生成性成果

『壹』 小学课堂教学中生成性学习策略的研究

小学科学课堂教学调控策略的实践研究
结 题 报 告
白石小学科学课题组 付日亮执笔
一、课题的提出
科学课较之自然常识课的最大区别就是教学目标变革，引起学习内容、活动组织、课堂形态、教学评价等一系列的革新，最终落实到课堂上，表现为教学的主体性和开放性。这给学生的科学学习提供了自主和选择的空间，给教师的教学提供了开放和创新的空间。教师引导学生利用多种教学资源进行自主探究，积累科学事实与现象，丰富探究经历。因此科学课的开放性给教师带来了巨大的挑战，具体主要表现在教师对科学课堂的组织和调控上。
在基础教育阶段,课堂教学实行开放、民主的教学环境，建立和谐的师生关系，是当前教育教学活动中的重要前提，也是实施素质教育、实现主体性教学的支柱，更是培养创新精神的不可或缺的氛围。但现实中教师要实现课堂真正的民主开放，做到“乱而不散”，却并不容易。新《课标》指出,小学科学学习以探究为核心，以活动为载体，要求学生在活动过程中学习科学观察、科学实验的方法，体验科学探究的乐趣。这也就决定了科学课活动多，材料多，实验多。而作为科学课程学习主体的小学生，在面对纷繁复杂的科学世界时，总会产生无比激情和盎然兴趣，他们喜欢各种操作活动，却缺乏自制力，该制定实验方案他们却盲目地急于操作，往往教师良苦用心准备的材料不但没有达到预期效果，反而为他们随意玩乐创造了条件，造成课堂纪律的混乱，影响课堂教学的效果。而科学合理的课堂调控能高效地传递教学信息、整合知识体系、提高学生综合素质，达到教学目的，所以课堂调控的成功与否，决定着教学能否顺利进行，当然也就更加直接地影响教学任务的完成和教学效果的取得。小学生在科学课上的探究活动与科学家的探究是有一定区别的，如何成功引导学生在短短的四十分钟内“亲历科学、感悟科学、体验科学”，主要取决于教师采取怎样的策略对课堂进行合理调控，充分利用课堂中的各种有效资源，把握和调节学生的学习，使学生的学习处于最佳状态。
二、课题的界定
课堂调控是教师对课堂上学习情境的创设控制，对教学时间的合理分配，对达成本课时教学目标的策略使用，对课堂气氛的调节，对学生学习方法的指导应用。
课堂调控策略是指教师为了调动学生的各种感官，激活学生的思维，促使学生不断地生成，有效地完成教学任务而有目的、有意识地采取的一些教学方法、技巧。教师在课堂上要有一个整体的掌握与调控意识，要根据教学内容、教学环境以及教学对象的不同，有机整合、重组课堂生成的新的有效的资源，灵活运用课堂提问、教师角色转换、课堂信息重组、课堂评价等策略，使学生成为自主学习、合作探究的行动者，个性化地展开与教师、文本、环境诸因素的对话，从而促进课堂中的动态生成，提高课堂教学效率。
三、研究的理论依据
1、符合《科学（3—6年级）课程标准》的基本理念。
《科学（3—6年级）课程标准》中提出了“科学学习要以探究为核心”的基本理念。并指出：探究既是科学学习目标，又是科学学习的方式。亲身经历以探究为主的学习活动是学生学习科学的主要途径。科学课程应向学生提供充分的科学探究机会，使他们在像科学家那样进行科学探究的过程中，体验学习科学的乐趣，增长科学探究能力，获取科学知识，形成尊重事实，善于质疑的科学态度。
2、皮亚杰和布鲁纳的建构主义的理论。
建构主义学习理论强调以学生为中心，注重学生的前认知，注重体验式教学，培养学生的探究和思维能力。不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识灌输的对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；而且要求教师要由知识的传授者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。这意味着教师应当在教学过程中采用全新的教学策略、全新的教学方法和教学设计理念，逐步构建起儿童的外部世界知识，从而使得自身认知结构得到发展，并在“平衡－不平衡－新的平衡”的循环中得到不断丰富、提高和发展。
3、学生为主体和教师为主导理论
学生是教学的主体，教学活动只有在学生积极主动参与下，充分发挥主观能动性，通过动手、动脑、动口，才能取得较好的教学效果，但学生在探究的内容、方式、方法和探究的程度等方面都受到了学生的基础知识，能力发展水平和身心发展规律的制约。学生主体的这种不成熟性决定了他们还不能成为完全独立的探究主体，探究活动还需要在教师的组织引导下有目的、有计划地来进行。而不是放弃教师的主导，放任自流。教师的“导”正是为了使学生逐步成为真正独立的探究的主体。
