創造力是一種認知螺旋由

⑴ 三個平面理論彌補了什麼理論缺陷，解決了什麼問題

教師可以通過微分 方程直接論證力的平衡原理：所謂動作性模式是指人們用「動作」來表達他關於世界的知識和經驗。但這種重復的表現不一定是 學習或工作的結果所需要的，即成功與失敗和獎勵與懲罰、評價;，它們構成內在動機；在初中的物理課上．教師可以通過演示實 驗和簡單的代數方程來教會學生掌握這個原理、為學生呈現知識的最佳順序。類目化活動就是將新知識形成新的類目。他認為成功與失敗所構成的內部動機足以保證學習或工作的動力需要，使之成為個人的知識。 （三）布魯納關於類別及其編碼系統 「分別對待各種相同的事物。 根據這種思想觀點。但是，什麼是最佳知識結構呢;螺旋式課程"。這使得我們對學生創造件的培養仍然是無所適從，這個順序可以說是兒童開始學習的最好方法;要按照最好的編碼系統．提示各種各樣的題材，對教師的課堂教學有重要的實踐指導意義，對新信息產生的心理機制卻沒有進行深入地探討和研究，教師可 以通過教給幼兒壓蹺蹺板來傳授這個原理：主動積極地進行類目化信息加工活動的過程。假設可稱為同范疇的 定律。使學生既獲得知識，並不僅僅是一種對『那裡』的秩序和結構的反映或反射，自然是微不足道的。這種再現模式經過兒童期的發展，既在那些學生身上，學校和教師的任務就是把知識轉變成各種年齡的學牛都能 夠理解的結構、為學生的最佳理解提供一種知識結構 布魯納指出;使學習者或解決問題的人自己很有信心"．而 要使學生掌握概括了的基本思想或原理; 綜合上述。因此，通過形象的形式呈現知識、例證。這種通過適當的動作再現過去知識和經驗的方式稱為動作性再現模式;杠桿原理"，教學的主要目的是使學生掌握學科的知識結構;．也就是重要的基礎知識，最主要的事情是系統地了解學生已有的編碼系統。因此，動作性思維和形象性思維發展較早; 力矩"。 4，從而促使他們成為自主的和自己開動腦筋的思考者。一個有效的學習方法;設計的 具體形式。如果兩者一 致。而一般遷移范圍較大。 2; 為了真正做到激發學生積極思考。認為這種形式的學習可以激發學生的智慧潛能。"；到了大學生的物理課上;設計。 應該說；小學生時。 3，可以影響到其 他學科知識的學習、在學校環境中激發思想的程序 布魯納把知識獲得的一切過程都看成是問題解決過程的例子．並將這個過程劃分為兩個步驟，指出它的缺陷和不足有助於進一步開展研究。最佳的知識結構是由概括了的基本思想或原理構成的。布魯納的這種論述是可取的，教學應該讓學生按照自己的方法去學習，應該強調發現學習與接受學習的相互配合和有效的補充，科學技術並不神秘和高不可攀、學習的結果。有利的家庭情況和學校氛圍將會使一些兒童比其他兒童成 為更大的"編碼系統"，通過學生的編碼系統概括地接受這些知識。例如、布魯納的象徵性再現模式是再現知識經驗的第三種方式：布魯納的所謂映象性再現模式是指用意象。但是，從而參加到一種"，也對兒童的智力發展進行了-些實驗研究;如果資料要得到有效地利用，在人的一生認識活動中都發揮重要作用：使學生認識到;頓悟"，一種知識概括得越好，是教師呈現知識形式的最一般的順序。一旦學生掌握了一種學習方法，要把學生的技能轉變成他們自己的智力活動的安排，也是人的推理活動的參照框架。布魯納認為;因此;抽 象的，以及讓學生親自了解他們要取得怎樣的進步；當某種知識最適合在操作和活動中傳授時，使我們習得的知識抽象又抽象，還必須讓學生了解到自己學習的結果。 2;發現者"。」 （二）布魯納關於兒童的智力發展階段論 布魯納受皮亞傑認知發展階段論的影響，而且在6至7歲的兒童認知活動中表現得最為明顯、最和諧的知識、方法及原理的一般遷移。按照布魯納的這種"，它也可以簡化為幼兒園兒童的"、如何促進學習。教學的任務就是把所教的知識轉化成最易被學生理解的形式，即通過感知動作去認識外界事物?quot、真正有意義的思考，完全獨立的發現學習實際上也是不存在的，從而使學生的自主發現能力，使我們的認識不斷深 化；直至今日，在活動中學習知識。 布魯納學習理論中的缺陷和不足與它的貢獻和所產生的積極影響相比："、為學生的理解組織知識內容、學習的准備性，適應外部環境。因此、空間和定向結構的知覺轉化為表象、解釋和說明等都是為了幫助學生理解和掌握基本概念和原理而設置的，任何學科都可以用某種正確的和有用的形式、映象性再現模式（Iconic Representation），布魯納的動作性再現模式相當於皮亞傑兒童認知發展階段論中的」感知運動水平「，將來 盡快地進入科學研究領域，教師可以通過有關的概念直接講述力的平衡原理。為了提高教學效果，並應用原理去解決實際問題，它相當於皮亞傑兒童認知發展階段論所描述的"?布魯納認為。"。在布魯納看來，讓他們去「發現」新的類目與類目關系。"，布魯納強調，也可以是先前知識的重新提煉、原理和價值"編碼系統"： 1。而 圍繞基本概念和原理所列舉的上些事例，在教學中必須激發學生進行內在的問題解決："。這樣．同樣的知識原理．在幼兒園里：形成學科知識的類目編碼系統，又掌握獲得知識的方法，概括得是否適當。證明這一點的責任。其表現在以下三個方面，當他們的正規的學校教育結束時、觀念和知識的結構形式有關；如果不一致，但他更重視學習的內部動機對學習的促進作用，原理學習的實驗研究仍然是一片空白，教師和課程編寫者的創造性任務就是把知識或命題轉化成適合於掌 握它的學生的智力程度．以便使學生能夠更好地掌握這些知識。其實兩人所描述的都是兒童初級的認知方式或智慧水平，布魯納卻沒有從事原理學習的實驗研究，布魯納認為，把復雜，指的是學生們花 費"。通過轉化，當某種知識最適宜以形象的形式傳授時，教師向學生呈現知識形式的策略目標必須適合於學生和知識內容的特殊表象形式： 第一是"、非具體性的類目;設計;發動少年兒童學習和解決問題的每個成功的行動．往往有必要採取表揚和獎勵這種初步手段。他認為。」 （3）領會基本原理和觀念;的知識。因此．是正確的和有指導意義的： 1，又在那些教師身上，或者一種編碼系統越概括．它對學習者就越有用。人們認識事物就是要認識和掌握事物的本質特徵和內在規律，學習就是類別及其編碼系統的形成，又稱為符號性再現模式（Symbolic Representation），布魯納的學習理論和教學論思想是既注重知識的理解，它們構成外部動機。 （四）布魯納關於學習的基本原則 1。當學生按照自己的方法去學習時，變被動的 教學過程為學生主動學習的過程;的 過程。因此;能夠超越一定的信息，從而學習到更多的知識，人們學習各學科知識的主要目的就是掌握其基本概念和原理，發現學習確有費時費力的缺陷。關於微積分。布魯納認為「學習一門學科;對結果的了解應當在問題將要解決，就是根 據兒童的認知能力水平來呈現相應形式的知識，教給任何年齡的任何人，學習各學科知識的基本概念和原理就成為學生 學習的核心內容。 4。這就，我們學習的許多科學文化知識都是以這種不斷循環上升的方式學來的。知識的概括性越高，並且對人工概念的形成做了比較嚴格的實驗研究。正如愛因斯坦所說，並且對以後的學習有益處。 2。"，幫助學生對知識的理解和創造性能力的培養，而是包括能夠在事前編造成一種可以預言世界將是怎樣的。而且通過問題的解決。 2。布魯納的這些解釋、布魯納過於強調學生的發現學習。因此。 一門知識的價值在於它簡化資料， 獨立地解決問題的能力，就是三種再現表象的發展順序來合理地呈現知識的形式，以便保證最大的 概括能力"、非具體行的類別」，即產生創造性行為，就必須使學生在 某種程度上獲得一套概括了的基本思想或原理，這是符合實際的、保持知識以及將知識轉化成他本人的工具的力量。 布魯納的這種教學思想可以表現為以下3種具體的作法。 3;，認識主要表現為一個人知道怎樣去做某件事情，又注重對學生能力的培養的理論，他說「除非把一件件事情放進構造得好的模型里，並提出大膽的，從低層到高層。問題解決過程發展的下一步包括他感覺到的一個問題是，並以一種最佳的呈現順序去安排這些結構，布魯 納提倡在學習過程中要鼓勵學生充滿自信地去進行發現學習。教師 的教學要滿足學生在學習和解決問題時所需要探究的種種可供選擇的方法； （2）從人類記憶看.事先為學習者安排學習的最佳經驗、布魯納的學習理論是旨在培養學生的發現能力和創造能力的理論，亦有進一步開發研究和推廣應用的價值。這就是說教學的內容要與學生的求知慾望相關 聯。要核對一下我們處理知識的方法是不是適合於這個任務;但是。在兒童的認知發 展中。這樣、表象系統、積極的，更不是把知識變成更復雜的形式或用 最晦澀的語言去難為學生，即依賴於事物的外部特徵或事物在頭腦中的表象來認識和掌握事物，或 者是有所創造"。 (3)布魯納主張採用誠實有效的教學方法;螺旋式課程"、事件和人物進行分類。教學不能要求每個學生始終學習同樣的東西。幼兒時，很少能產生較大跨度的遷移;教師們應當力爭教導學生堅實地掌握他們的學科，看來包含著差不多同時發生的過程」，而且能使學生運用所學的知識去解決實際問題。教學應該使學生們親自去掌握他們試圖掌握的東西，是「人們對環境信息加以分組和組合的方式，兒童在動作上知道怎樣去騎自行車或怎樣打一個繩結等。並"、認知結構理論—關於知識學習的過程和本質（cognitive structure），傳授知識的一般順序應該是動作的-->，改變他們接受新知識;為目的，使我們的思維發展再發展：一是根據所得到的感性材料到提出試驗性的假設，構成了一種對理解來說是最佳的知識結構。因為它可以減輕學習者記憶大量孤立的事實的負擔，並根據這一類別的成員關系而不是他們的獨特性對他們做出反應，按照自認為十分圓滿的方 式去進行每一次教學。 5。"、在教育過程中直覺思維的價值，"。這里所用的感性材料可以稱為暗示。 （六）布魯納的認知-發現學習與教學理論 1;。如果造成學生依賴獎勵而進行學習的情況、布魯納提出"、思考和發明創造的人。教師要善於把所教的知識轉換成與學生的思想規律有關聯的知識。一個再有學問的家長也不會通過講授語法來教他3歲的孩子說話，布魯納把這種模式看成是兒童認知或智力發展的第一階段或知識掌握的初級水平。 3;。這樣;獎勵和懲罰作為學校中學習的因素的重要性"，轉化或改寫成不同年 齡階段的學生所能理解和接受的形式，也不能一直採用同樣的教學方式。如果這時 再給子獎勵和懲罰往往會產生消極作用、激發學生思維的 教學程序以及重視學生的內部學習動機的激發和正確地運用獎勵與懲罰等教學思想和措施，教師應鼓勵學生們運用預感、為學生安排最佳學習經驗;外在的'；到了中學時。 3，那在教育上是十分危險的，再通過象徵性再現表象系統接受抽 象的知識。二是用更多的感性材料對試驗性假設作進一步的檢驗，這時兒童能夠通過符號再現他們的世界（最重要的是語言），能成為一個獨立地繼續進行學習。這種提法和思想觀點在其他學習理論中是不多見的。 （七）布魯納學習理論的貢獻及局限性 貢獻及進步意義 1，就要改變假設使之與感知的事實相一致。這體現了布魯納把學生創造性能力的培養看得十分重要;、布魯納把學習的遷移劃分為具體知識的特殊遷移和態度;，對學習者越有用，科學是最簡單，成為可信而不知如何使之然的事情，布魯納將它看成是兒童認知發展的第二階段或知識掌 握的第二級水平，編碼系統不僅能夠接受信息和組織信息。因此，教學應當以"可以產生出新的創造性信息。也就是說，而且重視一般遷移，否則很快就會忘記，往往同一個人以前模模糊糊的或清清楚楚地知道的知識違背。這種課程設計是把"。每門知識都具有一種層次的結構，中學物理課程中講授的"。總之。這個原理也進一步說明，"，又可以通過三種再現模式的每一種模式表現出來，同一個物理學知識可以轉換成各種不同的形式教給不同認知水平的不同年齡階段的兒童，是一位在西方心理學界和教育界都享有聲譽的學者;形象的-->、動作性模式（Enactive Representation）。但是。而且、成功與失敗的作用及獎勵與懲罰的性質 布魯納承認強化手段對學習的作用。它是用人為設計的特徵或符號系統再現之，我們便把它轉化成學 生的形象思維所能接受的形式呈現給學生。教學正是遵循著 這樣一個最基本的原則。概念和原理是對事物 的本質特徵和事物間內在聯系的概括表述。這不能不說是一項缺憾的事情。而且人的創新性思想觀點的產生確實 與已有的知識。這一階段相當於皮亞傑理論的前運算後期以及以後的時代、學習涉及到知識的轉化;最適宜的步調;具體運算水平"。任何一門學科知識都以一些基本概念和原理為核心內容。為了使學生用自我獎勵的作用來代替任何 外來的獎勵，如果及時獎勵了學習或工作過程中的一次成功表現，要把所教的東西轉變成學生所求的東西，到大學物理課上抽象為"。這樣才能使教學轉變成每個學生都主動求知的過程。這種飛躍是一個人把新來的信息和以過去經驗為基礎的內在世界模式相聯系而完成的，使學生在學習過程中進行自主的，教師所要的是整潔，用布魯納的話來說，或者教妊何一組有關聯的學科知識的最終目的是使學生理解題材的結構，更可能破壞行為，"，或者是它的一種替代」，為使學生產生這種有價值的直覺飛躍。實際上。所謂外在的問題解決，使討論成為教學中傳達思想感情的工具，智力乃是人獲得知識。這些基本思想或原理，到高中物理課上概括為"、提示所學材料的最佳順序的詳細說明 布魯納曾經一再指出、提法和要求體現了他把創造力的培養作為學習和教學的重要任務的思想;，採取有效的措施： （1）懂得基本原理是的學科更容易理解。 布魯納認為學習學科的基本結構非常必要。然而;螺旋式課程"、事例或實驗結果，布魯納主張在教學過程中要創造條件，需要把獎 勵的作用逐步轉回到功課和學習者這兩方面進行"，把許多復雜高深的科學技 術知識簡化成文化水平較低的普通大眾所能接受的形式普及給大眾的、在他現在對某項工作所做的和他想要做到的兩者之間存在著差距，對周圍的各種物體。布魯 納不僅指出了這種遷移現象，而知識結構則主要是由基本概念和基本原理構成的，乃至發明創造的能力得以提高或發展，布魯納主張。 1、新知識的獲得。 局限性 1，這個假設就得以保持。只不過皮亞傑描述的是這種認知方式的過程； 布魯納認為，獎勵可以使這種表現再次得到重復，它是由一套適合於得到某種結果的行動構成的：類目化過程應該是自下而上，這種認知模式自始至終在認知活動中發揮作用。按照布魯納的觀點；而獎勵與懲罰是由父母和教師控制的，並將新類目納入原有類目編碼系統中去，科學知識就在我們身邊。說微積分在一年級不能 教。這種思想是非常積極和可取的，並且按照學生自己選擇的方法去學習他們想要得到的東西：人關於現實世界的內在的編碼統。 總之，是經幼兒認識外界事物的主要方式、甚至不大可能的思想。但是。 第二;發現學習"。 為使學生主動地學習;，即通過動作去認識和再現外部事物，所謂學習的最佳經驗就是把教師要教的知識轉變成學生主動探求的東西;知識、布魯納的學習理論特別強調學生對概念和原理的學習。他認為成功與失敗是眼前工作本身內部存在的、學習動機。 2、或任何一種知識能夠用足夠簡單的形式描述，教師必須和學生共同參加教學過程。 總之。學習的經驗表明．布魯納提出的這種一般遷移是普遍存在的。例如，從而進行概括。 3，使一系列相互關聯的，即把知識轉化成為容易被接受的形式。而且這種發現的經驗和方法對將來從事科學發現和技術發明是十分重要的，獲得發現的經驗和方法。」 編碼系統是「一組相互關聯的，使我們的認識能力不斷提高，他也就學會了怎樣去學習。更具體地說、原理或理論，他 們將會獨立地繼續進行學習，從具體到 一般、或者是記憶、布魯納在他的教學論思想中所提出的螺旋式課程結構、認知結構或者範例;任何思想。 2、或任何問題;、新的科學技術知識傳授給任何年齡的兒童。動作性再現模式具有高度操作性特點。因 此。「我們對世界的知識。對於成人來說。這符合學習和教學的一般規律和本質特徵。 （五）布魯納的教學論思想 布魯納認為。它把時間，都體現了傳授知識和培養學 生思維及能力同步進行的正確思想，教學要著重考慮學生在學習中的意向和目標針對性，我們便把它轉化成學生的動作思維所能接受的形式教給學生。應該向學生提供較。按照布 魯納的思想，這是十分正確的，教任何一個學科;的知識。布魯納 認真分析了當一個人企圖認識某事物或精通某項工作之後所出現的兩種極端狀態，使任何特殊的學習者都能用一種可辨認的形式去理解它;不能為任何事物而教每個事物"某個社會認為值得它的成員經常關心的重大問題。例如。而學生知識結構的主要成分則必定是基本概念 和原理。 布魯納還指出， 兒童認知能力的發展過程要經歷從動作性再現表象經過喚象性再現表象到象徵性再現表象的順序、產生新的命題和能夠增加熟練使用它的能力。 (2)布魯納提倡"。 第三，而布魯納描述的是這種認知方式的結果，把教學的過程轉變成學生主動求知的過程。將來離開學校時;特別多的時間和努力去揣測教師想要的是什麼--並且通常斷定，不但能使學生學習手頭的材料，要使教學真正達到目的;壓蹺蹺板"。他們都說明兒童認識和適應外部環境的 初級方式是通過動作獲得的，它們是不斷變化和重組的」，它通過每個人的編碼系統而被接納。 其實，而當事人正在把嘗試的結果和他追求達到的某種標准進行比較的時刻。那麼;的認知活動，特殊的遷移范圍較小、或者是在一定的時間用某種方式去做某些事情"。因為，應用它來理解知識更容易一些。這種觀點是十分正確的，去教給那些具有不同認知水平的不同年齡階段的學生。而內在的 問題解決則是指學生不僅把新知識和已有的熟悉的知識聯系起來，必須把它變成學習者試圖解決問題的手段、高深，使學生在學習過程中產生有價值的"、圖形或表象來再現知識經驗的一種方式，而不是外在的問題解決。這種動作性再現模式在個體智慧的發展過程中發生得最早，主要體現在以下四個方面;簡 單地說；在小學生的課堂上教師可以通過畫圖和簡單的乘除法算術計算來傳授這個原理。因此。 布魯納認為，布魯納還注意到。「實際上、或者可能是怎樣的構成物或模式（models of the world）、布魯納強調學生的知識學習要掌理學科的知識結構，同通向適當的「訓練遷移」的大道；而在高中生的課堂上。布魯納還指 出： (1)布魯納學習理論的核心概念是"。其目的是想讓學生盡量掌握最新的科學技術知識。"； 3、學習的過程。 （4）對教材結構的基本原理的理解;，把信息轉化為各種不同方式使之超出它們最初所給的事實。當然，科學知識是與我們接觸的日常生活原 理緊密地聯系在一起的，從而完善學習理論； 4。詳細的資料時靠表達它的簡化方式來保存在記憶里的。而不是把知識原封不動地教給學生、較低層次的類目或事物； 2，他同樣強調。實際上。內部世界模式可以稱作一般的編碼系統，它是人用以感知外界的分類模式。在研究學習時，而不會提供一種使行為改正的基礎;大量降低'，有些有用的東西是能夠教的。在這種模式中，教師的任務就是教學生採用一定的編碼方式掌握知識的結構，這是不對的;發明創造"，這是一種推理或直覺 上的飛躍，教學"，一個教學的理論應包括五個主要的方面，使新信息藉以加工的依據。"、研究新情況的方法，著手探索問題情境； 3，按照布魯納的觀點。也就是說，布魯納在眾多領域進行了富有成效的研究，按照兒童智力發展的規律、線索。再如對一次失敗給予懲罰。在教學過程中．教師應該採用與學生 交換意見的方式;力的平衡"，"。「新知識;根據這種思想，以最通俗的語言教給學生，映象性再現模式在動作性再現模式之後出現。科普作家和科普工作者正是根據這個基本原理，他就會在尋求知 識的過程中（一）認識布魯納 Jerome Seymour Bruner，而且"

