自身，進行自我批判，從而形成了哲學的反思性。而哲學的超越性、批判性與反思性則共同成就了其創新性。如果說哲學思維具有超越性、批判性、反思性與創新性的話，那麼基於哲學思維的教育哲學是什麼樣的？

基於哲學思維的教育哲學是「溯本式沉思」的教育哲學。教育哲學是教育之思，這與教育心理學、教育社會學、教育經濟學等其他學科並沒有區別，但教育哲學的教育之思卻是「溯本式沉思」。「溯本式沉思」就是通過抽象的概念探究教育之為教育的根本，進而讓教育規定思想，使思想成為教育之思想，從而使教育之思植根於教育且歸屬於教育，成為教育自身的顯現。而其他學科由於視角的局限則通常偏重於教育的某種屬性。比如，教育心理學、教育社會學與教育經濟學藉助心理學、社會學、經濟學的視角著重探討教育的心理、社會、經濟屬性，而往往忽略乃至遺忘了教育作為教育的根本。在具體形態上，這種「溯本式沉思」表現為定義、判斷、推理與命題等方面的作為，並仰仗概念自身的邏輯運動，力圖建構一個相對嚴密完整、精緻縝密的邏輯框架和思想體系。比如，柏拉圖在《理想國》里，為了構築正義的國家，創設了一個哲學王的培養方案，而哲學王培養方案的創設則是植根於對「教育是什麼」的回答中。他認為教育就是「靈魂轉向」，因為「教育實際上並不像某些人在自己的職業中所宣稱的那樣，能把人的靈魂里原來沒有的知識灌輸到靈魂里去，好像他們能把視力放進瞎子的眼睛裡去似的」。［15］這樣，《理想國》就建構了一個由正義國家的構築到哲學王的培養，再到「靈魂轉向」的教育所構成的思想體系，型塑了一種工具主義的教育言說的邏輯框架，即教育是手段，而正義國家的實現才是教育的目的。而杜威的《民主主義與教育》則立足於民主社會即理想的社會形態，開篇從界定「教育是生活的需要」、「教育是社會的職能」、「教育即指導」與「教育即生長」出發，批判地審視了以往的教育預備說、展開說和形式訓練說，從而為論證教育的相關內容，諸如「興趣與訓練」、「經驗和思維」、「知識科目和實用科目」等內容提供了一個邏輯基點。［16］而「教育即生活」、「教育即生長」、「教育即經驗的繼續不斷的改造與重組」的觀點則型塑了一種就教育論述教育的話語方式，即把教育視為過程，不再把教育作為實現其他目的的手段，而是把教育自身當作目的，認為教育之外無目的。