四、课题研究的内容
（一）利用有结构的材料调控科学课堂教学
“有结构的材料”是指根据一堂课的教学目标，精心选择，精心设计，为学生的探究活动所提供的教学材料的有机组合。它是小学科学教学中学生进行科学学习的基础和关键小学生在科学课上的探究活动与科学家的探究是有一定区别的，如何成功引导学生在短短的四十分钟内“亲历科学、感悟科学、体验科学”，经历科学家式的科学探究过程，少走弯路，在有限的教学时间内获得更多有价值的收获？这一切，取决于教师所准备的有结构的材料，取决于教师如何利用这些有结构的材料对科学课堂进行适当的调控和引导。
准备好了有结构的材料，并非就能构建一堂好的科学课。只有合理、有效地对材料进行搭配、使用，才能有效调控科学课堂，实现教学的优化组合。如何使用有结构的材料呢？
1、对材料进行适当处理。
并非所有的材料取来便能使用，要想利用材料构建科学课堂，还需对材料加以适当处理，使之与教学实践更为紧密结合。材料是死的，怎样使材料活起来？这就需要加上教师的智慧，对材料进行适当的处理，使之成为“有结构的材料”。
如教学科学五上《阳光下的影子》，通过测量竿子在阳光下影子长度、方向的变化来掌握相关知识。但在实际操作中，如果学生扶着竿子，晒在太阳下，不适合；如果不扶，竿子又无法始终自行直立于地面。对这些材料加以处理，在竿子下加上底座使其能自行直立，或改用细长筷子，插入装有沙子的杯子中，如此处理后，就便于学生能长时间地进行准确观察与详细记录，从而了解有关影子的科学知识。
又如教学科学三下《流动的空气》，按教材所示，通过花露水香味的传播使学生感受到空气在教室里的流动。而在实际操作中，花露水的香味传播不是很快很明显，学生体会不深。对此材料进行处理，改用有较强挥发性，且气味明显的汽油，效果大大增加。学生在短时内便能明显感受到汽油的气味在室内的传播。另一活动：通过观察香点燃后的烟的飘动，了解空气的流动。因香的烟细而淡，很多学生无法观察清楚，对此材料进行处理，在点燃的香后挂上一块黑布，在黑布映衬下，烟的飘动相当明显，学生能有较形象地感知。
2、注重材料提供的方式。
要使材料有结构，不仅要注意材料的种类、材料的组合，还要考虑根据不同课型，选择不同的材料提供方式，通过对材料的控制来调控学生的探究活动。
（1）教师指定式。
在科学教学中，有一些基本的实验操作是学生必须掌握的，都有严格的实验操作规范和要求，不能有任何改动和调整，这时教师只能给学生提供指定的材料进行操作。如，酒精灯的使用、测量水温的方法等等。
（2）自主选择式。
课中有多个问题要研究，或者有多种方法研究这个问题，教师只需要将充足的材料集中放在一起，然后充分放手，让学生自主选择一组材料合理搭配使用，去证明自己的设想。
如教学科学五下《测量摆的快慢》，学生需要探究摆速与角度的关系，摆速与绳长的关系，摆速与摆重的关系，为保障学生有充足的探究时间，因此课堂上重点让学生选择一个因素开展研究，而不同的因素，所提供的实验材料也是不同的。因此，让学生选择研究哪一个问题，明确如何探究，需要哪些材料之后，自主选择所需材料开展活动。而不是将一大堆材料都提供给学生，反而会对学生的探究活动造成干扰。
通过提供几组实验材料供学生挑选，在无形中对学生的实验设计有一种指导作用。学生在这些有结构的材料的无形支配下，会有各种较为合理、科学的实验方案，避免了学生思维的漫无边际而影响教学活动的实施。从而使学生经历“选定研究问题――设计研究方案――选择有结构的材料”这一过程，不仅调动了学生的积极性，也使学生的创造力有了充分表现的时机。
（3）依次呈现式。
随教学进度依次提供给学生，材料的提供时机一定要恰到好处，切忌简单机械、整齐划一。有些课需要逐步提出要研究的问题，那么，每组材料之间就得有极强的先后逻辑顺序，就得分阶段提供各类材料。这样，材料可以循序渐进地增加问题的复杂性，并使学生在逐渐复杂的问题中，思维活动步步深入，步步推进，继而给人以强烈的探究欲望和动力，促使学生去进一步发现。同时，材料的依次呈现，也可在无形中调控课堂纪律，避免学生随意操作而影响教学活动。