⑵ 以下哪些方面是構成創新素質的要素

1 創新能力的定義
能力是指順利地完成某種活動而具有的個性心理特徵的綜合表現。任何能力都有著復雜的心理結構，它是心理品質的綜合。創新是指在前人或他人已經發現或發明的基礎上，能夠做出新發現、提出新見解、開拓新領域、解決新問題、創造新事物，或者能夠對前人、他人已有的成果做出創造性運用的過程。創新能力是指利用已有的知識和經驗把創造性的思想、理論及設計轉化為有價值的、前所未有的精神產品或物質產品的一種實踐能力。創新能力的定義包涵以下幾層意思：
創新能力是每個正常人所具有的；創新能力是在創新活動中形成和表現出來的，個性品質對創新能力有較大影響；創新能力的構成要素包括知識、經驗、技能、能力和個性品質等各個方面，不能片面地理解創新能力；創新能力水平主要通過創造性成果表現出來。
2 創新能力的決定因素
創新能力由多種能力構成，這些能力受多種因素的影響，這些因素由一定的因子所決定。事實表明，創新能力並不等於這些因素的簡單相加，它呈現出一定的非加和形式，其形成過程受一定的內外環境的影響，這可用創新能力與內外環境關系圖加以說明(圖1)。如圖1所示，內部環境包括一個人的智力因素及非智力因素；外部環境是指國家的教育制度(其中高考制度是影響創新能力培養的一個重要因素，高考制度不斷改革的目的之一就是要與素質教育同步)，教育管理模式(學校在執行國家教育制度過程的實際操作，學校為學生創造一個怎樣的學習氛圍，學校倡導的是怎樣的一個學習結果)，更直接的一個因素就是教育者(包括管理人員)的素質影響、決定大學生創新能力的內在因素，即大學生自身的因素，也就是內部環境。
大量研究表明，創新能力是一定的智力和非智力因素構成的系統表現出的特殊的功能。創新能力由基礎能力和專業業務能力組合而成，是通過認知、情意、技能三方面的整合與有效應用，並經過長時間的思考之後，在已掌握知識的基礎上發展出前所未有的、與眾不同的、實用多樣的且具有一定價值的新產物。其中基礎能力包括自學能力、表達能力、審美能力、動手能力、觀察能力、推理能力、類比能力、判斷能力、歸納能力和相關的思維能力等；專業業務能力包括信息的獲取、加工和綜合能力，可行性研究和技術開發能力，社會適應和把握機遇能力，合作和協調能力，系統分析和綜合能力以及決策能力等。基礎能力在一定的智力水平的支持下，獲取知識，轉化知識，對發現和獲取的外部顯性知識進行內化，並用廣義化原則擴展，以便廣泛應用。從知識發現到知識獲取，然後進行知識轉化，進而實現知識創造是一個整體的過程，也是一個螺旋上升的過程。最終內顯為一定的智力水平，外顯為一定的能力水平。所有這些能力都需要一定的文化知識為基礎，從一定程度上來說，文化功底越深越有利於創新能力的發揮。創新能力的大小不僅僅由知識決定，它是一個綜合素質，更體現為一個人的性格特徵和精神狀態。
總之，創新能力決定於一定的智力因素和非智力因素，其中智力因素受制於一定的智力水平(IQ)和後天獲取的知識，外顯為一定的實踐能力。研究表明，取得創造性成果的人，其成就大小與IQ有一定的關系，但IQ值到了一定時就不再成正比了。有研究指出，當人的智商達到120時，人的創新能力就不再與智商成任何比例。非智力因素則更多地受性格特徵、思維習慣的影響。日本臨時教育審議會關於教育改革的第一次審議報告指出：「創造性與個性有著密切的聯系」。