Ⅱ 當前教育改革的哲學基礎有哪些

目前要突破教育改革的「瓶頸」，關鍵是要用馬克思主義哲學觀來評判和引領我國的教育改革。一是要堅持我國新一輪的教育改革仍然是量變而不是質變的判斷；二是要使教育觀念的變革遵循對立統一規律；三是教育改革的推進和成效評估一定要具體問題具體對待。
關鍵詞：基礎教育 改革 「瓶頸」問題 哲學審視
以實施素質教育為標志的新一輪基礎教育改革在我國已艱難地走過了十個年頭，盡管取得了顯著的成就，但目前仍有很多人在一味地責怪我們的教育，甚至再一次發出「救救孩子」的吶喊。大家既感到推行素質教育非常必要，又感到要真正實施素質教育則非常艱難，不知下一步如何是好。中國的教育改革出現了「瓶頸」問題。要突破這個「瓶頸」，首先要對十幾年來我國探索和推行素質教育的成效進行客觀的評價，然後是找出問題和進一步解決問題。就前者而言，目前有相當一部分人持「教育改革不成功」之說，甚至認為這次教育改革是「失敗的」。比較流行的說法是「素質教育搞得『轟轟烈烈』，應試教育則愈演愈烈」。本人則持「成功」之說。盡管十幾年來我國的教育改革困難重重、問題很多，但總體上應該是成功的、發展的。就問題而言，有人認為是教育體制問題，有人認為是教育思想觀念問題，有人認為是教師素質問題，有人認為是整個社會的問題等等。這些判斷都不無道理，但這些問題都不是容易解決的問題，也都不是關鍵問題。社會是在不斷進步的，而教育本身又具有促進社會發展的重任；教育體制也已經在不斷優化，而同樣的體制下則有著迥然不同的教育；對教師的素質要求是無止境的，而每個教師都具有巨大的潛力，更何況我國有著極其豐富的教師資源。即使這些問題都解決了，也未必就能使我們的教育達到我們心中理想的境地。應該說，教育改革成敗的關鍵在於教育思想觀念本身以及人們對教育思想觀念的認同程度。我國不缺先進的教育思想和理論，不僅我國積淀了豐厚的教育思想傳統，而且十幾年來甚至從上個世紀八十年代開始，我們就在不斷的探索素質教育的理論與實踐，可以說取得了豐碩的成果。而從實踐的層面看，今天的人們既認同素質教育的理念，也認同應試教育的思想。之所以我國今天出現教育改革的「瓶頸」，主要是因為人們習慣用一種教育思想觀念來要求所有的學校和教育者，並希望他們達到同樣的認同水平所致。一些人看到，經過如此的努力，應試教育不僅沒有被素質教育所代替，反而還占優勢。所以，開始氣餒、開始抱怨。這實際上是不科學的。我認為，目前我國的教育領域缺乏正確的哲學思想——方法論的引領。從我國當前的教育實際出發，必須要用馬克思主義哲學觀來評判和引領我國的教育改革。尤其是馬克思主義的唯物辯證法思想（對立統一規律、量變質變規律等）和實踐是檢驗真理的唯一標準的思想。下面就談點個人的粗淺看法。
一、我國新一輪教育改革仍然是量變而不是質變
馬克思主義哲學認為，量變是指事物存在和發展的規模、程度、速度，以及事物構成在空間中的排列順序等的變化；質變是指一事物區別於他事物的內在規定性的變化，是本質的改變。量變是質變的必要准備，質變是量變的必然結果。回顧我國十幾年來教育改革和發展的過程，不難看出我國的教育改革和發展仍然是遵循著「量變」的規律，而不是「質變」。即是一場教育改革，而不是一場教育革命。一般而言，「革命」是直接對「已有」的否定，是「徹底打碎舊世界，建立新世界」，是質變；而「改革」則是對「已有」的調整、充實和提升，是量變。但現實中有不少人受思維慣性的影響習慣用教育革命的標准來衡量我國教育改革所取得的成果，從而得出不恰當的「悲觀論調」。我認為，不僅過去的十幾年，就是現在以及未來相當長的一段時間，我國的教育發展仍然是量變，仍然要走「教育改革之路」。如果從量變觀出發，十幾年來我國教育改革所取得的成就是非常顯著的，就是在教育觀念的變革方面也是成效明顯，主要表現如下：
一是老百姓對教育的需求明顯提高，而且漸趨多樣化。十幾年來，隨著九年制義務教育的普及，受良好的教育已成了青少年的第一需要，百姓對優質教育資源的需求日顯強烈。在終身教育理念的影響下，成人社會的教育需求也越來越大，不同形式的繼續教育和在職培訓如雨後春筍，學習型的社會正在逐步形成。另外，百姓對個體教育需求層次和目標的設計，也漸趨理性化和客觀化。很多父母對孩子的教育目標設計不再是純「理想化」，而是根據孩子的特點和受教育環境作更加切合實際的規劃。如接受職業教育的人越來越多，「先就業再深造，學無晚時」的理念已被越來越多的人接受。「獨木橋」上已不再像以前那樣擁擠了。
二是教師對學生人格的尊重和主體性的關註明顯增強。在以人為本、依法治教的理念影響下，廣大教師尊重學生人格和突出其主體地位的意識明顯增強。盡管體罰學生的現象還沒有絕跡，但已明顯減少。加之學生維權的意識增強，也促進教師逐步形成依法執教的理念。