如教学科学五下《物体在水中是沉还是浮》时，教材在编排上就存在着严密的逻辑关系，使学生从模模糊糊感觉到物体的沉浮与轻重、体积有关，在后续活动中又感觉到沉浮与轻重、体积无关，最后又感觉到与轻重、体积还是有一定联系的，这一个从模糊到清晰，从肯定到否定又再次肯定的历程，都依赖于有结构的材料。这些“有结构的材料”只有随着学生思维的步步深入而依次提供才能引导学生体会到科学探究的过程与乐趣，使探究活动循序渐进。如果一开始就全部呈现，不仅无益于学生的探究活动，反而会因为学生随意瞎摆弄而影响教学活动的开展。
又如在教科学四下《简单电路》一课时，给学生1个灯座，1个带电池的盒，2根导线，问学生你能用这些做什么？很快学生组成了一个简单的电路。我再发给学生1个灯座和1根导线，问：你能在这个电路的基础上再加1个小灯座吗？学生依照我的提示和材料显示出的信息，动手组成了一个串联电路。接下来我再提供1根导线，问：你能在原有的电路基础上再用上1根导线，改装成一个新电路吗？学生会思考这根导线加在什么地方最合适，从而自己组装出一个并联电路。以上的实验材料，紧扣“你能利用它做什么”依次提供给学生，“它”就是结构材料，是“它”在调控着学生的思维沿着正确的方向发展，这样的教学设计，意在引导学生思维发展，而非简单地为教学服务，为教师服务。利用有结构的材料，在原有电路的基础上改装，使学生尊重自己的研究成果，把有限的时间放在最重要的问题上，避免那种盲目将已经装好的电路拆开再重装，浪费宝贵的时间，从而使学生在有限的课堂教学中，获得更多有价值的成果。整节课学生的注意力都集中在研究的材料上，无暇顾及其他的事，避免课堂上“乱”而“无序”的现象出现，教师既调控了教学，又把握了课堂的“秩序”。
综上所述，利用“有结构的材料”调控课堂，精心设计教学活动，是需要广大科学教师值得关注的一个话题。教师在课堂教学中，为学生提供的材料不同，提供的材料方式不同，实际上反映了不同的教学思想。教师只有精心的设计、选择、提供相应的有利于学生探究的典型材料，利用材料调控学生的思维，使其沿着正确的方向发展，才能使他们比较容易发现问题、解决问题、获取新知，从而增强学习的自觉性和自信心，也使他们真正感到自己是学习的主体。教与学是一个不可分隔的整体，为学生提供有结构的材料是探究型学习的基础和保证，但提供了有结构的材料并不意味着学生探究学习的完成，教师必须深入领会探究学习的实质，以一个平等研究者、促进者的身份指导学生的探究活动，让每一个学生经历探究历程，在这一过程中使学生身心得到健康发展。
（二）利用科学、有结构的语言调控课堂教学
在科学课堂中，引导课堂教学开展的因素，除了有结构的材料外，还有一种重要的载体，那就是教师的语言。科学教师的语言，体现出一位科学教师的教学理念和教学能力，是培养学生科学素养的重要途径，也是促使科学探究活动顺利、深入开展的根本保证。科学课堂中有结构的语言是指教师的具有引导功能，能体现探究的层次性和科学性，并能够引导明确指向教学目标的语言。它能够引导学生体验科学发现的典型行为和思维过程。教师如何通过对语言的调控，突出语言的生动性、形象性、艺术性，以此引起学生的兴趣，增强气氛的渲染力，使学生在轻松愉悦中获取知识。
1、有结构的语言是科学的语言
科学的语言首先应该是具有科学性、严密性、合理性。应有别于其他学科课堂教学的语言，这样能给学生提供一个“科学”的环境，能让学生体验到科学的求学与严谨，才能更好地培养学生的科学精神和科学态度。
在教学中要使用科学专业术语。科学的语言首先要求教师在课堂上使用专业术语，而不应该使用日常用语。这样为学生学科学奠定一个良好的基础。比如，在昆虫单元中，教师往往会发生这样的现象，把昆虫的口器叫作“嘴”，把蟋蟀的触角叫作“须”。这些微小的一个字、一个专业词能给学生带来点点滴滴的积累，有助于培养学生的科学素养。
在课堂教学中用词要准确。科学教师的课堂语言应该讲究用词的准确性，科学课课堂上不应该是出现“语言味”，有些学生喜欢把语文课内学来的生动字词运用到科学课上，在这时教师就需要纠正，更重要的是培养学生对事物概括的准确、简明，有一定的明确性、描述性。比如，在描述猫的脚掌时，可以说“猫的脚上有一个梅花状的肉垫，能够使它行走时发出的声音很小”，而有些学生会说“猫的脚上有一个梅花状的肉垫，能够使它行走时无声无息”。同时，如果学生使用“小猫很调皮”等拟人化的语言，教师应该加以纠正。
2、有结构的语言是必要的语言