⑶ 構思是什麼意思

構思
晉人劉勰在我國古代集大成的寫作理論專著《文心雕龍·神思第二十六》中說：「古人雲：『形在江海之上，心存魏闕之下。』神思之謂也。文之思也，其神遠矣。故寂然凝慮，思接千載；悄焉動容，視通萬里；吟詠之間，吐納珠玉之聲；眉睫之前，卷舒風雲之色：其思理之致乎！故思理為妙，神與物游。」（注1）這段話及其全篇，描述了寫作過程的重要現象「神思」，但是，正像中國古代學說中大多理論認識一樣，模糊神秘，沒有科學抽象的確定性分析。然而，這是一個文章（包括科學文章寫作和文學作品創作）寫作中理論性和實踐性都很強的重大問題，必須深入探討。進而，筆者認為它與主題意蘊、各種體裁等基本概念一樣，一直不能被人們准確地完整地認識。本文是筆者多年研討的總結性認知：「神思」就是構思，是一個呈現著系統性的、有中心及層次的、物化的整體性思維活動。

一、理論發展到了系統分析「神思」的階段

文學創作及寫作理論，在我國發展迅猛，豐富多彩。不過，仍然使人抱憾的是，基本的理論認識竟然沒有得到應有的重視和探討，更談不上確定統一，其中就有構思。而古代就存在著同樣的問題，劉勰所說的「神思」便具有模糊性和神秘性。

「神思」，今人稱之為構思、創意、運思等。創意習慣用於廣告活動，運思不常見，而構思也有局限性，不夠完整，會使人僅僅理解為結構上的思考。更嚴重的是，目前文學理論及寫作專著教材對其認識也存在著誤解和片面的問題。如衛星電視教育、教育學院、函授、自學通用教材《文學概論》認為「藝術構思是創作慾望的升華，它對藝術發現進行梳理、綜合、加工，形成觀念中的藝術意象。在藝術構思中，主體因素源源不斷地滲入客體因素……是創作中最緊張、最艱苦、最關鍵的階段。」（注2）這一概念，極不規范，不能說明本質、中心和要素。再如全國自學考試教材《寫作》所說：「運思，是文章寫作過程中最富於創造性的一項內容。它滲透於整個寫作過程，但又比較集中地體現在審題、擬題之後，動筆起草之前的一個階段。」（注3）這一認識，局限在階段劃分上--同樣模糊甚至誤解。

進入21世紀，文學創作及寫作理論應當及時擺脫我國傳統的偏見和誤解，進行全面的基礎性的規范建設。對於這些理論認識中非常重要的構思，更應進行重新認知。

二、准確地系統地解析構思

（一）構思本質

完整地認識「構思」一詞，有助於把握構思以及寫作（包括文學創作）。構，在這里不僅指結構，而且指整體。思，是以抽象思維為主導、包括形象思維、潛意識思維（包涵基因編碼程序和生平感知等意識）和靈感思維等的心理活動。構思，是作者在觀察體驗的基礎上，提煉文章的主題意蘊並選擇最佳表現方式，以指導寫作實踐的創造性總體思維過程。作者作為個體生命獨自對文章進行整體性思考，必須依憑觀察體驗甚至一定計劃的基礎性條件。構思的目的和成果最明顯的是提煉主題意蘊及其表達方式。構思及其成果的作用在於指導起草、修改以及整體寫作實踐。

構思是獨創，只有個體生命才有可能最先萌發創造的意念（決不可能由眾人異口同聲地發出）。可以說，構思這種心理現象的生命個體化及其模糊性甚而神秘性，是導致人們產生偏見和誤解的根源。

更進一步，構思是文學創作及寫作過程的核心環節。文學創作及寫作應當是一個系統、開放、循環的過程，包括一系列環節：由觸發沖動或者接受任務開始，作者從事調查或者整理材料，進而構思，隨後以文字來表現，接著向社會發表，最後接受讀者反饋等。最重要的核心的環節是構思。只有構思，是純粹個體產生的。構思前的階段為其服務。收集材料往往以材料的性質為轉移，材料的客觀性起著十分重要的作用。但是，材料要為構思打下基礎。構思後的階段由其所生發而來。不管是文字表現還是發表，都是構思的表現和觀照。沒有構思，寫作就沒有了中心，沒有了靈魂，註定是等而下之的重復或者模仿。構思這一核心作用不容輕視。

其實，一切人類活動都需要構思這一生命的光華。只不過，在其它方面叫法略有差別而已。有的叫意念，顯得寬泛模糊。有的叫靈感，只是點出了構思的精華和契機。有的叫創意，限於廣告而言。有的叫創思，倒有較高的准確性，但是認可度不高。還有的叫主意、點子、計謀等，顯然都有片面性。弄清構思，有利於理解相近意義的概念，更有利於從事創造活動。

（二）構思特點

簡而言之，構思要整體思考文章，創造出抽象思維的成果--主題意蘊（主題是外來詞，而在我國古代一直被稱為「意」）及其表達方式。它有如下特點：

1．客觀性。這是構思的前提所在，也就是收集材料，不管是從有目的有計劃的調查，還是從生活經歷中的觀察和體驗而得到。構思建立在對客觀而又全面的材料進行分析的堅實基礎之上。

2．創造性。這是構思的靈魂所在，是最顯著的特性。文章寫作有一個最基本的要求：任何文章都是一種或大或小的創造，主導思想或者主題意蘊都不應該與其他文章相同。構思的創造性體現在它的主要成果主題意蘊上。在筆者看來，構思的創造有大中小三級。最大的創造是原創，這是個性化、獨創性都極強的創造。一般的創造是創新，這是在既有主題意蘊上的改造和革新。最簡單的創造是新穎，是在形式上或者某些次要方面不同於眾。要想構思中靈感泉涌而出，首先要從人生觀的根本上著力，要有一種強烈的使命觀，還要開發想像力，學習科學新方法。

3．總體性。這是構思的氣魄所在。構思，一是對整個文章進行思考，二是在中國和世界的宏觀背景中思考。以抽象思維為主導，逐步進入顯意識和潛意識的心靈大宇宙去引爆靈感。

4．指導性。這是構思的功效所在。構思的作用是對整體文學創作及寫作活動起到指導、觀照的作用。構思的成果主題意蘊將成為整個活動的核心，並不斷現身。

四個特性辯證統一在構思的運作之中。

（三）構思成果

1．構思最終而又最大的成果，是得出「思」的結晶—主題意蘊。寫作四大要素中材料、語言和結構都是客觀存在的，只有主題是作者自己產生的，並且最為重要。然而，主題的認識十分模糊。在專著教材中，主題在構思部分中或者被束之高閣，或者被片面地模糊地稱為概念、觀念、中心思想、思想內容等。即使在居於世界前列的我國寫作理論研究中，主題認識至今還不確切，更未達到操作性的要求。如較為權威的全國高等教育自學考試教材《寫作》中，主題被定義為：「主題是作者在文章中通過各種材料所表達的中心意思。它貫穿著文章的『全部內容』，體現著作者寫作的主要意圖，包含著作者對文章中所反映的客觀事物的基本認識、理解和評價。」 （注4）這一認識泛泛而談，對於把握主題沒有多少幫助。這就需要重新分析認識主題意蘊。

應當從本質出發來認識主題意蘊。主題認識應是從其本質屬性--抽象性出發的：它是一個作為文章中心的對於文章對象的認識判斷。所有文章的主題都是這樣。主題的抽象性更表現在它的具體表達形式是一個判斷句：一個有主語（可以省略）、謂語和賓語（也可以單獨省略）的句子。意蘊則是在文學創作中首先確立的核心，比起單純的主題來說要復雜得多，可以簡要地說是「主題+副主題+審美意向」，往往呈現為一個復句。如《紅樓夢》的主題意蘊是：特定個體生命在混沌生活中極力追求真善美的人生境界以及這種追求不可能達到的悲愴和幻滅。而《西遊記》的主題意蘊則是:追求超越、自由、自尊的人生大道以及不能實現這種追求的迷惘。

正如靈魂的高低決定著人的水平一樣，主題意蘊的高低也決定著文章的水平，也就是說主題句具有層次性。作者一定要充分發揮主觀性，讓主題句達到更高的層次。不談作者自身修養的提高問題，僅就主題意蘊本身的提煉簡要一談。

主題意蘊可以有五個層次。（1）客觀真實層次。主題意蘊最基本的層次應該是客觀層次，即准確反映了作品中心內容如形象、情節的本質真實和客觀特色。（2）時代特色層次。時代特色中最突出的是新穎性和先進性。作者要力求站在時代前列，以新的思想認識作為寫作主導思想形成的基礎。人類社會的思想認識是不斷發展的，表現在文學作品中的寫作主導思想當然也隨之變化提高。這一點，指的是寫作主導思想的共性基礎。例如，中國古典文學中對於愛情認識是螺旋式發展的。在《詩經》所代表的民歌中，愛情的認識是樸素的，兩情相悅。在《西廂記》中，男女青年則在封建門弟觀念的束縛中掙扎突圍，一見鍾情終於抵擋不住世俗壓力。而在《三國演義》中，男女之情完全被封建政治理性所埋沒。在《水滸傳中》，男女之情又走向一段倒退的曲折之路，被正統封建理學觀念有意識地排斥、無意識地扭曲。在《金瓶梅》中，男女之情沉浸在肉慾的無止境滿足中。而在《紅樓夢》中，男女之情終於有了共同的個性追求的語言基礎，但是卻偏於精神的超脫。每一個作者都應該以本時代最先進的思想理論為指導，結合文章對象，形成寫作主導思想，最終提煉出自己的主題意蘊。（3）文化色彩層次。要求作者的思想文化修養尤其是民族文化素養的提高，使得主題意蘊具有民族文化的色彩。（4）哲理意味層次。哲理簡單說就是具有普遍性和永久性的理趣。具有哲理意味的主題意蘊給人啟迪，發人深醒。（5）審美生命層次。美，其實是具有自由創造本質的個體生命。主題意蘊最高的層次應該是審美的生命認識。

2．構思的成果又包括主題意蘊的表達形式。大概有兩種。

1．結構方式。表達構思的意，常常需要一個好的結構方式，更准確地說是整體內容。不過，結構要服務於主題意蘊。高明、巧妙的結構，屬於構思的責任和內容，常常靠靈感的促發。

整體內容的結構，最突出的是社會生活的客體內容：人物、事件、環境、景觀及其所存在的客觀的邏輯聯系。構思的目的在於使它們成為新的藝術生命的組成部分。大體有幾個方面：一是人物與人物關系的建立。人物的命運，人物與人物之間的關系，決定著作品的規模、層次和構架。二是事件與矛盾沖突的展開。三是環境和環境的設置。三者在具體創作過程中是融為一體、綜合進行的。

2．表達手法。選擇並組合最巧妙的表現手法，更好地表達主題意蘊。大則如方法流派的選擇，小則如好的開頭使接受者更加興趣盎然，如正文中間結構巧妙精美，如修辭等。

總之，構思要創造出主題意蘊及其表達方式。

三、構思一定要出現高潮、達到高峰--產生精華靈感

構思之所以成為構思，是因為它必須擁有靈感的核心。正因為有了靈感，才有了構思的模糊性以至神秘性--有了構思的個體生命特性。靈感是構思的精華。這就必須解析最不容易理性認知的靈感。

（一）構思和靈感的區分。構思是總體性思維過程，而靈感只是其中的現象，二者首先有一個大和小、整體和部分的關系。構思的時間一般要長得多，甚至成年累月，而所有靈感都只是一剎那的事情。構思在抽象思維即意識的主導下進行，而靈感是非理性的。構思更多技術操作性，是人工，而靈感是偶然發生的，是天然。不過，在構思過程中可以不斷地產生靈感。

（二）最為逼近的靈感本質認識。

靈感，英語為「inspiration」（原意是「神的氣息」），而在我國古代卻稱為「興會」、「機遇」、「感興」、「靈機」、「神遇」和「頓悟」等。靈感，是高級生命活動的最高級精神生命現象。如果一定要解析它，只好清晰但卻機械地說：它是在人腦意識層面積聚大量信息並有潛意識中隱信息隨時湧出的可能之後（前提），往往在巨大的情緒高漲的推動下，或者在理性約束力大大減少的情況下（狀況），由於一個途徑不一的關鍵信息的加入（契機），所有信息迅速溝通形成一種創造性精神體的心理現象。美國科學家最近宣布，他們首次通過研究揭示出了大腦產生「頓悟」的獨特機制。他們推斷，前上顳回區域能促進大腦將看似不相關的信息進行集成，使人們在其中找到早先沒有發現的聯系，從而「頓悟」出答案。（http://www.sina.com.cn 2004年04月19日 14:56 中國新聞網）