三是家長的素質教育思想也明顯增強。隨著高校的擴招、用人機制的改革以及素質教育思想的不斷宣傳，現在已有很多家長不再只關注孩子的文化課成績，而是對孩子品德的養成和特長的培養普遍比以前重視，並明顯地較以前更加重視孩子綜合素質的養成。如社會上的各種特長班比以往任何時候都多，同時很多家長開始關注孩子的「童年快樂」。
四是社會的人才觀也發生了明顯的變化。特別是我國實行社會主義市場經濟體制和人才選用市場化以後，人們越來越重視人的能力和綜合素質，而不僅僅是知識或文憑。很多用人單位在招聘人才時（包括公務員考試）不看文憑看才德。而且自主創業之風正在被社會倡導。「只要有真才實學就不怕無用武之地」已成為社會共識。
因此，我認為在我國教育改革的關鍵時期，應著重引導國人看到我國教育改革取得的成就，並應把出現的問題看作是發展中的問題，而不是抱怨和手足無措。必須樹立信心，毫不退縮，腳踏實地、循序漸進地推進我國的教育改革。
二、教育觀念的變革一定要遵循對立統一規律
對立統一規律是馬克思主義唯物辯證法的基本規律和核心范疇。對立統一規律也就是矛盾規律，即任何事物都包含著矛盾或處在矛盾之中，矛盾雙方的對立統一推動著事物的運動發展，矛盾是事物變化發展的根本動力和內在源泉。教育觀念的變革就是不同教育觀念之間的對立統一。
縱觀中外教育的發展史，從實踐的層面看，從來沒有出現過一種教育思想或理論完全替代了另一種教育思想或理論。不管是傳統派的教育思想和現代派的教育思想，還是人文主義教育觀和科學主義教育觀，甚至包括人才選拔制度——薦舉與考試，都是這樣。盡管在某一時期某種教育思想或理論可能會占絕對優勢，但必然是通過一定階段的斗爭和發展後，最終又達到與對立思想在新的發展階段的相對融合與和諧。即教育思想與理論的發展也符合一般事物發展的「肯定——否定——否定之否定」的規律。所以，教育思想的斗爭，目的不在於求得結果的誰勝誰負，而在於在斗爭的過程中促變革，在變革的過程中求發展。
我國新一輪的教育改革盡管取得了顯著的成就，但存在的問題也確實不少。我認為最關鍵的是在教育改革的宏觀思維方面出現了偏差：過於強調改革的否定性而忽視改革的兼容性。大家習慣採取非此即彼的二元對立的思維模式，好從一個極端走向另一個極端，甚至出現矯枉過正的現象。從而使理論脫離實際，使理想脫離現實。根據我國目前教育改革過程中存在的主要問題，在教育改革的宏觀思維方面至少應樹立以下幾個對立統一觀。
一應試教育與素質教育的對立統一
十幾年來，人們一直在譴責應試教育，並把素質教育當作應試教育的對立面提出來作為我國教育改革的指導思想。全國從上到下強力推行素質教育，明確要求用素質教育代替應試教育。但實踐證明，不僅完全取締應試教育很難做到，而且應試教育還很有市場。這就不能不引起我們反思：不能否認應試教育也為國家培養了一大批人才；不能認為書本知識學得好的學生就一定能力差、品德差；不能認為學生學業成績的差距就一定是應試教育造成的，誰敢保證實施素質教育就一定沒有學業落後的學生；也不能把學生犯罪和自殺全歸罪於應試教育，誰敢保證實施素質教育就一定沒有犯罪和自殺的學生；更不能認為從事應試教育的教師就絕對不關心學生其他方面的發展。學校不考試怎麼評價學生的學業成績？考試不排名次怎麼培養學生的進取心和競爭意識？甚至有人開始重新認識我們早已徹底否定的科舉考試。問題不在考試本身，而在於考什麼、怎麼考以及考試的頻度和如何看待考試。這里我不是在為應試教育唱贊歌，應試教育確實有很多弊端，但絕對不能完全否定應試教育。我們不能讓應試教育與素質教育並存，至少也應該讓素質教育包含應試教育，必須給應試教育保留一片天空。這不僅因為有相當一部分孩子能很好地適應應試教育（不少老師反映，絕大部分成績好的學生其他方面也很優秀），而且每一個人在受教育的過程中總有那麼幾個階段是要接受應試教育的（如高考之前和考研之前等）。
二共性與個性發展的對立統一
分析古今中外的教育目的，可以得出這樣的結論：教育目的中既包含有人的共性的培養，又包含有人的個性的培養。就不同的教育目的的特點而言，或偏重於培養共性，或偏重於培養個性，或兩者和諧兼顧。從歷史的角度看，西方國家的教育目的中比較偏重於強調培養人的個性，東方國家的教育目的中則比較偏重於強調培養人的共性。而今天的人們已經清楚地看出了兩者的各自利弊。我國在上個世紀八十年代以前只強調培養人的共性，但八十年代倡導教育改革以後開始重視對人的個性的培養，並漸漸出現言必談個性的現象，似乎淡忘了培養共性的重要性。實際上，科學的教育目的觀必須是既要強調培養人的個性，又要強調培養人的共性。因為共性是構成社會的基礎，是社會穩定的前提；個性是社會發展的基礎，是社會變革的前提（從人的心理因素而言，沒有個性就沒有創造力）。共性和個性共同構成人的素質，我們的教育就是要培養學生具有共性的個性和具有個性的共性，並使兩者和諧統一。我們不能一味的強調個性發展，因為個性有好壞之分。我們一定要強調培養人的良好個性。所謂良好個性，就是你的個性發展不能有損於你的共性養成和妨礙別人的個性養成。如果走極端必然不能使人和諧發展，也有害於社會。