在科学课中教师的语言一定要具备科学性、合理性。叙述要有针对性，要层层推进有根有据。学生在好奇心的驱使下，满怀乐趣和兴趣去参与对智慧的挑战活动亲自体验这种充满思想智慧的“生活”。科学课课堂出示给学生的材料必须是少而精的，是最简单而且又能指向科学概念的。有研究者发现，在一堂课中，不合格的教师讲话的时间占到80％，而成功教师的讲话时间只占20％。因此，科学课堂中教师的语言必须是少而精的，在关键的时候要能给学生指点迷津，引导科学探究的深入开展。教师讲的越少，学生自己的发现就会越多，探究活动开始以后，要尽量不向全班学生讲任何东西，因为那样做会使学生停止探究和思维，迫使学生注意听教师的讲解，不得不将教师的观点变成自己的行为，转移自己的积极思考，取而代之的是被动接收。
（三）巧妙处理课堂上的突发事件，有效调控科学课堂教学
在新课程标准以“学生为中心”的教学改革中，我们的课堂变得更为重要。课堂是提高教育教学质量和水平的“主阵地”，因此课堂的调控能力成为新课程下教师的主要素质之一。尽管是以“学生为中心”，但学生毕竟是学生，所以在科学课堂教学中，往往会遇到来自自身、学生和外界的意想不到的突发事件（这里的突发事件主要是指学生一方而言），打断教师的教学行为和师生们的思路。对于这些突发事件，若处理不当，就会影响正常的教学秩序，甚至会导致一堂课教学的失败。因此，科学教师要运用教学机智，随机应变地巧妙处理课堂上的突发事件，有效地调控科学课堂教学。
那么该如何处理这样的突发事件呢？不同的教师有不同的处理方法。同一件事情，有的教师处理地好，教学的整体损失较小；有的教师费了很大的力气，却没能处理好，且给全班同学造成时间的浪费和学习上较大的损失。由此可以看出，处理好课堂上的突发事件是多么得重要。但是，处理课堂上的突发事件是要讲方法和艺术的。该如何做呢?
1、教师在处理方式和方法上一定要灵活机动。对不同的对象采取不同的方式方法。在此，要求教师必须对学生的个性品质，家庭背等有一个充分的了解。对于学生来说，有的学生性格内向、不爱说活，自尊心很强；而有的属于外向型，活泼开朗；有的学生是“单亲家庭”。因此教师的教育方法要因人而异。
2、采取的手段要尽量多样化，否则学生如果了解到你的“那两下子”就会进行抵触式的“抵抗”。所以教师应尽量利用无声的眼神、表情、动作与有声的语言配合，方法多样进行教育，尽量使学生在心理上取得认同，并要防止学生行为上的反复。
3、教师的语言运用要恰当。对学生出现的问题，判断要准，要做到“一针见血”,不能然学生抓住你的“不是”，并且使用的语言要恰当准确、严爱有加，切不可过多的使用非教学语言，更不能讽刺挖苦。评价也要恰当准确，切合学生的实际。不能伤害学生的自尊心，以免引起学生的逆反心理和全体同学的反感。
4、课下处理要即时到位。对于课下要处理的问题一定要做到及时到位，切不可拖延。否则，一是达不到预期教育效果，同样的问题以后还会出现；二是长此以往，学生会对你产生一种“不严谨”、“好忘事”的印象。
因此，教师面对偶然性问题和意外的情况，教师要具备一些特殊的能力，能机动灵活地实施临场应变。
1、教师要有细致敏锐的观察能力。教师要运用细致敏锐的观察力，迅速捕获学生在课堂上的情绪反应和认知反馈，并及时分析，正确判断，随时调整教学容量、教学步骤和教学方法，以获得教学的主动权。
2、教师要有及时有效的调控能力。教师在课堂教学中，运用一定手段对学生听讲状态和对教学过程进行调节控制。教师的调控能力表现在两个方面：一是调控学生听课情绪的思维活动，激发学生积极参与教学，主动获取知识；二是调整教师讲课速度、方式、步骤和环节，保持传递知识信息的渠道畅通无阻。
3、教师要有高超准确的解惑能力。面对学生提出的疑问，甚至是离奇古怪的问题，教师应热情地予以解答和引导。为了适应学生主动学习和敢于质疑的精神，教师要广泛涉猎各方面的知识信息，以便为课堂教学提供广阔的知识背景。教师必须转变教育观念，要让学生积极主动地去学、去思、去问，不怕学生多问，深问，怪问。特别是对有“独到见解”或“异想天开”、“别出心裁”的学生更应格外保护。
总之，处理好课堂上的突发事件的确是一门技术，更是一门艺术。如果做得好，可以起到很好的教育教学效果，如果做得不好，很有可能会影响到教师以后的教育教学行为，可能会觉得学生很不好教。所以提高课堂的调控水平和突发事件的处理水平是提高教育教学质量的关键。
五、课题研究的步骤
1、准备阶段（2008年5月—2008年8月）
①制订实验方案。
②成立课题组织。
③确定实验班级。
④收集资料，完善方案。
⑤进行必要的实验前测。
2、实施阶段（2009年9月—2009年7月）