靈感具有明顯的特點。一是突發性，事先難以預料和控制。二是亢奮性，往往伴有激情。三是獨創性，一個人產生一個精神的新生命，不可能類同，其異如面。四是短暫性，稍縱即逝。靈感是建立在思維勢態和大量信息的必然性上的偶然性，聯結力非常神妙、空明、薄弱，正如夢一般難以再現。必須在靈感出現時，快速地記錄下來。

（三）靈感信息法。產生靈感要有大量構思活動作前提。在思維的某個不確定階段，忽然會有一個途徑不一的信息出現，於是正在思考的許多有關信息重新組合，產生一個精神有機體。這些信息大致有4種。

1．外界信息。構思者走向外界，但是頭腦中仍然有思緒的縈繞，有可能會偶然遇到一個符合自己的思考難題的客觀情況，一下子促成了構思整體。最常見的例證是古典物理學家牛頓在花園中散步，只因一個蘋果的落地，茅塞頓開，發現了萬有引力定律。列夫•托爾斯泰看到路邊一種生命力頑強的植物－－牛蒡， 聯想到一個民族英雄，於是寫出了中篇小說《哈吉•穆拉特》。唐代杜牧的詩「向晚意不適，驅車登古原。夕陽無限好，只是近黃昏」， 其中可以看出詩人看到夕陽這一信息後抖然聯想到大唐帝國的沒落，寫出了這首意象雄渾的小詩。

2．思維信息。在苦思冥索中，個人潛意識的大海里突然躍出一個信息。在苦思冥索中， 潛意識的大海里突然躍出一個信息，使已有的多種信息一下子溝通，形成一個創造性整體。大科學家阿基米德絞盡腦汁，苦求多時，但在洗澡時卻忽然來了靈感， 高興得不顧一切地沖上街道大喊。柯岩一直想寫一首懷念周總理的詩，感情十分真摯，但卻苦於構思平常，「突然，我想到我們的民族有一個為逝者喊魂的習俗……」於是，《周總理，你在那裡？ 》這一反映全國人民心聲的絕唱誕生了。論文、 哲理詩的寫作往往更多地出現這一類信息，造成頓悟型靈感。

3．啟迪信息。其它廣告成為啟迪信息產生的來源。郭沫若說他創作是「先看大家之作」，目的是得一點「暗示」，促進「興趣」。他還坦率地說：「我有一個秘訣，就是多看作品，用人家的構思，套自己的生活。」欣賞郭詩， 多方比較，明顯可以看出他向歌德、 泰戈爾和惠特曼借鑒摹仿或者說從中提取啟迪信息。許多作者還從別的藝術意象中找啟迪信息。詩人白居易從音樂中獲得靈感，寫出《琵琶行》。杜甫、蘇軾等寫了很多題畫詩。文章摹仿、藝術意象等都能成為啟迪信息產生的來源。

4．自由信息。來自於潛意識，是在意識放鬆控制或者受到麻庳時出現的。如酒類麻醉品使用後，詩人往往出口成章，下筆千言。睡夢中意識的制約性幾近於零，潛意識十分自由，但卻仍能生發出符合一定理性的靈感。許多作者都有類似夢中寫作的體驗。英國詩人柯勒律治夢中忽得佳句，醒後立即記錄， 因有客人打擾僅僅寫下數十行。但是， 記錄下的詩句卻成為《忽必烈傳》一詩中的精華。西方現化派中的超現實主義特別強調自由信息及其形成的靈感，創作方法主張「自動書寫」，認為寫作應當是絕對無意識的，最好是記述夢境和幻覺。

沒有靈感時應當深入思索或者動筆反復起草，以引發靈感。

四、構思外化為提綱

文字元號表達的構思就是提綱。文學創作提綱是運用文字和序碼來表示的藝術形象之間關系的心理圖表。提綱既重要又必要，但是，筆者目力所及卻沒有見到比較完整而又詳實的提綱編寫方法。

首先需要談談如何對待提綱。文學創作應當編寫簡要的提綱，但不必嚴格按照提綱來起草。這種提綱不是邏輯關系的顯示，而是主題、情節、形象和重點的展現，是心理圖表，因而更多的是模糊性和情感性。妥當的辦法是，經過構思，寫出一個簡明提綱，接著丟開提綱，自由發揮，任意起草。其實，這樣起草時仍然有提綱起著觀照的作用。僅僅在寫不下去的時候，再參看提綱以便接續思路。托爾斯泰和司湯達都反對創作提綱，但他們卻記筆記，寫要點。其實，筆記及要點就是提綱。創作提綱不是邏輯關系的顯示，而是主題、情節和重點的展現，因而更多形象性、模糊性和情感性。較為妥當的辦法是，創作作品經過深沉的構思，寫出一個符合文學特性的提綱，接著，丟開提綱，自由發揮，任意起草。其實， 這樣起草時仍然有提綱在潛意識中的理性化觀照作用，只不過這種理性已經消融在感性的運作中，成為直覺，更適宜於意象的創作。在起草中，不要去想提綱，任由情性、意識、感性總之是創造生命去發揮。僅僅在創作遇到巨大阻礙，實在寫不下去時，再參看提綱以提起思路。文學史上存在一個人們易於忽視的現象，那就是呆板地堅持理性指導創作尤其是編寫詳盡提綱的作家， 卻沒有創作出不重視提綱的作家所能寫出的傳世作品。相形之下，前者比後者略有遜色。最明顯的是老舍和茅盾與魯迅的比較了。當然，兩者的差別，其原因相當復雜，但起草方法的不同不能不是一個因素。可以說，按照提綱寫出的作品，往往外在觀察成分多，理性強。茅盾對《子夜》創作主導思想的反復說明就是一斑， 他寫的是一個明確的主題思想：中國民族資本主義在三十年代的國內外形勢下必然是行不通的。報告文學的寫作倒是這樣的。而那些沒有嚴格按照提綱、甚至不寫提綱而創作的作品，則內在體驗成分較多，感性（包含著深廣的理性的直覺）更強。魯迅小說《狂人日記》和《阿Q正傳》正是這樣。《阿Q正傳》的寫作，不可能預先編寫出提綱來，因為這是編輯索稿、定期連載的壓力所促成的起草。魯迅所說阿Q結局作者未能預定，正說明了這一點。然而，《阿Q正傳》卻不僅僅寫出了作者對歷史和現實的中國及國人心態的觀察和分析，更主要的是自然而然地寫出了自己生命中最深切、最痛苦的內在體驗。有人論證，阿Q的性格類似於作者祖父死於科場作弊一案中那個受命向考官行賄的傭人。其中是否可以看出作者有意無意執著探討的因素和情結呢？ 創作需要提綱，起草需要擺脫提綱。 賈平凹對待創作提綱的態度值得我們參考。他說：「這本書寫作的時間不長，也就三個月吧，但它醞釀的時間卻較長。我寫過十幾個月詳細提綱， 被折騰得日夜不寧，但落筆時還是全推翻放棄了。一坐到桌邊， 書里的人物自己就活動起來，故事自動發展，情節、場面、對話連翩而出，象水的自然流止，雲的自然起落一樣。」而一般文章寫作都要編寫細致的提綱。只要不斷充實，提綱就成為初稿。

提綱編寫程序如下：

1．寫主題句。主題意蘊在文章中具有核心的地位，第一步的提綱工作是確立主題意蘊。如果說文章是一個精神生命，那麼材料是血肉，結構是骨胳，語言是細胞，表達方式是皮膚，線索是脈絡，而主題意蘊則是核心。

2．擬制標題。標題服務於主題；標題可以更換，主題不能隨意更換。文學作品標題一般有：一是形象概括意蘊。這類標題常見，因為象徵手法是傳統手法，符合文學的本性。著名文學作品中這樣的標題有《紅高粱》、《城堡》和《老井》等。二是內容提要。指出文章內容，即題材范圍。三是與主題有關的一事一物，或人物語言。四是人名、地名、時間等。這類標題要求：形象、含蓄和新奇。文學名作標題如《阿Q正傳》,新穎獨到,土洋結合；具有象形作用，像阿Q及清末國人拖著小辮的腦袋。好的標題畫龍點睛，使人一見鍾情，反映出作者的文學和思想的造詣。

3．簡述內容。內容簡述，有的稱劇情簡介、情節梗概等，包括「主題+層義+要點」，在文學性文章中可以寫做過程、部分及要點。這就要有30字左右。

4．選擇結構。這一點指的是中間部分的安排。世上一切結構都是宇與宙兩種基本結構的演化。文學性文章結構：一是縱向發展式。按照事物發展的時序或過程進行，這種結構，建立在敘述這種表達方式的順敘、倒敘等基礎之上。倒敘盡管將結局或最突出的片斷提到開頭，但主體仍屬於縱向發展式，因為作者和讀者都有明確的時間意識。線索層次清晰，但易生沉悶感。這就必須注意主次詳略，重點突出。二是橫向發展式。按照事物構成的序列展開，分成幾部分。結構選擇，所用字數一般只有幾個。

5．標明層義。這一部分就叫做全文的綱。層義這一提綱的主要部分有兩種寫法。一是標題寫法，結尾沒有標點符號，幾個至多十來個字，簡明扼要。這種寫法的長處是簡潔清楚，易於把握（字數少，提綱短）。短處是別人不易看懂，自己也可能在一段時間後弄不明白。二是句子寫法，是完整的一句話。這種寫法的長處是具體明確，短處是易於冗長，不利於思考。最好是兩種方法交替，在簡單明了的地方用標題寫法，在復雜難記的地方用句子寫法，根據具體情況而定。這樣，層義具體表現在文章中有兩種，一是居中排列的小題目，二是項目。

6．寫出要點。文學性文章提綱中，應有較大的創造自由，在這里就只需要寫出要點或重點——可以是各種提示如方法、技巧、警句和靈感等，可以是形象的特徵等。

⑷ 什麼是構思

晉人劉勰在我國古代集大成的寫作理論專著《文心雕龍·神思第二十六》中說：「古人雲：『形在江海之上，心存魏闕之下。』神思之謂也。文之思也，其神遠矣。故寂然凝慮，思接千載；悄焉動容，視通萬里；吟詠之間，吐納珠玉之聲；眉睫之前，卷舒風雲之色：其思理之致乎！故思理為妙，神與物游。」（注1）這段話及其全篇，描述了寫作過程的重要現象「神思」，但是，正像中國古代學說中大多理論認識一樣，模糊神秘，沒有科學抽象的確定性分析。然而，這是一個文章（包括科學文章寫作和文學作品創作）寫作中理論性和實踐性都很強的重大問題，必須深入探討。進而，筆者認為它與主題意蘊、各種體裁等基本概念一樣，一直不能被人們准確地完整地認識。本文是筆者多年研討的總結性認知：「神思」就是構思，是一個呈現著系統性的、有中心及層次的、物化的整體性思維活動。

一、理論發展到了系統分析「神思」的階段

文學創作及寫作理論，在我國發展迅猛，豐富多彩。不過，仍然使人抱憾的是，基本的理論認識竟然沒有得到應有的重視和探討，更談不上確定統一，其中就有構思。而古代就存在著同樣的問題，劉勰所說的「神思」便具有模糊性和神秘性。

「神思」，今人稱之為構思、創意、運思等。創意習慣用於廣告活動，運思不常見，而構思也有局限性，不夠完整，會使人僅僅理解為結構上的思考。更嚴重的是，目前文學理論及寫作專著教材對其認識也存在著誤解和片面的問題。如衛星電視教育、教育學院、函授、自學通用教材《文學概論》認為「藝術構思是創作慾望的升華，它對藝術發現進行梳理、綜合、加工，形成觀念中的藝術意象。在藝術構思中，主體因素源源不斷地滲入客體因素……是創作中最緊張、最艱苦、最關鍵的階段。」（注2）這一概念，極不規范，不能說明本質、中心和要素。再如全國自學考試教材《寫作》所說：「運思，是文章寫作過程中最富於創造性的一項內容。它滲透於整個寫作過程，但又比較集中地體現在審題、擬題之後，動筆起草之前的一個階段。」（注3）這一認識，局限在階段劃分上--同樣模糊甚至誤解。