三德智體美勞全面發展教育的對立統一
德、智、體、美、勞（勞動創造）五育在時空上存在著矛盾，但它們之間又是相互依存、相互滲透、相互促進的。「五育」中，任何一方面的存在和發展，都以其他方面的存在和發展為條件，任何一方面的教育又包含著其他方面教育的成分和內容，且任何一方面教育的忽視也會影響到其他方面。德育的實施能夠有效推動其他方面教育的完成，它是靈魂、是統帥，起到動力作用；智育為其他各育的實施提供科學知識和智力基礎；體育為其他各育提供不可缺少的物質前提，體育也明顯地具有各育的因素；美育可以啟真、益德、健體，對人的全面發展能起到「催化劑」的作用；勞動創造的教育既是教育的內容，也是教育的目的所在，是其他各育成效的綜合體現。總之，全面發展的教育內容是個整體的結構，是一個矛盾的統一體。如果過分強調任何一個因素都不利於人的全面發展，更不能人為地把各因素割裂開。上個世紀七十年代，我們曾過於強調德育和生產勞動教育而忽視智育，批判「智育第一」，結果使我國的教育蒙受損失；八十年代又強調智育而忽視德育和生產勞動教育等，又使我國教育產生新的偏離，從而引發了新一輪教育改革。這些教訓應該記起。
四教師中心與學生中心的對立統一
新一輪教育改革中一個重要的教學理念就是從以教師為中心的教學觀轉向以學生為中心的教學觀。倡導學生自主學習、開展研究性學習和進行個性化教學等，要求教師要少講，要「把課堂還給學生」，教師常用的講授法受到挑戰，甚至提出「學生是上帝」、「教師是服務者」的新理念。實際上，是要讓現代派的教育思想作為主流思想來代替傳統派教育思想的主導地位。歷史經驗告訴我們，這是行不通的。以杜威為代表的現代派教育思想作為以赫爾巴特為代表的傳統派教育思想的對立面，曾紅極一時，並影響全世界，但不久美國自己就開始批判杜威的思想了。盡管杜威的現代派教育思想仍在影響著世界的教育，但它至今不僅未能戰勝傳統派教育思想，而且其繼承者們還在不斷改進的過程中從傳統派教育思想中汲取營養。我國「文革」期間的「教育革命」也給我們留下了慘痛的教訓。在批判「師道尊嚴」的同時，將師生地位進行了徹底地置換，甚至鼓勵學生整教師，又從一個極端走向了另一個極端。當然，今天不能與「文革」期間同日而語，但如果我們一味地講學生的主體地位而忽視教師的主導地位，如果我們只講學生的權利而不講教師的權利，則很難達到理想的教育效果。我們應該明確現代派教育思想不等於現代教育思想。我認為現代教育思想應是傳統派教育思想與現代派教育思想的結合，應該把學生的主體地位和教師的主導地位結合起來，而不是只講「學生中心」。
三、我國教育改革的推進和成效評估一定要具體問題具體對待
「實踐是檢驗真理的唯一標准」是馬克思主義的重要哲學觀點之一。教育思想和理論的價值也必須經過教育實踐的檢驗，而教育的實踐又是多層面、多類型的。尤其是偌大的中國，不僅教育類型多，而且教育發展極不均衡，我們很難做到從宏觀到微觀都用統一的教育思想和理論指導或「規范」全國的教育。尤其是根據一定的教育思想和理論制定的教育政策更要體現「具體問題具體對待」的唯物主義哲學觀，對教育實踐不僅要分類指導而且要分類評估，絕不能搞一刀切。
同樣，在我國推行素質教育的新一輪教育改革的過程中，我們也絕不能過於理想化地期待教育改革的成果。我們既不能用個別的成功來苛求所有的學校，也不能用個別的失敗來否定普遍的發展。同樣的教育思想或政策，此地適用，彼地未必；此時適用，彼時未必。同樣的教育方法或措施，此人滿意，彼人未必。如學校與家庭一體化的教育模式，在城市容易實施，在農村就難做到（農村很多學生的父母常年在外打工）；在我們大談要為學生減負時，有些少數民族地區卻呼籲要為學生加負①；即使是減負，有的是作業量的問題，有的則是學習能力和心理問題；不少農村學校的師資隊伍，不僅整體素質較低，而且學科很不齊全，很難對學生實施完全的教育；不少新的教學方法只適合於小班教學和教育手段現代化程度較高的學校，很難使之普及推廣……所以，我們在推進素質教育時不能急於求成，不能「整齊劃一」，應將「集權管理」與「分權管理」有機的結合起來；在評估實施素質教育成效時，也應注重「過程評價」，而淡化「結果評價」，更應制定適合不同層次、不同類型和不同地區教育的評價指標體系。只要我們認准教育改革的方向，實事求是地制定科學的切實可行的改革方案，並堅持不懈地走下去，就一定能接近理想的彼岸。