①依据方案制订分阶段工作计划。
②制度化地开展和实施教师的学习研讨活动。
③进行阶段性论证，进一步修订和完善研究方案。
④撰写论文，深入组织研讨。
3、总结阶段（2009年8月—2009年10月）
①收集整理研究的资料和成果。
②撰写实验报告和课题研究论文。
六、课题研究的成效
在本课题的研究过程中，除以上归纳的几个调控科学课堂教学的策略外，还在课堂、教师、学生等方面取得了一定成效，师生得到共同成长。
1、构建了动态的生成课堂
（1）教学环节弹性控制。①提出弹性问题。“弹性问题”是指问题富有挑战性、包容性和针对性，能有效地激发和导向学生进行动态生成的思维活动。②留下弹性时空。我们每节课至少要有1/3的时间甚至2/3的时间让学生主动学习，小组讨论，大组交流。教师特别关注学生的发散思维，在大家趋同时，让思维发散的学生发言，因为他的发言是引发点，能触发更多的生成性资源。
（2）教学方法灵活运用。我们选择的教学方法是“开放式”、“民主式”的，包括以下几种方法：①“合作式”。“合作式”是师生、生生情感交流、培养“合作意识”的一种教学形式。②“质疑式”。“质疑式”是我们课堂教学的必要形式，我们认为学生“提出一个问题比解决一个问题更重要”，并最大限度地为学生开辟质疑的时空。③“对话式”。“对话式”是学生最喜欢的一种活动形式。
（3）教学评价多样结合。评价是与教学过程并行的同等重要的过程，贯穿于教学活动的每一个环节。教师在教学中将即兴评价和延缓评价有机结合，让学生有时间、有空间带着自己的知识、经验、兴趣、灵感参与课堂交流，从而促使课堂教学呈现出了更多的灵活性、生成性和丰富性。
2、教师的素质得到了有效的促进
课题的研究有效促进了教师的专业发展。教师的理论水平、课堂教学能力、课题研究能力都有了一定的提高。
首先，教师对有效教学的相关理论和新课程的要求有了较深入和明确的认识。在一定程度提升了教师的理论素养。教师在实践基础上撰写的论文和案例分析等质量有了明显的提升。
其次，教师的课堂教学水平有了较大的提高。经过一年的实践研究，教师对教材的分析和把握能力提高了，课堂教学运用的方法和策略也比较有效，大大提高了课堂教学的实效性。老师们的课堂教学效果得到教研室专家的认可。
再次，教师的研究能力有了较大的提高。教师从不懂科研为何物到初步掌握课题研究的一般方法，再到把科研方法运用与日常教学研究中。可见，课题的研究对教师的专业发展有很大的促进作用。
3、学生的自主学习能力及综合素质得到提高
在课题研究课中，我们从典型的学生身上发现，学生在教师的点拨下，能善于倾听，理解他人发言，并能抓住要点讲出自己的看法。他们普遍有问题意识，敢于质疑问难，发表意见，有独立的思想，善于总结学习经验，在实验探究活动中既能表现自我的个性，有创造性，也能与学习伙伴认真合作，相互帮助，优化学习效果。从实验课中，我们发现学生对所学内容表现出浓厚的兴趣，善于观察，对探究的问题有独立的选择性，在小组活动中善于讨论，善于总结归纳小组意见，自主学习能力有了长足发展，学习成绩也有了飞跃式的提高。
七、研究反思
1、生成性教学的多变性、复杂性，对教师的专业素质和教学技能提出了很高的要求，面对每天都在进步成长的学生，如果我们仍固守着陈旧的经验去操纵教学，那么课堂生成将成为难得一遇的精彩。所以，我们必须加强课后的反思，经常审视和分析自己的教学行为，以先进的教育理念武装自己，不断加厚自身的专业底蕴，不断锤炼和提高课堂驾驭和应变能力。
2、“教”的重点在于为“学”服务，要把精力放在如何促进“学”上。所以，“教案”应该成为帮助学生掌握学习的方案，学习什么，怎样学习，教师在何时点拨等构成导学的主要内容。教师的职责将越来越少地传递知识，越来越多地激励思考，成为一名顾问、交流意见的参与者，关注学生的个性发展，并帮助他们能够适应未来社会。
3、教师在课堂上不能追求热闹场面，要以高质量的问题来激活学生高质量的思维。这就有赖于教师对自身行为的研究与调控，有赖于教师对学生学习现状、学习环境、学习心态的研究与设计。正因如此，教师才具有“主导”地位，这种主导地位将表现为高效的“引导”功能。
4、教学要从学生的兴趣和需要出发，但也不能一味地跟着学生的兴趣跑，面对学生中涌现出来的千奇百怪的想法和问题，教师必须把握正确的“度”，分清哪些是有价值的，哪些是无意义的，捕捉和发散那些对学生个人成长有利，也符合科学课价值观的生成，使课堂教学更具针对性和实效性，避免无效生成。