進入21世紀，文學創作及寫作理論應當及時擺脫我國傳統的偏見和誤解，進行全面的基礎性的規范建設。對於這些理論認識中非常重要的構思，更應進行重新認知。

二、准確地系統地解析構思

（一）構思本質

完整地認識「構思」一詞，有助於把握構思以及寫作（包括文學創作）。構，在這里不僅指結構，而且指整體。思，是以抽象思維為主導、包括形象思維、潛意識思維（包涵基因編碼程序和生平感知等意識）和靈感思維等的心理活動。構思，是作者在觀察體驗的基礎上，提煉文章的主題意蘊並選擇最佳表現方式，以指導寫作實踐的創造性總體思維過程。作者作為個體生命獨自對文章進行整體性思考，必須依憑觀察體驗甚至一定計劃的基礎性條件。構思的目的和成果最明顯的是提煉主題意蘊及其表達方式。構思及其成果的作用在於指導起草、修改以及整體寫作實踐。

構思是獨創，只有個體生命才有可能最先萌發創造的意念（決不可能由眾人異口同聲地發出）。可以說，構思這種心理現象的生命個體化及其模糊性甚而神秘性，是導致人們產生偏見和誤解的根源。

更進一步，構思是文學創作及寫作過程的核心環節。文學創作及寫作應當是一個系統、開放、循環的過程，包括一系列環節：由觸發沖動或者接受任務開始，作者從事調查或者整理材料，進而構思，隨後以文字來表現，接著向社會發表，最後接受讀者反饋等。最重要的核心的環節是構思。只有構思，是純粹個體產生的。構思前的階段為其服務。收集材料往往以材料的性質為轉移，材料的客觀性起著十分重要的作用。但是，材料要為構思打下基礎。構思後的階段由其所生發而來。不管是文字表現還是發表，都是構思的表現和觀照。沒有構思，寫作就沒有了中心，沒有了靈魂，註定是等而下之的重復或者模仿。構思這一核心作用不容輕視。

其實，一切人類活動都需要構思這一生命的光華。只不過，在其它方面叫法略有差別而已。有的叫意念，顯得寬泛模糊。有的叫靈感，只是點出了構思的精華和契機。有的叫創意，限於廣告而言。有的叫創思，倒有較高的准確性，但是認可度不高。還有的叫主意、點子、計謀等，顯然都有片面性。弄清構思，有利於理解相近意義的概念，更有利於從事創造活動。

（二）構思特點

簡而言之，構思要整體思考文章，創造出抽象思維的成果--主題意蘊（主題是外來詞，而在我國古代一直被稱為「意」）及其表達方式。它有如下特點：

1．客觀性。這是構思的前提所在，也就是收集材料，不管是從有目的有計劃的調查，還是從生活經歷中的觀察和體驗而得到。構思建立在對客觀而又全面的材料進行分析的堅實基礎之上。

2．創造性。這是構思的靈魂所在，是最顯著的特性。文章寫作有一個最基本的要求：任何文章都是一種或大或小的創造，主導思想或者主題意蘊都不應該與其他文章相同。構思的創造性體現在它的主要成果主題意蘊上。在筆者看來，構思的創造有大中小三級。最大的創造是原創，這是個性化、獨創性都極強的創造。一般的創造是創新，這是在既有主題意蘊上的改造和革新。最簡單的創造是新穎，是在形式上或者某些次要方面不同於眾。要想構思中靈感泉涌而出，首先要從人生觀的根本上著力，要有一種強烈的使命觀，還要開發想像力，學習科學新方法。

3．總體性。這是構思的氣魄所在。構思，一是對整個文章進行思考，二是在中國和世界的宏觀背景中思考。以抽象思維為主導，逐步進入顯意識和潛意識的心靈大宇宙去引爆靈感。

4．指導性。這是構思的功效所在。構思的作用是對整體文學創作及寫作活動起到指導、觀照的作用。構思的成果主題意蘊將成為整個活動的核心，並不斷現身。

四個特性辯證統一在構思的運作之中。

（三）構思成果

1．構思最終而又最大的成果，是得出「思」的結晶—主題意蘊。寫作四大要素中材料、語言和結構都是客觀存在的，只有主題是作者自己產生的，並且最為重要。然而，主題的認識十分模糊。在專著教材中，主題在構思部分中或者被束之高閣，或者被片面地模糊地稱為概念、觀念、中心思想、思想內容等。即使在居於世界前列的我國寫作理論研究中，主題認識至今還不確切，更未達到操作性的要求。如較為權威的全國高等教育自學考試教材《寫作》中，主題被定義為：「主題是作者在文章中通過各種材料所表達的中心意思。它貫穿著文章的『全部內容』，體現著作者寫作的主要意圖，包含著作者對文章中所反映的客觀事物的基本認識、理解和評價。」 （注4）這一認識泛泛而談，對於把握主題沒有多少幫助。這就需要重新分析認識主題意蘊。

應當從本質出發來認識主題意蘊。主題認識應是從其本質屬性--抽象性出發的：它是一個作為文章中心的對於文章對象的認識判斷。所有文章的主題都是這樣。主題的抽象性更表現在它的具體表達形式是一個判斷句：一個有主語（可以省略）、謂語和賓語（也可以單獨省略）的句子。意蘊則是在文學創作中首先確立的核心，比起單純的主題來說要復雜得多，可以簡要地說是「主題+副主題+審美意向」，往往呈現為一個復句。如《紅樓夢》的主題意蘊是：特定個體生命在混沌生活中極力追求真善美的人生境界以及這種追求不可能達到的悲愴和幻滅。而《西遊記》的主題意蘊則是:追求超越、自由、自尊的人生大道以及不能實現這種追求的迷惘。

正如靈魂的高低決定著人的水平一樣，主題意蘊的高低也決定著文章的水平，也就是說主題句具有層次性。作者一定要充分發揮主觀性，讓主題句達到更高的層次。不談作者自身修養的提高問題，僅就主題意蘊本身的提煉簡要一談。

主題意蘊可以有五個層次。（1）客觀真實層次。主題意蘊最基本的層次應該是客觀層次，即准確反映了作品中心內容如形象、情節的本質真實和客觀特色。（2）時代特色層次。時代特色中最突出的是新穎性和先進性。作者要力求站在時代前列，以新的思想認識作為寫作主導思想形成的基礎。人類社會的思想認識是不斷發展的，表現在文學作品中的寫作主導思想當然也隨之變化提高。這一點，指的是寫作主導思想的共性基礎。例如，中國古典文學中對於愛情認識是螺旋式發展的。在《詩經》所代表的民歌中，愛情的認識是樸素的，兩情相悅。在《西廂記》中，男女青年則在封建門弟觀念的束縛中掙扎突圍，一見鍾情終於抵擋不住世俗壓力。而在《三國演義》中，男女之情完全被封建政治理性所埋沒。在《水滸傳中》，男女之情又走向一段倒退的曲折之路，被正統封建理學觀念有意識地排斥、無意識地扭曲。在《金瓶梅》中，男女之情沉浸在肉慾的無止境滿足中。而在《紅樓夢》中，男女之情終於有了共同的個性追求的語言基礎，但是卻偏於精神的超脫。每一個作者都應該以本時代最先進的思想理論為指導，結合文章對象，形成寫作主導思想，最終提煉出自己的主題意蘊。（3）文化色彩層次。要求作者的思想文化修養尤其是民族文化素養的提高，使得主題意蘊具有民族文化的色彩。（4）哲理意味層次。哲理簡單說就是具有普遍性和永久性的理趣。具有哲理意味的主題意蘊給人啟迪，發人深醒。（5）審美生命層次。美，其實是具有自由創造本質的個體生命。主題意蘊最高的層次應該是審美的生命認識。

2．構思的成果又包括主題意蘊的表達形式。大概有兩種。

1．結構方式。表達構思的意，常常需要一個好的結構方式，更准確地說是整體內容。不過，結構要服務於主題意蘊。高明、巧妙的結構，屬於構思的責任和內容，常常靠靈感的促發。

整體內容的結構，最突出的是社會生活的客體內容：人物、事件、環境、景觀及其所存在的客觀的邏輯聯系。構思的目的在於使它們成為新的藝術生命的組成部分。大體有幾個方面：一是人物與人物關系的建立。人物的命運，人物與人物之間的關系，決定著作品的規模、層次和構架。二是事件與矛盾沖突的展開。三是環境和環境的設置。三者在具體創作過程中是融為一體、綜合進行的。

2．表達手法。選擇並組合最巧妙的表現手法，更好地表達主題意蘊。大則如方法流派的選擇，小則如好的開頭使接受者更加興趣盎然，如正文中間結構巧妙精美，如修辭等。

總之，構思要創造出主題意蘊及其表達方式。

三、構思一定要出現高潮、達到高峰--產生精華靈感

構思之所以成為構思，是因為它必須擁有靈感的核心。正因為有了靈感，才有了構思的模糊性以至神秘性--有了構思的個體生命特性。靈感是構思的精華。這就必須解析最不容易理性認知的靈感。

（一）構思和靈感的區分。構思是總體性思維過程，而靈感只是其中的現象，二者首先有一個大和小、整體和部分的關系。構思的時間一般要長得多，甚至成年累月，而所有靈感都只是一剎那的事情。構思在抽象思維即意識的主導下進行，而靈感是非理性的。構思更多技術操作性，是人工，而靈感是偶然發生的，是天然。不過，在構思過程中可以不斷地產生靈感。

（二）最為逼近的靈感本質認識。

靈感，英語為「inspiration」（原意是「神的氣息」），而在我國古代卻稱為「興會」、「機遇」、「感興」、「靈機」、「神遇」和「頓悟」等。靈感，是高級生命活動的最高級精神生命現象。如果一定要解析它，只好清晰但卻機械地說：它是在人腦意識層面積聚大量信息並有潛意識中隱信息隨時湧出的可能之後（前提），往往在巨大的情緒高漲的推動下，或者在理性約束力大大減少的情況下（狀況），由於一個途徑不一的關鍵信息的加入（契機），所有信息迅速溝通形成一種創造性精神體的心理現象。美國科學家最近宣布，他們首次通過研究揭示出了大腦產生「頓悟」的獨特機制。他們推斷，前上顳回區域能促進大腦將看似不相關的信息進行集成，使人們在其中找到早先沒有發現的聯系，從而「頓悟」出答案。（http://www.sina.com.cn 2004年04月19日 14:56 中國新聞網）

靈感具有明顯的特點。一是突發性，事先難以預料和控制。二是亢奮性，往往伴有激情。三是獨創性，一個人產生一個精神的新生命，不可能類同，其異如面。四是短暫性，稍縱即逝。靈感是建立在思維勢態和大量信息的必然性上的偶然性，聯結力非常神妙、空明、薄弱，正如夢一般難以再現。必須在靈感出現時，快速地記錄下來。

（三）靈感信息法。產生靈感要有大量構思活動作前提。在思維的某個不確定階段，忽然會有一個途徑不一的信息出現，於是正在思考的許多有關信息重新組合，產生一個精神有機體。這些信息大致有4種。

1．外界信息。構思者走向外界，但是頭腦中仍然有思緒的縈繞，有可能會偶然遇到一個符合自己的思考難題的客觀情況，一下子促成了構思整體。最常見的例證是古典物理學家牛頓在花園中散步，只因一個蘋果的落地，茅塞頓開，發現了萬有引力定律。列夫•托爾斯泰看到路邊一種生命力頑強的植物－－牛蒡， 聯想到一個民族英雄，於是寫出了中篇小說《哈吉•穆拉特》。唐代杜牧的詩「向晚意不適，驅車登古原。夕陽無限好，只是近黃昏」， 其中可以看出詩人看到夕陽這一信息後抖然聯想到大唐帝國的沒落，寫出了這首意象雄渾的小詩。

2．思維信息。在苦思冥索中，個人潛意識的大海里突然躍出一個信息。在苦思冥索中， 潛意識的大海里突然躍出一個信息，使已有的多種信息一下子溝通，形成一個創造性整體。大科學家阿基米德絞盡腦汁，苦求多時，但在洗澡時卻忽然來了靈感， 高興得不顧一切地沖上街道大喊。柯岩一直想寫一首懷念周總理的詩，感情十分真摯，但卻苦於構思平常，「突然，我想到我們的民族有一個為逝者喊魂的習俗……」於是，《周總理，你在那裡？ 》這一反映全國人民心聲的絕唱誕生了。論文、 哲理詩的寫作往往更多地出現這一類信息，造成頓悟型靈感。

3．啟迪信息。其它廣告成為啟迪信息產生的來源。郭沫若說他創作是「先看大家之作」，目的是得一點「暗示」，促進「興趣」。他還坦率地說：「我有一個秘訣，就是多看作品，用人家的構思，套自己的生活。」欣賞郭詩， 多方比較，明顯可以看出他向歌德、 泰戈爾和惠特曼借鑒摹仿或者說從中提取啟迪信息。許多作者還從別的藝術意象中找啟迪信息。詩人白居易從音樂中獲得靈感，寫出《琵琶行》。杜甫、蘇軾等寫了很多題畫詩。文章摹仿、藝術意象等都能成為啟迪信息產生的來源。