Ⅲ 以教育哲學為話題的2000字論文

一、地理教育學的產生是歷史發展的必然
自20世紀中葉以來，世界上一些國家（日、蘇、美、英）和我國在教育科學領域里先後興起了學科教育學的發展浪潮。地理教育學和其它學科教育學同時應運而生。所有這些學科教育學幾乎無一例外地經歷了學科教授法——學科教學法——學科教材教法——學科教育學這樣一個發展過程。這種帶有國際性的學科教育學的誕生和發展，絕不是一種偶然的現象，有其客觀依據：20世紀中葉以來，國際上教育科學發展很快，教育科學的分析和綜合程度也有顯著提高，那種只是從宏觀上研究一般教育規律的成果，已不能適應教育事業發展和現代人才培養的需要。因而，同時從微觀方面，從對各個學科領域知識方面，進行具體深入的探索研究，充分發揮各學科的教育功能，加速對現代新人全面發展的培養，已成為當今教育科學發展的迫切任務和開拓方向；同時，學科教育的教學，也必須具有學科的系統結構和理論、並建構方法上的科學體系。所以對專門學科的教與學的研究，來代替學科的一般教學法課程，使現代教育理論學科化，即學科教學法向各門學科教育學演變和發展成了必然的趨勢。地理教育學的誕生，也毫不例外地是這樣的，這是社會進步對人才培養和科學發展的共同需要。
二、地理教育學必然要向地理教育哲學升華
地理教育學的發展，要向地理教育哲學升華，這也是地理教育學發展的必然趨勢。科學認識史表明：人們的科學認識，總是走向普遍化的。所謂普遍化（以自然科學為例），是指科學家要從對科學自身的認識中上升到對自然界的整體規律的全面認識，並進而形成一種對自然界客觀發展規律的正確觀點，這個認識上升的過程，就是人們所說的科學升華的過程。科學升華是人類科學認識發展的必然。高興華先生在《論科學升華的必然性》一文中對此作了很好的闡述，主要論點是：
1．重大的自然科學理論要上升為正確的自然觀。
一方面是科學家把科學的成果和方法從一門科學推廣到另一門科學，從一個領域擴大到另一個領域，以求得對自然界更多的具體規律的認識；另一方面，是科學家，尤其是那些身系重要課題理論研究的科學家，他們總是以自己的科學理論為核心，建構起一種科學世界的圖景，企圖以此反映出他們對當代科學自然界面貌的總看法，從而總結出對自然界統一性和普遍性發展規律的正確解釋。
2．科學認識要被迫考察理論的一般結論。
科學家為了要在科學認識的探索中得到符合客觀實際的科學定律或科學理論成果，或者是對已獲得的科學成果作出正確的解釋，也必然要對自然界進行整體規律的認識和思考。早在19世紀，恩格斯就指出：「今天的自然科學家，不論自己願意與否，也同樣不能抗拒地被迫考察理論的一般結論。」
需要特別強調的是，科學研究除了正常的探討途徑以外，還將更多地經歷困難、險阻、挫折、失敗的種種考驗，在這樣的時候，科學家更是被迫在自然觀層次上進行思考，企圖從中找到一種合理的認識圖景和認識方法，來端正自己的思維和操作，澄清認識和操作上的混亂，從而擺脫面臨的困境，推動研究工作的前進。
19世紀和20世紀之交，物理學出現了許多新事實、新現象，使原有經典解釋宣布失效而引起物理學的「危機」，一些物理學家因找不到出路而苦悶、彷徨和憂傷。愛因斯坦對此進行了普遍的思考，得出了科學的結論——相對論，推動了物理科學的前進和發展。他深有感觸地說：「當前物理學的困難迫使物理學家比前輩更加深入地去掌握哲學問題。」
3．科學認識的綜合化要進行普遍化的思考。
當前，科學在不斷分化和不斷地綜合，大分化基礎上的大綜合，已不僅僅是綜合本學科門類的科學理論與經驗事實，而是在更廣闊的范圍內實行大跨度的綜合。這種綜合，正是人類認識自然界各個領域相互聯系、相互作用的一種共同形式，是人們對自然界的一種普遍看法，因而它們自身與哲學之間存在著交叉和融合，它們之間的界線變得模糊不清，甚至難以區分和劃界。換句話說，綜合使科學在一定程度上具備了哲學的屬性。
因此，當前，普遍的看法是：科學發展出現了哲學科學化和科學哲學化趨勢。哲學科學化，表現為哲學家更自覺地努力學習、吸收現代科學多方面的成果，以便為自己的哲學創造、奠定更加雄厚的科學基礎；同時，哲學家在一定的哲學思想的前提下努力研究科學問題，利用其哲學思想優勢作為進行科學思維的理論參照系，使他們在某些重大而復雜的科學問題范疇內，能形成自己獨特的見解；科學哲學化，那是科學家以既有的科學為依據，向更廣闊的帶有哲學意義的領域邁進的一種研究趨勢。這種趨勢在科學發展的各個階段上都有其相應表現，而在當代，表現得更為突出，這是因為當代科學的高度分化，同時也進行著科學新的綜合，這種趨勢是隨科學研究對象間內在聯系的被揭示而必然產生的一種現象。
科學向哲學方向升華，科學哲學化是科學發展的一般規律，地理教育學也離不開這一客觀規律，向地理教育哲學升華成了它在今後發展的必然趨勢。而且，更為重要的是，地理教育，正處於困難甚至危機的時期，哲學的指導就顯得更加重要了。
我國的地理教育，從新中國成立以來，經歷了種種曲折起伏的過程：從1949年底到1957年是地理教育有較大突破和進步的時期；1958年～1966年是地理教育大滑坡的萎縮時期；1966年～1976年「文化大革命」運動使整個地理教育完全停頓，中學地理停開、大學地理系停辦，地理研究所解散；1977年～1994年是地理教育恢復並有重大改革的時期，1994年～1998年由於高考取消地理科目，地理教育再度陷入困境；1998年地理恢復高考，地理教育有所轉機，但過去那種困境的陰影卻不易消逝。應該說，造成地理教育面臨困境的原因，主要的還在地理科學、地理教育自己的內部，在於自己理論的落後與貧困。金保彩先生說，當前的地理科學給人以「停留在地理現象的解釋與說明階段的印象」；張維邦先生說「理論的貧困使地理學在解決實際問題時，往往缺乏應有的深度和說服力」；王恩涌先生也認為「地理學理論性不強，使人總是感到概念條件不夠嚴格，因果關系有點不夠清楚，定量、定性關系不夠准確。特別是理論的表達缺乏簡練的公式，一旦返回實際中去檢驗，受諸多不同因素的影響，往往多是一種類似，缺乏准確性的現象的重現。學習因而也覺得很難把握。」在這種情況下要使地理教育改變目前狀況，擺脫困境，必然要求助於哲學，正如恩格斯所說：「只有辯證法才能幫助自然科學戰勝理論困難。」當前需要地理教育哲學與實踐結合，回答時代性的根本問題：如地理教育發展為何步履艱難?地理教育與生產力發展、與社會主義現代化建設、與經濟全球化的關系；地理教育在科學發展中的地位與作用；地理教育在人的素質培養方面的意義，地理教育學發展的特點與規律問題；地理教育、教學的方法論及其體系問題等等。對這些根本問題，都需要綜合哲學的知識作出回答，給人們以理性思維。
在20世紀90年代中葉，高考取消地理科目而導致地理教育陷於困境之時，不少地理界同仁，包括筆者在內，曾努力從多方面發表意見，開展過討論，對這些討論，現在看來，也很有必要從哲學的高度進行總結，以求得進一步的認識，從而推動地理教育的發展。
三、地理教育哲學的建構
地理教育哲學是哲學與地理教育學之間的中介和橋梁，從性質上說，是上述二者知識交融產生的一門交叉學科。從哲學角度看，是一種亞哲學；從地理教育角度看，是地理教育學的升華，屬於較高的理論層次。
具體地說，地理教育哲學，可以理解為從地理教育、教學活動的內部來闡明地理教育領域中的哲學問題，鳥瞰地理教育的所有重要方面，著眼於地理教育、教學中最一般問題的理性思考。參照《當代教育哲學》一書作者田玉敏先生的思路，地理教育哲學的研究對象就應該是地理教育的普遍規律及其應用。根據這一研究對象，地理教育哲學的體系，側重於研究地理教育基本規律的本體理論和研究基本規律的一般應用的地理教育哲學的方法論。為了加強對地理教育價值的研究，澄清人們對地理教育價值的模糊認識，強調地理教育在社會發展（包括政治、經濟、文化，人類、人才等發展）中的作用，營造真正重視地理教育、支持地理教育、發展地理教育的良好氛圍。可以將地理教育價值論從地理教育本體論中分離出來，形成地理教育哲學本體論、價值論、方法論並列的地理教育哲學理論體系。