参考文献：
1、《科学（3—6年级）课程标准解读》 郝京华著 湖北教育出版社 2002年
2、《科学（3—6年级）课程标准》 北京师范大学出版社 2001年
3、《小学科学教育“探究－研讨”教学法》 （美）兰本达著 人民教育出版社1983年
4、《以结构性材料实现有效探究与意义建构的统一》 黄晓冬等 网络文章
5、《科学究竟是什么》P46 张红霞著 教育科学出版社 2003版
6、《小学科学教学案例专题研究》P215 喻伯军主编 浙江大学出版2005版
7、《课堂掌控艺术》 蔡楠荣著 教育科学出版社 2006版

『贰』 李祎的个人成就

发表论文80余篇，出版著作、教材多部，代表作有： [1] 主编：《大学文科数学》（面向21世纪课程教材），高等教育出版社，2002年
[2] 副主编：《信息技术教学论》，中国科学技术出版社，2001年
[3] 专著：《数学教学方法论》，福建教育出版社，2010年
[4] 合著：《现代教学论专题研究》，吉林大学出版社，2010年
[5] 专著：《数学教学生成论》，高等教育出版社，2008年
[6] 编著：《中小学数学中的“为什么”》，福建教育出版社，2012年 [1] 李祎，涂荣豹.生成性教学的基本特征与设计，《教育研究》，2007年第1期
[2] 李祎，单墫.作“无为”之师，行有为之教，《中国教育报》（教育科学版），2006年10月10日第3版
[3] 李祎，涂荣豹.学习贵在“自得”，《中国教育报》（教育科学版），2006年12月23日第3版
[4] 李祎，贾雪梅.克服对教育理论的庸俗化理解，《中国教育报》（教育科学版），2006年4月14日第3版
[5] 李祎，涂荣豹.实施数学合作学习需要明确的几个问题，《学前教育研究》，2007年第1期
[6] 李祎.“问”问题中包含着怎样的学问？《中国教育报》（教育科学版），2005年6月10日第3版
[7] 李祎.美国学校数学教育中的“数学交流”，《中国教育学刊》，2006年第9期
[8] 李祎.生成性教学资源调查研究——以数学学科为例，《中国教育学刊》，2007年第3期
[9] 李祎.从“课程标准”到“课程焦点”——近20年美国数学课程发展及其启示，《外国中小学教育》，2007年第7期
[10] 李祎.基于信息技术的高中数学探究学习研究，《中国电化教育》，2005年第1期
[11] 李祎.从“预成论”到“生成论”——教学观念的重要变革，《全球教育展望》，2006年第5期
[12] 李祎.教学生成：内涵阐释与特征分析，《全球教育展望》，2006年第11期
[13] 李祎.教学生成的运行机制研究，《全球教育展望》，2007年第1期
[14] 李祎.教学生成的系统特性分析，《教育评论》，2006年第5期
[15] 李祎.教学生成的理论基础，《教育评论》，2005年第3期
[16] 李祎.对高中数学课程标准整合信息技术的分析与思考，《数学通报》，2005年第7期
[17] 李祎.动态生成观下数学解题教学设计的改进，《数学通报》，2006年第5期
[18] 李祎.数学解题应力求简单、自然——读“解题研究”一书有感，《数学通报》，2006年第10期
[19] 李祎.应重视和加强数学教育理论研究，《数学教育学报》，2006年第1期
[20] 李祎.课堂教学交流中的“偏失”现象透析，《教育理论与实践》，2006年第2期
[21] 李祎，张国楚.高校文科专业数学教育的理论与实践，《高等理科教育》，2008年第1期
[22] 李祎.在解题中学解题——单墫教授解题思想评介，《数学教育学报》，2008年第2期
[23] 李祎.论数学解题创新的原则与策略，《数学通报》，2002年8月
[24] 李祎.关于研究型课程开发的构想，《中国教育学刊》，2001第1期
[25] 李祎.刍议数学教育的本质，《上海师范大学学报》（哲学社会科学版），2001年第3期
[26] 李祎，鲁正火.数学教育理论与实践契合困难研究，《数学教育学报》，2000年第3期
[27] 李祎.对数学教育现代化的再认识，《上海教育科研》，1997年第7期
[28] 李祎.论数学教育中的“问题解决”说，《上海教育科研》，1995年第9期
[29] 李祎.教学生成中教师应具备的素质,《学前教育研究》，2008年第8期
[30] 李祎.基于探究学习的数学教学策略研究,《数学通报》，2009年第2期
[31] 李祎，单墫.高中生个人数学知识调查研究,《数学教育学报》，2009年第3期
[32] 李祎.为病态数学教学开药方,《中国教育报》，2009年10月16日
[33] 李祎.教学过程观下幼儿园教学准备性之检视,《学前教育研究》，2009年第7期
[34] 李祎.刍议“研课”——对评课的超越和发展,《福建师范大学学报》（哲学社会科学版），2010年第2期
[35] 李祎.评议数学新课程亟须解决的几个问题,《数学教育学报》，2010年第2期
[36]李祎，邱云.数学知识不是“铁板一块”——谈数学教师应树立的知识观，《数学通报》，2011年第10期 主持全国教育科学“十一五”规划教育部重点课题、福建省社会科学规划项目等多项课题。先后荣获福建省第八届社会科学优秀成果奖等多个奖项和称号。