4．自由信息。來自於潛意識，是在意識放鬆控制或者受到麻庳時出現的。如酒類麻醉品使用後，詩人往往出口成章，下筆千言。睡夢中意識的制約性幾近於零，潛意識十分自由，但卻仍能生發出符合一定理性的靈感。許多作者都有類似夢中寫作的體驗。英國詩人柯勒律治夢中忽得佳句，醒後立即記錄， 因有客人打擾僅僅寫下數十行。但是， 記錄下的詩句卻成為《忽必烈傳》一詩中的精華。西方現化派中的超現實主義特別強調自由信息及其形成的靈感，創作方法主張「自動書寫」，認為寫作應當是絕對無意識的，最好是記述夢境和幻覺。

沒有靈感時應當深入思索或者動筆反復起草，以引發靈感。

四、構思外化為提綱

文字元號表達的構思就是提綱。文學創作提綱是運用文字和序碼來表示的藝術形象之間關系的心理圖表。提綱既重要又必要，但是，筆者目力所及卻沒有見到比較完整而又詳實的提綱編寫方法。

首先需要談談如何對待提綱。文學創作應當編寫簡要的提綱，但不必嚴格按照提綱來起草。這種提綱不是邏輯關系的顯示，而是主題、情節、形象和重點的展現，是心理圖表，因而更多的是模糊性和情感性。妥當的辦法是，經過構思，寫出一個簡明提綱，接著丟開提綱，自由發揮，任意起草。其實，這樣起草時仍然有提綱起著觀照的作用。僅僅在寫不下去的時候，再參看提綱以便接續思路。托爾斯泰和司湯達都反對創作提綱，但他們卻記筆記，寫要點。其實，筆記及要點就是提綱。創作提綱不是邏輯關系的顯示，而是主題、情節和重點的展現，因而更多形象性、模糊性和情感性。較為妥當的辦法是，創作作品經過深沉的構思，寫出一個符合文學特性的提綱，接著，丟開提綱，自由發揮，任意起草。其實， 這樣起草時仍然有提綱在潛意識中的理性化觀照作用，只不過這種理性已經消融在感性的運作中，成為直覺，更適宜於意象的創作。在起草中，不要去想提綱，任由情性、意識、感性總之是創造生命去發揮。僅僅在創作遇到巨大阻礙，實在寫不下去時，再參看提綱以提起思路。文學史上存在一個人們易於忽視的現象，那就是呆板地堅持理性指導創作尤其是編寫詳盡提綱的作家， 卻沒有創作出不重視提綱的作家所能寫出的傳世作品。相形之下，前者比後者略有遜色。最明顯的是老舍和茅盾與魯迅的比較了。當然，兩者的差別，其原因相當復雜，但起草方法的不同不能不是一個因素。可以說，按照提綱寫出的作品，往往外在觀察成分多，理性強。茅盾對《子夜》創作主導思想的反復說明就是一斑， 他寫的是一個明確的主題思想：中國民族資本主義在三十年代的國內外形勢下必然是行不通的。報告文學的寫作倒是這樣的。而那些沒有嚴格按照提綱、甚至不寫提綱而創作的作品，則內在體驗成分較多，感性（包含著深廣的理性的直覺）更強。魯迅小說《狂人日記》和《阿Q正傳》正是這樣。《阿Q正傳》的寫作，不可能預先編寫出提綱來，因為這是編輯索稿、定期連載的壓力所促成的起草。魯迅所說阿Q結局作者未能預定，正說明了這一點。然而，《阿Q正傳》卻不僅僅寫出了作者對歷史和現實的中國及國人心態的觀察和分析，更主要的是自然而然地寫出了自己生命中最深切、最痛苦的內在體驗。有人論證，阿Q的性格類似於作者祖父死於科場作弊一案中那個受命向考官行賄的傭人。其中是否可以看出作者有意無意執著探討的因素和情結呢？ 創作需要提綱，起草需要擺脫提綱。 賈平凹對待創作提綱的態度值得我們參考。他說：「這本書寫作的時間不長，也就三個月吧，但它醞釀的時間卻較長。我寫過十幾個月詳細提綱， 被折騰得日夜不寧，但落筆時還是全推翻放棄了。一坐到桌邊， 書里的人物自己就活動起來，故事自動發展，情節、場面、對話連翩而出，象水的自然流止，雲的自然起落一樣。」而一般文章寫作都要編寫細致的提綱。只要不斷充實，提綱就成為初稿。

提綱編寫程序如下：

1．寫主題句。主題意蘊在文章中具有核心的地位，第一步的提綱工作是確立主題意蘊。如果說文章是一個精神生命，那麼材料是血肉，結構是骨胳，語言是細胞，表達方式是皮膚，線索是脈絡，而主題意蘊則是核心。

2．擬制標題。標題服務於主題；標題可以更換，主題不能隨意更換。文學作品標題一般有：一是形象概括意蘊。這類標題常見，因為象徵手法是傳統手法，符合文學的本性。著名文學作品中這樣的標題有《紅高粱》、《城堡》和《老井》等。二是內容提要。指出文章內容，即題材范圍。三是與主題有關的一事一物，或人物語言。四是人名、地名、時間等。這類標題要求：形象、含蓄和新奇。文學名作標題如《阿Q正傳》,新穎獨到,土洋結合；具有象形作用，像阿Q及清末國人拖著小辮的腦袋。好的標題畫龍點睛，使人一見鍾情，反映出作者的文學和思想的造詣。

3．簡述內容。內容簡述，有的稱劇情簡介、情節梗概等，包括「主題+層義+要點」，在文學性文章中可以寫做過程、部分及要點。這就要有30字左右。

4．選擇結構。這一點指的是中間部分的安排。世上一切結構都是宇與宙兩種基本結構的演化。文學性文章結構：一是縱向發展式。按照事物發展的時序或過程進行，這種結構，建立在敘述這種表達方式的順敘、倒敘等基礎之上。倒敘盡管將結局或最突出的片斷提到開頭，但主體仍屬於縱向發展式，因為作者和讀者都有明確的時間意識。線索層次清晰，但易生沉悶感。這就必須注意主次詳略，重點突出。二是橫向發展式。按照事物構成的序列展開，分成幾部分。結構選擇，所用字數一般只有幾個。

5．標明層義。這一部分就叫做全文的綱。層義這一提綱的主要部分有兩種寫法。一是標題寫法，結尾沒有標點符號，幾個至多十來個字，簡明扼要。這種寫法的長處是簡潔清楚，易於把握（字數少，提綱短）。短處是別人不易看懂，自己也可能在一段時間後弄不明白。二是句子寫法，是完整的一句話。這種寫法的長處是具體明確，短處是易於冗長，不利於思考。最好是兩種方法交替，在簡單明了的地方用標題寫法，在復雜難記的地方用句子寫法，根據具體情況而定。這樣，層義具體表現在文章中有兩種，一是居中排列的小題目，二是項目。

6．寫出要點。文學性文章提綱中，應有較大的創造自由，在這里就只需要寫出要點或重點——可以是各種提示如方法、技巧、警句和靈感等，可以是形象的特徵等。

⑸ 論述布魯納的學習理論的基本觀點及其在教學上的作用；

（一）認識布魯納

Jerome Seymour Bruner，布魯納在眾多領域進行了富有成效的研究，是一位在西方心理學界和教育界都享有聲譽的學者。「我們對世界的知識，並不僅僅是一種對『那裡』的秩序和結構的反映或反射，而是包括能夠在事前編造成一種可以預言世界將是怎樣的、或者可能是怎樣的構成物或模式（models of the world）。」

（二）布魯納關於兒童的智力發展階段論

布魯納受皮亞傑認知發展階段論的影響，也對兒童的智力發展進行了-些實驗研究。他認為，智力乃是人獲得知識、保持知識以及將知識轉化成他本人的工具的力量。

1、動作性模式（Enactive Representation）：所謂動作性模式是指人們用「動作」來表達他關於世界的知識和經驗。這種通過適當的動作再現過去知識和經驗的方式稱為動作性再現模式。動作性再現模式具有高度操作性特點。在這種模式中，認識主要表現為一個人知道怎樣去做某件事情，它是由一套適合於得到某種結果的行動構成的。例如，兒童在動作上知道怎樣去騎自行車或怎樣打一個繩結等。這種動作性再現模式在個體智慧的發展過程中發生得最早，是經幼兒認識外界事物的主要方式。因此，布魯納把這種模式看成是兒童認知或智力發展的第一階段或知識掌握的初級水平。對於成人來說，這種認知模式自始至終在認知活動中發揮作用。「實際上，布魯納的動作性再現模式相當於皮亞傑兒童認知發展階段論中的」感知運動水平「。其實兩人所描述的都是兒童初級的認知方式或智慧水平，即通過感知動作去認識外界事物，適應外部環境。只不過皮亞傑描述的是這種認知方式的過程，而布魯納描述的是這種認知方式的結果。他們都說明兒童認識和適應外部環境的 初級方式是通過動作獲得的，即通過動作去認識和再現外部事物。

2、映象性再現模式（Iconic Representation）：布魯納的所謂映象性再現模式是指用意象、圖形或表象來再現知識經驗的一種方式。它把時間、空間和定向結構的知覺轉化為表象，從而進行概括。在兒童的認知發 展中，映象性再現模式在動作性再現模式之後出現，而且在6至7歲的兒童認知活動中表現得最為明顯。因此，布魯納將它看成是兒童認知發展的第二階段或知識掌 握的第二級水平。

其實，它相當於皮亞傑兒童認知發展階段論所描述的"具體運算水平"的認知活動，即依賴於事物的外部特徵或事物在頭腦中的表象來認識和掌握事物。這種再現模式經過兒童期的發展，在人的一生認識活動中都發揮重要作用。

3、布魯納的象徵性再現模式是再現知識經驗的第三種方式，又稱為符號性再現模式（Symbolic Representation）。它是用人為設計的特徵或符號系統再現之。這一階段相當於皮亞傑理論的前運算後期以及以後的時代，這時兒童能夠通過符號再現他們的世界（最重要的是語言）。

（三）布魯納關於類別及其編碼系統

「分別對待各種相同的事物，對周圍的各種物體、事件和人物進行分類，並根據這一類別的成員關系而不是他們的獨特性對他們做出反應。」

編碼系統是「一組相互關聯的、非具體行的類別」，是「人們對環境信息加以分組和組合的方式，它們是不斷變化和重組的」。在研究學習時，最主要的事情是系統地了解學生已有的編碼系統。在布魯納看來，學習就是類別及其編碼系統的形成。布魯納認為「學習一門學科，看來包含著差不多同時發生的過程」：

1、新知識的獲得。「新知識，往往同一個人以前模模糊糊的或清清楚楚地知道的知識違背，或者是它的一種替代」，也可以是先前知識的重新提煉。

2、學習涉及到知識的轉化。通過轉化，把信息轉化為各種不同方式使之超出它們最初所給的事實，從而學習到更多的知識。

3、評價。要核對一下我們處理知識的方法是不是適合於這個任務，概括得是否適當。

（四）布魯納關於學習的基本原則

1、認知結構理論—關於知識學習的過程和本質（cognitive structure）：人關於現實世界的內在的編碼統，使一系列相互關聯的、非具體性的類目，它是人用以感知外界的分類模式，使新信息藉以加工的依據，也是人的推理活動的參照框架。

布魯納認為學習學科的基本結構非常必要，主要體現在以下四個方面：

（1）懂得基本原理是的學科更容易理解；

（2）從人類記憶看，他說「除非把一件件事情放進構造得好的模型里，否則很快就會忘記。詳細的資料時靠表達它的簡化方式來保存在記憶里的。」

（3）領會基本原理和觀念，同通向適當的「訓練遷移」的大道。

（4）對教材結構的基本原理的理解。

2、學習的准備性；

3、在教育過程中直覺思維的價值；

4、學習動機。

（五）布魯納的教學論思想

布魯納認為，一個教學的理論應包括五個主要的方面：

1.事先為學習者安排學習的最佳經驗；

布魯納認為，教學要著重考慮學生在學習中的意向和目標針對性，要把學生的技能轉變成他們自己的智力活動的安排。這就是說教學的內容要與學生的求知慾望相關 聯，要把所教的東西轉變成學生所求的東西，把教學的過程轉變成學生主動求知的過程。教師要善於把所教的知識轉換成與學生的思想規律有關聯的知識，變被動的 教學過程為學生主動學習的過程。