Ⅳ 教育哲學的基本功能是什麼求 大神賜教！！！

深刻思辨高等教育哲學的基本功能是創建高等教育哲學理論體系的重要前提。真正從哲學視野審視高等教育，融合哲學與高等教育這兩者的基本功能，可將高等教育哲學的基本大致界定為：重塑大學理念；提煉時代精神；引導文明走向

Ⅳ 杜威創造性的確立了四個教育哲學命題，其中什麼是最基本的命題

美國著名的教育哲學家約翰·杜威曾經創造性地確立了四個教育哲學命題"教育即經驗的不斷改造"、"教育是一個社會的過程"、"教育即生活"、"教育即生長".這四個命題是內在統一的."教育即經驗的不斷改造"是基本的命題,該命題提出教育的本質是兒童經驗的不斷改造和連續發展.以經驗為基礎的教育自然應以社會生活的形式組織起來,"教育是一個社會的過程".

Ⅵ 教育哲學應該怎麼理解

教育哲學是沒有答案的學問

在教育哲學史上，杜威拯救了現代教育哲學，盡管在不同的時代人們對他的態度不同，他的貢獻和地位卻是無法否定的。然而，杜威實用主義的堅定立場終歸又被更為堅定的功利主義現實所拒絕，從如日中天到日漸式微的命運似乎是教育哲學的一種「隱喻」。有志於教育研究的學者是否有必要思考這樣一些問題：教育哲學究竟在做什麼？能做什麼？又該做什麼？教育哲學的界限在哪裡？

今天，奢談教育哲學之於教育的重要性恐怕只是一種常識性的重復，借西方哲學的只言片語對當下教育指手畫腳的言說也司空見慣。但是，《生存論教育哲學》卻出人意料地顯示了獨特的魅力。作者基於對西方哲學研究系統而清晰的梳理所提出的生存論哲學，無論對哲學研究工作者還是對教育研究工作者都具有啟示意義。

該書對生存論哲學「楔入式」的研究既使教育哲學研究獲得了厚重的哲學基礎，也提升了教育本體論的高度。正如書中所說，只有站得更高，才有可能看得更遠。這對當下深受功利主義影響的教育工作者確實是一種警示。如果教育僅僅成為滿足功利目的的工具或手段，那麼它就失去了存在的根基。教育一旦成為可算計的手段，教育者就失去了反思教育本真的能力，他所從事的「教育」便沒有了教育意義，受教育者也就可能被手段化和工具化。該書站在生存論哲學的高度審視了近現代教育無根的精神狀況，尖銳而且犀利。這種批判的理論勇氣實屬難能可貴，它於教育工作者反思理性的形成有著不可替代的意義。

這是一部充滿了悲劇意味的作品。作者清醒地認識到，教育哲學是問題之學，而非處方之學。因而，《生存論教育哲學》事於追問，而不事於回答，這在某種程度上非常切合地把握了教育哲學的本質。表面看來，該書似乎建構了教育生存本體論的理論框架，但正如作者所盡力表明的那樣，生存論教育哲學只是教育本體論求索的一個理論方案和一個可能的方案，而不是最終的答案。思想總是行進於途中，當閱讀這部作品的時候，我們並不能期望它提出救治當下教育的良方，而是要關注那種我們原本並不熟悉的形而上的思想表達方式。該書從對「此在生存」的精神狀況的分析入手，展示了教育的根基在於教育作為「此在生存」的本真意義，邏輯清晰，見解獨到，尤其是它在形而上的層面對何謂教育、何謂受教育的論述，令人耳目一新。這種表達方式在我讀到的教育哲學著述中是不多見的。然而，問題接踵而來---生存論的根基究竟又何在？