『叁』 谈谈如何处理好课堂预设（即备课）和课堂生成性问题的关系

新课程呼唤提升课堂教学的境界，更渴望教学成为艺术。而精心预设与精彩生成最能彰显课堂教学境界和教学艺术。教学因精心预设而精彩，教学因精彩生成而出彩。预设与生成是相辅相成相互联系的。预设使教学走向有序，生成使教学充满灵气。只有预设与生成的有机融合，课堂才能鲜活，教学才有活力。弹性预设，动态生成。离开了预设，生成也就无法谈起；没有了生成，预设亦即变成教条。
一、精心预设与精彩生成的课堂1、从教学层来看，体现“四个超越”：
超越模式（摆脱束缚，冲破程式）超越教材（整合资源，融入智慧）
超越课堂（关注生成，启迪创造）超越教师（尊重主体，情感相通）。2、以课堂形态看，体看“三气”：
大气（平台多彩，立体鲜活）人气（人文情感，情境魅力）
灵气（放飞想象，个性张扬）。3、从教学特点看，体现“四有”：
问题有“悬念”思维有“碰撞”
感悟有“挑战”探究有“惊喜”4、从教学风格看，体现“四味”：充满趣味饱含情味具有韵味令人回味
何谓精心预设？精心预设就是教者课前要通盘考虑。宏观的包括学情分析（认知特点）、教材使用、目标确定、教学重难点、教学材料准备、教学流程等。微观的包括开课导入、课堂提问、环节过渡、结课照应、媒体运用、教学节奏、板书设计等。课堂是许多思想的聚会，定会有许多思想的碰撞、交织，它是几十个个性的课堂，什么事都可以发生。课堂神秘重重、魅力重重、困惑也重重。因此，充分预设才能出好课。预设即备课。一节课的教学设计，它不是对课堂情景和教学行为进行面面俱到的预设，它只描述大体的轮廓，给各种不确定性的出现留下空间。它是预案，是一部未润色的文稿，是一部未划上句号的手稿，它是课前构思与实际教学之间的反复对话，它始终充满悬念。现在有的老师为何教学没有生成性，主要是一味按教案进行，结果使课变成了“教案剧”。有的预设成了“摆设”。因此，备课预设要“三备”，即：备人、备形、备神。
何谓精彩生成？课堂没有预约的精彩。精彩出自教学细节，细节是一种资源。捕捉一个细节就能生成一个精彩的环节，忽略一个细节，就可能毁灭一个精彩的课堂。生成是一种教学。课堂生成是一种教学资源，教学生成追求的是本真本色。精彩生成是学生全身心的投入，是学生与教师、学生与学生、学生与文本对话、碰撞、共鸣激起和创生的浪花，课堂呈现的是原生态的事实和景观。新课程呼唤生成的课堂，然而，不少老师简单的、机械的解读了“生成”，从而将“预设”完全摒弃。在“放羊式”的课堂里，远离文本、任意生成的局面有之，旁逸斜出、无所谓争辩的局面有之，陷于一点。纠缠不清的局面有之。漫无边际的生发挤占了学生有效学习的时间。或许学生活跃了，课堂热闹了，但是表面的浮华终究掩盖了实质的苍白。动态生成的课堂，给我们一线老师带来新的挑战。正如叶澜教授所说：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路面而没有激情的行程”。生成要“三点”即生成点、精彩点、创新点。生成在求异思维中产生，精彩在真实真切中产生，创新在挑战碰撞中产生。
——关于精心预设
首先教学情境的预设。叶澜教授指出：“我们要从生命的高度用动态生成的观点看课堂教学”，“让课堂焕发出生命的活力”。要促成课堂教学的动态生成，老师要努力创民主和谐的课堂教学氛围。老师的凝聚力、亲和力、创造力，很大程度上体现在教学前对教学情景的预设，在教学时对课堂气氛的渲染。老师课前精心设计的小故事、动听的乐曲、幽默风趣的过渡语言……都能让学生在课堂上实实在在地感受到民主、宽松、融洽、自由、坦然、愉悦，这样学生才能主动地介入学习过程，自主思考、探索，敞开心扉，无所顾忌地发表自己的见解。还可以缩小学生对教材和课堂各方面的心理距离。如《照镜子》的情境导入以舞蹈房一整面墙的镜子，特有的环境给学生特别的信息。也可以《小猪照镜子》故事导入。
其次是教学活动的预设。好课在于它不仅是传播知识的平台，而且是构建和生成知识的过程。基本特点：
科学（认知特点，学科个性及学科特征）
艺术（课型设计、教学流程、媒体运用）
实惠（有效学习、探究技能和思维能力）
第三是对课堂中“可能生成”进行预设。布卢姆曾说过：“人们无法预料到教学所产生的成果的全部范围。”我们课前的“主观预设”当然无法预料到课堂的全部，但这并不否认“主观预设”的作用。教师的预设感越周密，考虑越详尽，才能使教学更具有针对性，使生成更具有方向感，为“即时生成”提供更宽阔的舞台。
——关于精彩生成
生成教学是教师根据课堂中的互动状态及时的调整教学思路和教学行为的教学形态。精彩生成要有空间和舞台，要有教学智慧和艺术引领。
一是注重“三性”：
课堂提问的开放性
教材使用的创造性
教学流程的不饱和性
二是坚持“三给”：给问题---放飞想象，引导生成给挫折---整合资源，挑战生成给赏识---放弃预设，创造生成
第一．教师专业知识的储备与教学智慧的修炼提升。精心预设与精彩生成折射的是教师的教学思想和智慧。新课改理念下的课堂，由于学生自主学习的空间在放大，学生有些颇具个性化的学习情况是老师难以预料的。因此在实际预设过程中，教师要想多角度预想、多层次考虑学情，就必须具有丰富的知识储备。孟子说：“资之深，则左右逢其源。”具备宽厚扎实的知识储备，教师才能轻松地驾驭教材和引导学生。
第二．预设与生成不能偏离教学目标。预设与生成的本质和价值取向是有效教学。教师在预设教案时，要深入研究教材，把握教学目标，紧密围绕目标设计过程，预设应以更好地促成教学目标的达成为价值追求。为学生的发展而预设与生成。预设要凸显教学目标，生成要彰显教学目标。
第三．生成要着眼有效教学。生成的目标植根于预设的教学目标，生成的目的是更好的实现教学目标。只有让“生成”走向“有效”，只有将“生成”与“有效”的和谐结合才是我们所追求的立体的真实的课堂状态。生成教学关注学生的兴趣、经验与课堂生活质量，教师要善于捕捉动态生成的有价值的资源，及时调整预设的教学流程。如果一味追求生成目标，会使教学走向“无目的”的误区和尴尬；如果漫无目的的制造生成，看似发展了学生，实质是误导了学生，看似生成了精彩，实质是败笔所在。
第四．合理把握生成与预设的度。要预设，而不能拘泥于预设。预设使教学走向有序，生成使教学充满灵气。只有预设与生成的有机融合，才能使课堂充满活力和生机。有的课没有及时利用课堂上生成的资源，有的课迟迟达不到事先的预设，反而在一些无价值的问题上纠缠。我们知道，如果所有的知识都靠生成的话，既不利于系统掌握数学知识，也因主客观条件限制而不易实现。因此教师在考虑“预设”和“生成”时，必须掌握好其中的度。有些知识是不需要在课堂中探究并生成的。教师预设是否有效，是要看学生是否在单位时间里得到了最佳的发展；教与学投入的精力与产生的效果之比高不高。在预设时是用接受式还是创造式，这都需要教师的合理把握。教师在教学实践中要从实际情况出发选择并加以整合，取长补短，以此提高教学的效益，达到教学最优化的目的。