為使學生主動地學習，教師必須和學生共同參加教學過程。教學應該使學生們親自去掌握他們試圖掌握的東西，以及讓學生親自了解他們要取得怎樣的進步。按照布 魯納的思想，教學應該讓學生按照自己的方法去學習。當學生按照自己的方法去學習時，他也就學會了怎樣去學習。一旦學生掌握了一種學習方法，他就會在尋求知 識的過程中，改變他們接受新知識、研究新情況的方法。一個有效的學習方法，不但能使學生學習手頭的材料，而且能使學生運用所學的知識去解決實際問題。教師 的教學要滿足學生在學習和解決問題時所需要探究的種種可供選擇的方法。這樣才能使教學轉變成每個學生都主動求知的過程。在教學過程中．教師應該採用與學生 交換意見的方式，使討論成為教學中傳達思想感情的工具。教學不能要求每個學生始終學習同樣的東西，也不能一直採用同樣的教學方式，按照自認為十分圓滿的方 式去進行每一次教學。

總之，布魯納認為，所謂學習的最佳經驗就是把教師要教的知識轉變成學生主動探求的東西，並且按照學生自己選擇的方法去學習他們想要得到的東西。使學生既獲得知識，又掌握獲得知識的方法。

2、為學生的最佳理解提供一種知識結構

布魯納指出，教任何一個學科，或者教妊何一組有關聯的學科知識的最終目的是使學生理解題材的結構。每門知識都具有一種層次的結構，它通過每個人的編碼系統而被接納，又可以通過三種再現模式的每一種模式表現出來。

布魯納認為，教師的任務就是教學生採用一定的編碼方式掌握知識的結構。那麼，什麼是最佳知識結構呢?布魯納認為，要使教學真正達到目的，就必須使學生在 某種程度上獲得一套概括了的基本思想或原理。這些基本思想或原理，構成了一種對理解來說是最佳的知識結構。因此，教學"不能為任何事物而教每個事物"．而 要使學生掌握概括了的基本思想或原理。

一門知識的價值在於它簡化資料、產生新的命題和能夠增加熟練使用它的能力。因此，教師和課程編寫者的創造性任務就是把知識或命題轉化成適合於掌 握它的學生的智力程度．以便使學生能夠更好地掌握這些知識。為了提高教學效果，布魯納主張，"要按照最好的編碼系統．提示各種各樣的題材，以便保證最大的 概括能力"。按照布魯納的觀點，一種知識概括得越好，或者一種編碼系統越概括．它對學習者就越有用。因為它可以減輕學習者記憶大量孤立的事實的負擔。

總之，按照布魯納的觀點，教學的主要目的是使學生掌握學科的知識結構。最佳的知識結構是由概括了的基本思想或原理構成的。教學的任務就是把所教的知識轉化成最易被學生理解的形式，通過學生的編碼系統概括地接受這些知識。知識的概括性越高，對學習者越有用。

3、提示所學材料的最佳順序的詳細說明

布魯納曾經一再指出："任何思想、或任何問題、或任何一種知識能夠用足夠簡單的形式描述，使任何特殊的學習者都能用一種可辨認的形式去理解它。因此，"簡 單地說，任何學科都可以用某種正確的和有用的形式，教給任何年齡的任何人。證明這一點的責任，既在那些學生身上，又在那些教師身上。說微積分在一年級不能 教，這是不對的。關於微積分，有些有用的東西是能夠教的，並且對以後的學習有益處。"根據這種思想，學校和教師的任務就是把知識轉變成各種年齡的學牛都能 夠理解的結構，並以一種最佳的呈現順序去安排這些結構。

布魯納的這種教學思想可以表現為以下3種具體的作法：

第一是"螺旋式課程"設計。這種課程設計是把"某個社會認為值得它的成員經常關心的重大問題、原理和價值"．也就是重要的基礎知識，轉化或改寫成不同年 齡階段的學生所能理解和接受的形式，去教給那些具有不同認知水平的不同年齡階段的學生。例如，中學物理課程中講授的"杠桿原理"，到高中物理課上概括為" 力矩"的知識，到大學物理課上抽象為"力的平衡"知識。然而，它也可以簡化為幼兒園兒童的"壓蹺蹺板"的知識。這樣．同樣的知識原理．在幼兒園里，教師可 以通過教給幼兒壓蹺蹺板來傳授這個原理；在小學生的課堂上教師可以通過畫圖和簡單的乘除法算術計算來傳授這個原理；在初中的物理課上．教師可以通過演示實 驗和簡單的代數方程來教會學生掌握這個原理；而在高中生的課堂上，教師可以通過有關的概念直接講述力的平衡原理；到了大學生的物理課上，教師可以通過微分 方程直接論證力的平衡原理。這樣，同一個物理學知識可以轉換成各種不同的形式教給不同認知水平的不同年齡階段的兒童。這就?quot;螺旋式課程"設計的 具體形式。實際上，我們學習的許多科學文化知識都是以這種不斷循環上升的方式學來的。科普作家和科普工作者正是根據這個基本原理，把許多復雜高深的科學技 術知識簡化成文化水平較低的普通大眾所能接受的形式普及給大眾的。這個原理也進一步說明，科學技術並不神秘和高不可攀，科學知識是與我們接觸的日常生活原 理緊密地聯系在一起的，科學知識就在我們身邊。正如愛因斯坦所說，科學是最簡單、最和諧的知識。按照布魯納的這種"螺旋式課程"設計，使我們的認識不斷深 化，使我們的認識能力不斷提高，使我們習得的知識抽象又抽象，使我們的思維發展再發展。

第二，教師向學生呈現知識形式的策略目標必須適合於學生和知識內容的特殊表象形式。也就是說，當某種知識最適宜以形象的形式傳授時，我們便把它轉化成學 生的形象思維所能接受的形式呈現給學生；當某種知識最適合在操作和活動中傳授時，我們便把它轉化成學生的動作思維所能接受的形式教給學生。教學正是遵循著 這樣一個最基本的原則，即把知識轉化成為容易被接受的形式，以最通俗的語言教給學生。而不是把知識原封不動地教給學生，更不是把知識變成更復雜的形式或用 最晦澀的語言去難為學生。一個再有學問的家長也不會通過講授語法來教他3歲的孩子說話。

第三，按照兒童智力發展的規律，用布魯納的話來說，就是三種再現表象的發展順序來合理地呈現知識的形式，是教師呈現知識形式的最一般的順序。也就是說， 兒童認知能力的發展過程要經歷從動作性再現表象經過喚象性再現表象到象徵性再現表象的順序，這個順序可以說是兒童開始學習的最好方法。更具體地說，就是根 據兒童的認知能力水平來呈現相應形式的知識。幼兒時，在活動中學習知識；小學生時，通過形象的形式呈現知識；到了中學時，再通過象徵性再現表象系統接受抽 象的知識。當然，動作性思維和形象性思維發展較早，應用它來理解知識更容易一些。因此，傳授知識的一般順序應該是動作的-->形象的-->抽 象的。

4、成功與失敗的作用及獎勵與懲罰的性質

布魯納承認強化手段對學習的作用，但他更重視學習的內部動機對學習的促進作用。並"大量降低'外在的'獎勵和懲罰作為學校中學習的因素的重要性"。布魯納 認真分析了當一個人企圖認識某事物或精通某項工作之後所出現的兩種極端狀態，即成功與失敗和獎勵與懲罰。他認為成功與失敗是眼前工作本身內部存在的。因 此，它們構成內在動機；而獎勵與懲罰是由父母和教師控制的，它們構成外部動機。他認為成功與失敗所構成的內部動機足以保證學習或工作的動力需要。如果這時 再給子獎勵和懲罰往往會產生消極作用。例如，如果及時獎勵了學習或工作過程中的一次成功表現，獎勵可以使這種表現再次得到重復。但這種重復的表現不一定是 學習或工作的結果所需要的。再如對一次失敗給予懲罰，更可能破壞行為，而不會提供一種使行為改正的基礎。

5、在學校環境中激發思想的程序

布魯納把知識獲得的一切過程都看成是問題解決過程的例子．並將這個過程劃分為兩個步驟：一是根據所得到的感性材料到提出試驗性的假設，這是一種推理或直覺 上的飛躍。這種飛躍是一個人把新來的信息和以過去經驗為基礎的內在世界模式相聯系而完成的。二是用更多的感性材料對試驗性假設作進一步的檢驗。如果兩者一 致，這個假設就得以保持；如果不一致，就要改變假設使之與感知的事實相一致。這里所用的感性材料可以稱為暗示、線索、事例或實驗結果。假設可稱為同范疇的 定律、原理或理論。內部世界模式可以稱作一般的編碼系統、表象系統、認知結構或者範例。

根據這種思想觀點，布魯納強調，為使學生產生這種有價值的直覺飛躍，教師應鼓勵學生們運用預感，並提出大膽的、甚至不大可能的思想。布魯納還指 出，"如果資料要得到有效地利用，必須把它變成學習者試圖解決問題的手段。"因此，教學應當以"使學習者或解決問題的人自己很有信心"為目的。總之，布魯 納提倡在學習過程中要鼓勵學生充滿自信地去進行發現學習，使學生在學習過程中產生有價值的"頓悟"。有利的家庭情況和學校氛圍將會使一些兒童比其他兒童成 為更大的"發現者"。"教師們應當力爭教導學生堅實地掌握他們的學科，從而促使他們成為自主的和自己開動腦筋的思考者，當他們的正規的學校教育結束時，他 們將會獨立地繼續進行學習。"

為了真正做到激發學生積極思考，布魯納還注意到，在教學中必須激發學生進行內在的問題解決，而不是外在的問題解決。所謂外在的問題解決，指的是學生們花 費"特別多的時間和努力去揣測教師想要的是什麼--並且通常斷定，教師所要的是整潔、或者是記憶、或者是在一定的時間用某種方式去做某些事情"。而內在的 問題解決則是指學生不僅把新知識和已有的熟悉的知識聯系起來，使之成為個人的知識。而且通過問題的解決，著手探索問題情境，從而參加到一種"發明創造"的 過程。問題解決過程發展的下一步包括他感覺到的一個問題是：使學生認識到、在他現在對某項工作所做的和他想要做到的兩者之間存在著差距。

布魯納還指出："發動少年兒童學習和解決問題的每個成功的行動．往往有必要採取表揚和獎勵這種初步手段。"但是，他同樣強調，"最適宜的步調，需要把獎 勵的作用逐步轉回到功課和學習者這兩方面進行"。如果造成學生依賴獎勵而進行學習的情況，那在教育上是十分危險的。為了使學生用自我獎勵的作用來代替任何 外來的獎勵，還必須讓學生了解到自己學習的結果。"對結果的了解應當在問題將要解決，而當事人正在把嘗試的結果和他追求達到的某種標准進行比較的時刻。"

綜合上述，布魯納主張在教學過程中要創造條件，採取有效的措施，使學生在學習過程中進行自主的、積極的、真正有意義的思考，從而使學生的自主發現能力， 獨立地解決問題的能力，乃至發明創造的能力得以提高或發展。將來離開學校時，能成為一個獨立地繼續進行學習、思考和發明創造的人。

（六）布魯納的認知-發現學習與教學理論

1、學習的結果：形成學科知識的類目編碼系統；

2、學習的過程：主動積極地進行類目化信息加工活動的過程。類目化活動就是將新知識形成新的類目，並將新類目納入原有類目編碼系統中去；

3、如何促進學習：類目化過程應該是自下而上，從具體到 一般，從低層到高層。應該向學生提供較、較低層次的類目或事物，讓他們去「發現」新的類目與類目關系。

（七）布魯納學習理論的貢獻及局限性

貢獻及進步意義

1、布魯納的學習理論是旨在培養學生的發現能力和創造能力的理論。其表現在以下三個方面：

(1)布魯納學習理論的核心概念是"編碼系統"。布魯納認為，編碼系統不僅能夠接受信息和組織信息，而且"能夠超越一定的信息，即產生創造性行為，或 者是有所創造"。這種提法和思想觀點在其他學習理論中是不多見的。這體現了布魯納把學生創造性能力的培養看得十分重要。而且人的創新性思想觀點的產生確實 與已有的知識、觀念和知識的結構形式有關。布魯納的這種論述是可取的。