我曾一度懷疑，作者是否先行建構了一個生存論哲學的框架，然後以此觀看當下的教育？倘若這樣，那麼這種思維方式就是演繹的，演繹並不提供新知識，最終也只是證明生存論哲學作為一個視角，或者作為一個尺度在教育領域的運用是否確當而已。由此，《生存論教育哲學》就不能把生存論哲學當成一個不證自明的「前提」，而必須著力於分析生存論哲學何以能夠作為教育的「根據」。這顯然是一個哲學問題，不再是教育哲學的問題。如果作者只是在表達他對於哲學的理解，那麼他所謂的生存論教育哲學也將失去其應有的教育學意義。作者的意圖似乎深深地隱藏在他大量的生存論哲學的分析中，秘而不宣，這使我們在面對這樣一部非教材化的自我言說式的作品時充滿了困惑。如果這個困惑解決了，我們也許就能夠從中解讀出生存論教育哲學的內在意義，甚至可以比作者理解得更多。那麼，這個根基如何去尋找？

我們無法拒絕承認作者缺乏教育的實踐感，但同時也不能不認為作者對此在生存狀況的分析是指向實踐的，而對教育的分析則是邏輯性的。這就使得作者對於教育根據的把握遭遇了悖論性的纏繞，一方面作者試圖將對教育的分析基於生存論哲學之上，另一方面則又缺少對鮮活的教育實踐的現象學體認，雖然作者努力將現象學的方法作為教育研究的根本方法。站得高固然看得遠，可也容易看不清楚。當下的教育實踐究竟是個什麼樣子，對作者來說，是一個無論如何都繞不過去的疑問。也就是說，用生存論哲學的視野觀照教育實踐，不管多麼切合，如果離開了活生生的教育實踐，這種本體論的分析就難免有玄虛之嫌。作者曾批判那種「繞一圈了事」的所謂「邏輯」，也提醒我們不要糾纏於概念，但作者自己似乎也陷入了概念和邏輯的迷宮。當然，我並不是說作者的分析沒有道理，而是說一旦這種分析是完全形而上的，那麼教育的根基不在教育實踐中，它又在哪裡？

書中生存論教育哲學的展開是基於生存論哲學對於當下生存實踐的尖銳批判，這樣就不可避免地跌入了存在主義者的情緒之中。沒有出路，也沒有拯救，我們孤苦無依。既然如此，教育即使藉助了生存論教育哲學的思想資源，似乎也無法得救。作者曾提醒我們不要忘了「此在生存」的殘酷現實。在這里，我們也需要提醒作者，不要忘了你自己就身處這種精神狀態之中。以一種沒有拯救可能的生存論教育哲學談論我們的教育實踐，最後得出我們的教育實踐無法拯救的結論，有激情，也很悲壯，但沒有了前途和希望。

可以理解的是，作者為什麼會在海德格爾之外如此關注舍勒的價值情感現象學及其現代性哲學批判。這種帶有宗教情懷、厭世傾向的教育哲學，其思想是發人深省的，但作者在寫了三十餘萬字之後得出的結論竟然是，教育諸病纏身，積重難返，我幫不了你們。那麼，我們不禁要追問作者的是，這種對教育的追問，除了刺激我們的神經之外，還能做些什麼？

必須承認，該書的邏輯是嚴謹的，但也可能出於對哲學文本的尊重，作者大量引述了原著，這雖然在某種程度上增加了作品的說服力，但同時也削弱了文本之於讀者的親和力。人可貴的是思想，但可敬的是行動。也許作者經過若干年教育實踐的歷練後，再書寫的生存論教育哲學將是另外一個樣子，奉獻的不僅僅是他的思想，還有他的生存論教育哲學的生活。無疑，作者的哲學根基是深厚的，但失之於圓熟自如，這需要時間來改變。作者熱愛教育哲學，對教育哲學有一種難以割捨的情結，所以我們有理由給予作者更多更高的期待。

最後，我覺得有必要建議那些初涉教育哲學的教育研究者，不要帶著尋找答案的目的去閱讀這本書，否則將徒勞無益。作者沒有答案，教育哲學沒有答案，也不會有答案。教育哲學只是一步步地去追問，在追問中有可能描繪出某種精神意境，確立起新的觀察模式，從而為我們開辟新的、更高的思想境界，把我們帶入更廣闊的世界。(徐繼存)