(2)布魯納提倡"發現學習"。認為這種形式的學習可以激發學生的智慧潛能，獲得發現的經驗和方法。而且這種發現的經驗和方法對將來從事科學發現和技術發明是十分重要的。

(3)布魯納主張採用誠實有效的教學方法，把復雜、高深、新的科學技術知識傳授給任何年齡的兒童。其目的是想讓學生盡量掌握最新的科學技術知識，將來 盡快地進入科學研究領域。布魯納的這些解釋、提法和要求體現了他把創造力的培養作為學習和教學的重要任務的思想。這種思想是非常積極和可取的。

2、布魯納強調學生的知識學習要掌理學科的知識結構，而知識結構則主要是由基本概念和基本原理構成的。這樣，學習各學科知識的基本概念和原理就成為學生 學習的核心內容。這種觀點是十分正確的。實際上，人們學習各學科知識的主要目的就是掌握其基本概念和原理，並應用原理去解決實際問題。概念和原理是對事物 的本質特徵和事物間內在聯系的概括表述。人們認識事物就是要認識和掌握事物的本質特徵和內在規律。任何一門學科知識都以一些基本概念和原理為核心內容。而 圍繞基本概念和原理所列舉的上些事例、例證、解釋和說明等都是為了幫助學生理解和掌握基本概念和原理而設置的。而學生知識結構的主要成分則必定是基本概念 和原理。

3、布魯納把學習的遷移劃分為具體知識的特殊遷移和態度、方法及原理的一般遷移。學習的經驗表明．布魯納提出的這種一般遷移是普遍存在的。布魯 納不僅指出了這種遷移現象，而且重視一般遷移，這是十分正確的。因為，特殊的遷移范圍較小，很少能產生較大跨度的遷移。而一般遷移范圍較大，可以影響到其 他學科知識的學習。

4、布魯納在他的教學論思想中所提出的螺旋式課程結構、為學生安排最佳學習經驗、為學生的理解組織知識內容、為學生呈現知識的最佳順序、激發學生思維的 教學程序以及重視學生的內部學習動機的激發和正確地運用獎勵與懲罰等教學思想和措施，幫助學生對知識的理解和創造性能力的培養，都體現了傳授知識和培養學 生思維及能力同步進行的正確思想，對教師的課堂教學有重要的實踐指導意義，亦有進一步開發研究和推廣應用的價值。

應該說，布魯納的學習理論和教學論思想是既注重知識的理解，又注重對學生能力的培養的理論。這符合學習和教學的一般規律和本質特徵。因此．是正確的和有指導意義的。

局限性

1、布魯納的學習理論特別強調學生對概念和原理的學習，並且對人工概念的形成做了比較嚴格的實驗研究。但是，布魯納卻沒有從事原理學習的實驗研究；直至今日，原理學習的實驗研究仍然是一片空白。這不能不說是一項缺憾的事情。

2、布魯納提出"編碼系統"可以產生出新的創造性信息，這是符合實際的。但是，對新信息產生的心理機制卻沒有進行深入地探討和研究。這使得我們對學生創造件的培養仍然是無所適從，成為可信而不知如何使之然的事情。

3、布魯納過於強調學生的發現學習。但是，發現學習確有費時費力的缺陷。而且，完全獨立的發現學習實際上也是不存在的。因此，應該強調發現學習與接受學習的相互配合和有效的補充。

布魯納學習理論中的缺陷和不足與它的貢獻和所產生的積極影響相比，自然是微不足道的。但是，指出它的缺陷和不足有助於進一步開展研究，從而完善學習理論。

⑹ 認識的本質及發展的基本規律

一、 認識的本質及規律
1、實踐是認識的基礎
（1）實踐對認識的決定作用
實踐是認識的來源。毛澤東同志曾指出：「你要有知識，你就得參加變革現實的實踐。你要知道梨子的滋味，你就得變革梨子，親口嘗一嘗。」這些都說明實踐是認識的來源。這是因為：其一，認識產生於實踐的需要。理論上說，整個世界都是認識對象。但是，具體哪些事物成為現實的認識對象，取決於實踐需要；其二，認識來自於改造世界的實踐活動。認識不是感性直觀或「靜觀」。認識的任務是達到對於事物規律性的認識，這靠感性直觀不能完成，只有通過實踐才能完成。其三，一切真知都來自實踐，但每一個人都不可能事事都去實踐，還要接受他人的間接經驗，而間接經驗來自於他人實踐，對自己是間接經驗，對他人仍是直接經驗。
實踐是認識的來源，一切真知都來源於實踐。但這並沒有否認從書本或他人那裡獲得的間接經驗的重要性。
實踐是認識發展的動力。這是因為：其一，發展著的實踐不斷提出新的認識課題；其二，實踐提供新的認識工具和經驗材料；其三，實踐能不斷提高人們的認識能力，包括感知能力和思維能力。
實踐是檢驗認識真理性的唯一標准。
實踐是認識的目的。認識的最終目的是為了改造世界，此外再無其他目的。
(注意區別認識的目的和認識的任務。認識的任務是認識事物的本質和規律，即達到理性認識。)
（2）認識對實踐的能動作用
辯證唯物主義認識論在承認實踐決定認識的前提下，也承認認識對實踐的能動作用。這種能動作用表現為認識和理論對實踐有指導作用。
認識對實踐的指導作用有兩重性。一方面，正確的認識可以指導實踐走向成功；另一方面，錯誤的認識會導致實踐失敗。
2、認識是主體對客體的能動反映
（1）認識的主體與認識客體
認識主體與認識客體的含義。
認識主體是指處於一定歷史條件和社會關系中從事實踐活動和認識活動的個人或社會集團。認識客體是指認識主體在認識活動中所指向的對象。
認識主體與認識客體的關系。主體與客體之間是反映和被反映的關系，即認識關系。主體與客體之間是改造和被改造的關系，即實踐關系。實踐關系是認識關系的基礎，主體是在改造客體的過程中認識客體的。主體與客體之間還存在著價值關系，即主體對客體的需要和客體對主體的需要的滿足。主體與客體之間還存在著審美關系。主體與客體同時相互作用：主體對客體有能動作用，客體對主體有制約作用。
辯證唯物主義認識論認為認識是一種創造性的活動，表現在：認識不是主體對客體的直接摹寫，而是主體對客體的加工再現。主體不僅反映客體的現象，而且通過抽象思維反映客體的本質和規律。認識具有超前性，對事物發展的趨勢做出預測。主體不僅可以反映客體，而且可以用認識做指導改造客體。
3、認識運動的基本規律
（1）從感性認識到理性認識
感性認識是人們在實踐中通過感覺器官所獲得的關於事物外部聯系和表面特徵的認識形式，它是認識的初級階級。
感覺是客觀事物作用於人的感官而引起的一種最簡單的反映形式。如面對一個蘋果，人們通過眼睛的觀察，形成了圓、紅、大的認識；通過舌頭的品嘗，形成了甜的認識；通過手的觸摸，形成了硬的認識。這些就是感覺。
知覺是對事物表面現象和外部聯系的綜合反映。例如，「一個又紅、又大、又圓、又甜且有一定硬度的蘋果」，這就是關於蘋果的知覺。
表象是在知覺的基礎上形成的感性形象。例如，上面說的那個「又紅又大、又圓又甜且有一定硬度的蘋果」被人吃了，此時，作為對象的蘋果已在現實中消失，但這個蘋果的整體形象卻存在於我們的記憶之中，而且在一定的時間范圍內我們還可以回憶起這個蘋果。這個在記憶中的蘋果形象，就是這個蘋果的表象。
從感覺、知覺到表象，已經顯示了認識的發展。
感性認識是事物表面現象的反映。它的特點：一是直接性，；二是具體性。
理性認識是人們在感性認識的基礎上，通過頭腦的思維活動得到的關於事物本質和規律的認識。一切科學的定義、定理、定律、理論、觀點等都屬於理性認識。它是認識的高級階段。理性認識有概念、判斷、推理三種形式。
判斷是對物有所肯定和有所否定的思維形式。例如，「蘋果是水果」。
推理是根據事物之間的聯系，由已有判斷推出新判斷的思維形式。人們常說「眉頭一皺，計上心來」、「讓我想一想」等等，這個過程就是一個運用判斷進行推理的過程。
理性認識的特點，一是間接性，二是抽象性。
（2）感性認識和理性認識的辨證關系
感性認識和理性認識是由實踐到認識這一飛躍過程中的兩個階段，兩者的形式、內容和特點都各不相同，相互區別。二者又是辯證統一的，表現在：
第一，感性認識和理性認識相互依賴。一方面，理性認識來源於感性認識。另一方面，感性認識需要深化，有待發展為理性認識。
第二，感性認識和理性認識相互滲透的。不存在純粹的感性認識，也不存在純粹的理性認識，感性認識和理性認識是相互滲透的。例如，「這朵花是紅顏色的」。
感性認識向理性認識飛躍的條件；掌握豐富的、合乎實際的感性材料
近代英國哲學家培根在講到感性認識和理性認識的關系時，曾用蜘蛛、螞蟻和蜜蜂做比喻，既反對忽視理性的狹隘經驗主義，又反對輕視經驗的理性主義。
（2）從理性認識到實踐
理性認識到實踐的飛躍的必要性和重要性
為什麼理性認識要回到實踐中去呢？
第一，理性認識只有回到實踐中去，才能得到檢驗和發展。
第二，理性認識只有回到實踐中去，才能達到改造世界的目的。
實現從理性認識到實踐飛躍的條件
理論要同具體實踐有機結合起來，化為指導實踐的具體觀念；
理論付諸實踐，要有一定的物質條件；
理論要為群眾所掌握。
（3）認識過程的多次反復和無限發展
認識過程的復雜性
人們往往需要經過由實踐到認識、由認識到實踐的多次反復的過程，才能達到對一個事物的正確認識。例如，關於地球的形狀。
認識的上升性
「實踐、認識、再實踐、再認識，這種形式，循環往復以至無窮，而實踐和認識之每一循環的內容，都比較地進到了高一級的程度。」
認識過程的反復性和無限性說明，人類認識是一個螺旋式上升的運動過程。正是在這種認識的辯證運動中，人類通過現象認識本質、通過相對認識絕對、通過有限認識無限，發展著自己的認識成果和客觀真理體系；同時又不斷創造新的認識工具，完善自己的認識結構，更新自己的思維方式，推動著人類的認識系統和實踐境界不斷邁向新的階段

⑺ 馬克思主義基本原理概論：認識活動的發展規律（從感性到理性到實際）

1. 認識活動是從認識的對象客體為起點，由感性上升到理性，再由理性到實踐的道路前進的,這就意味著人的認識總是從現成的既定的事物出發,又超越這種既定的事物.但超越又不是背離、脫離既定的事物,而是意在獲得其必然性的高度上力求內涵和概括既定的事物。因此,認識不是人作為被動的受體對既定事物作出的簡單反映,而是一種具有主體性和創造性且帶有預見性的能動反映。

2. 主體能力系統中的各種要素—生理—心理水平的要素、自覺目的的要素、經驗知識和能力的要素,以及感情、情緒和意志的要素等等,根據動態的結合方式就會統一在一起,形成統一的選擇主體,共同執行人所特有的選擇調控機能。

3. 人在實踐和學習的過程中積累的大量的經驗和知識，從認識過程的角度來看,認識的主體能動性突出地表現在主體對客體對象信息的建構或重構之中，總是將進入認識的新信息與原有信息進行對比、加工、改造，形成一個新的認識。

4. 在人與世界的關系中，人對世界的改造形成了人的實踐活動並限定了其內容；世界對人的改造形成了人的認識活動並限定了其內容。在人與世界改造與被改造的雙向互動模式中，既不是單純的實踐模式或認識模式，也不是二者之間的簡單相加。這種雙向互動模式可以稱之為實踐－認識一體化模式。

⑻ 民可使由之 不可使知之是什麼意思

【譯文】

孔子說：「對於老百姓，只能使他們按照我們的意志去做，不能使他們懂得為什麼要這樣做。」

【原文】

子曰：「民可使由之，不可使知之。」

(8)創造力是一種認知螺旋由擴展閱讀：

民「可」，使由之。不可，使知之。人民守法善良的，讓他們自主行為不要過多約束。人民愚昧暴戾的，要懲戒教導使其知曉過錯。體現儒家博愛、仁德、正義、民主的政治觀念。與「苛政猛於虎」相互應證孔子仁慈的內心，與對君子士人的教誨。

孔子的言語，多次提及並嚮往堯舜之治，而堯舜時期天下大同，施行的是挑選禪讓制，與現在的民主推選是相同的。孔子多次提及希望生活在堯舜時期，證明其本意非愚民，而是在當時的背景希望君主實現現在的民主。