Ⅶ 如何客觀全面看待進步主義教育哲學的積極意義與不足

以兒童為中心的學生觀。進步主義教育協會發布了「改進初等教育七原則」,闡述了以兒童為中心的教育觀,認為是兒童而不是傳統的學科內容和價值觀決定學校的課程和活動,強調兒童的自由,強調兒童的創造性,重視培養兒童解決問題的能力,教育的任務就是要根據兒童本能生長的不同階段供給他適當的材料,促進本能的表現與發展。因此,教育應該是主動的,應該與兒童的興趣相聯系。
以生活為內容的課程觀。杜威認為,「教育即生活」,「教育即生長」[2],生活和經驗是教育的靈魂,離開了生活和經驗就沒有生長,也就沒有教育。學校教育應該利用現有的生活情境作為其主要內容,而不是對既有的由科學知識組成的文理科目的系統學習。兒童學習的內容應該是兒童自己的活動所形成的直接經驗,在學校課程中,應該把各種活動形式的課程擺在突出的位置上。
以解決問題為方法的教學觀。杜威指出,「教學的過程就是培養思維習慣的過程」,依據思維的順序,教師首先應給學生設置一個使其感興趣的真實的經驗的情境,使學生在情境內部產生真實的問題,讓學生充分佔有學習資料,觀察問題;最後通過應用來檢驗學習的想法。這種教學步驟以「活動」形式貫穿始終,以兒童的需要為中心。因此這種教學方法能使學生能動地活動,積極地思考。
淡化權威意識的教師觀。進步主義教育者反對傳統教育中教師所具有的那種專斷性的主導作用,認為那種由上級的權威者把所必須接受的東西傳給下級的接受者形成的教育體制,不是教育,而是灌輸、宣傳。教師的職務僅僅是依據較多的經驗和較成熟的學識來決定怎樣使兒童得到生活的訓練。因此,在進步主義教育家們看來,教師的「權威」只能體現在他的「經驗」和「學識」上,這在很大程度上淡化了傳統教育中教師所具有的權威意識。
強調合作精神的學校觀。進步主義教育者認為,學校應該鼓勵學生們合作,教師應該注意培養學生的合作精神。學校應該是一種生動的社會生活的真正形式,而不僅僅是學習功課的場所;社會是由一些循著共同的路線、具有共同的目的而活動的個人集聚在一起的。學校應該採用各種不同形式的活動作業,使兒童通過直接生活進行學習。

Ⅷ 陶行知創造教育的方法有哪些

他的教育方法和思想可以概括為:一個理論，三大原理，四種精神，五大主張。

1、一個理論即生活教育理論，這是陶行知教育思想的名稱。

2、三大原理是:生活即教育、社會即學校、教學做合一。

生活即教育，是生活教育理論的本體論，也叫起源論，陶行知認定教育來源於生活，主張教育要依靠生活，改造生活。

社會即學校，是生活教育理論的場所論。認定社會本身就是一所大學校，主張教育要依靠社會的力量，應濟社會的需要。

教學做合一，是生活教育理論的方法論。認定在生活中教法、學法、做法是不可分割的。

主張事情是怎樣做的，學生就應該怎樣學；學生是怎樣學的，教師就應該怎樣教。教法和學法都來源於做法，統一於做法。

3、四種精神是:

「愛滿天下」的大愛精神；

「捧著一顆心來，不帶半根草去」的奉獻精神；

「敢探未發明的新理，敢入未開化的邊疆」的創造精神；

「千教萬教教人求真，千學萬學學做真人」的求真精神。

4、五大主張是:行是知之始、在勞力上勞心、以教人者教己、即知即傳、六大解放。

行是知之始，是陶行知的哲學思想，認為認識來源於實踐，實踐是認識的基礎。

在勞力上勞心、以教人者教己、即知即傳都是具體的教學方法。

在勞力上勞心，即主張手腦並用；以教人者教己，即主張教學相長；即知即傳，則是主張隨學隨教。

六大解放，是陶行知創造教育思想和民主教育思想的反映，可以理解為生活教育理論的教學原則。

六大解放是指解放兒童的頭腦、雙手、嘴、眼睛、時間和空間，還兒童以自由，從而解放兒童的創造力。

(8)創造教育的哲學審視擴展閱讀:

陶行知（1891年10月18日－1946年7月25日），安徽省歙縣人，中國人民教育家、思想家，偉大的民主主義戰士，愛國者，中國人民救國會和中國民主同盟的主要領導人之一。

1908年十七歲時他考入了杭州廣濟醫學堂。1917年秋回國，先後任南京高等師范學校、國立東南大學教授、教務主任等職。

1926年起發表了《中華教育改進社改造全國鄉村教育宣言》。1929年聖約翰大學授予他榮譽科學博士學位，表彰他為中國教育改造事業作出的貢獻。[2]1931年主編《兒童科學叢書》。

1935年，在中國共產黨「八一宣言」的感召下積極投身抗日救亡運動。1945年當選中國民主同盟中央常委兼教育委員會主任委員，兼教育委員會主任委員。

1946年7月25日上午，因長期勞累過度，不幸逝世於上海，享年55歲。

參考資料:網路-《陶行知教育名篇》

Ⅸ 「運用某哲學觀點審視（解讀或分析）新中國成立70周年以來某一方面或領域的發展成就」為副題

新中國成立70周年之際，我國在各方面有了突飛猛進的進步，我曾經看到過報道，最起碼是新中國在地鐵方面。高鐵方面的建設，可以說領先國際水平座，說明中國的發展是很快的。

Ⅹ 對中國的傳統哲學需要審視，加以整合嗎

中國傳統教育哲學思想的發展歷程，同中國古代哲學與教育的發展歷程是 分不開的。它包括天道觀和人性論 歷史觀與社會觀 倫理觀與道德觀等， 中國傳統教育哲學思想對我們現代社會仍然具有重要的指導意義， 但裡面 也包含糟粕，因此在看待中國傳統教育哲學思想上，我們應該保持一種科 學的態度，取其精華去其糟粕。