『肆』 基于互动反馈技术教学的学生数学思维能力形成性评价研究，研究成果或文献

一、数学思维能力的概念

数学思维指的是学生在学习数学的过程中，产生的一种特定的思维方式，学生在学习和理解数学知识的时候，能够将理论知识形象化和具体化，从而最终完成学习任务。数学思维能力指的就是在这一过程中，学生思考的能力，通过空间想象能力推理、总结、归纳数学问题和知识，属于一种发现问题、解决问题的能力。在培养学生数学思维能力的时候，还需要注意培养学生解决问题的能力、推理能力、想象能力以及观察能力。

二、在小学数学教学中培养学生数学思维能力的有效措施

（一）加强数形结合，深化思维

为了培养学生的思维能力，首先需要了解和掌握各种理论知识之间的内在联系，通过思维手段加强联系。数形结合的教学方式能够将理论知识与具体实际有效结合，将抽象的内容具体化、形象化，通过空间形式与数量关系的相互转化，研究和分析出理论知识的本质，最终完成解决问题的任务，这也能深化思维。因此，小学数学教师在教学过程中，应该尽可能借助图形分析问题和解决问题。再者就是用数量关系转化图形，用已经掌握的知识解决问题。比如，学生在学习正方形周长公式的时候，虽然有周长的计算公式，但是在教学过程中，教师如果只是让学生把公式死记硬背下来，这样就很难灵活运用。因此，在教学的过程中，教师需要通过灵活的方式让学生学习和掌握这些知识。正方形由于长和宽的长度是一致的，所以计算正方形周长的时候，有四种方式：即①长+长+宽+宽；②宽×2+长×2；③长/宽×4；④（长+宽）×2。在介绍这些方法的时候，教师可以借助图形来讲解，这样，就在加快学生理解的同时，加大了思维深度，增加了对知识运用的灵活程度。

（二）创设教学情境

由于小学生的注意力难以长时间集中在某一件事情上，所以在教学过程中，教师需要适当创设教学情境，在促进学生学习和理解的同时，激发学生的积极性和创造性。学生通过感知，发现问题、分析问题和解决问题，最终掌握理论知识。比如，在介绍长方体、圆柱体等几何图形的时候，由于学生还不具备空间想象能力，在理解和掌握方面就会具有一定的困难。所以教师在教学的过程中可以借助积木等玩具，让学生在体验的情况下，认识这些几何图形，将抽象的理论概念实际化。这样一来，学生在学习过程中，不仅能够提高数学思维能力，还能培养空间想象能力、动手能力等，增强思维的灵活性和多向性。

（三）加强与日常生活的联系

所有的理论知识都来源于日常生活。因此，在小学数学教学过程中，教师可以将教学内容与日常生活相联系，这样一方面能够丰富教学内容，另一方面能够加快学生对理论知识的理解和掌握。比如，在学习加减法的时候，妈妈有2个苹果，爸爸有3个苹果，那么爸爸妈妈一共有几个苹果呢？这样一来，就能将问题简单化、生活化，有利于学生数学思维能力的培养。在小学数学教学过程中，培养学生的数学思维能力是一项重要的教学任务，在提高教学水平和质量的同时，也有利于学生后期的学习和生活。

三、结束语

在教学过程中，教师需要加强教学方式和手段的灵活性，加强数形结合的运用，深化思维、创设教学情境，加强与日常生活的联系，通过引导学生自己去发现、分析和解决问题，从而提高其学习能力和综合能力，使其在后期的学习中能够形成学习思维和方式，有效提高综合素质。

『伍』 美术教学中如何有效促进教学过程中的互动性和生成性

灵活应对生成 演绎课堂精彩——浅谈美术教学中预设与生成的和谐统一性

摘 要：美术教学需要预设，它可以更好地发挥教师主导、学生主体的作用，从而提高教学有效性。生成基于预设，是对预设的丰富、拓展或调节、重建。它们是同一系统内两个既相互区别，又有密切联系的范畴。教学是预设性和生成性有机的结合。美术教学只有通过精心预设，留有空间；师生互动，灵活应对；形成冲突，自觉建构，才能成为精心“预设”与即时“生成”和谐统一的过程。

关键词：预设 生成 和谐统一

一、问题的提出

预设是美术教学的基本要求。“凡事预则立，不预则废“（《礼记·中庸》）。美术教学同样应该是经过预设的。然而，随着新课程的推进，部分大力强调动态生成观的人认为对美术课教学的要求就是抛弃预设——灌输的模式，使教学完全依据学生的认知与习惯，不苛求目标的达成度。所以，在新课程改革稳步推进的今天，如何正确处理好美术教学的预设与生成就成为摆在广大一线美术教师面前必须理清的首要问题。

二、何为“预设”与“生成”

“预设”，它一般是指美术教学实施前，教师对教学过程和所要达到的目标进行预测或者假设。传统意义上的实施美术教学前教学目标、教学计划的制定，教案的形成活动，乃至教学的运行的一定程序部署等等，都属于预设的范畴。

新课程理念并不否认美术课教学过程是可以而且必须做出预设的、具有相对稳定程序的教学过程，“预设是教学的基本要求，教学是有目标、有计划的活动，教学的运行也需要一定的程序，并因此表现出相对封闭性” [1]。因此，教学需要预设，美术教学亦然。

“生成”，在教学活动中，通常是指学生进入教师的预设情景之后，由于教学的双向互动、学生的不同经历和生活体验以及他们对情境的不同理解产生碰撞而随机出现的反馈信息，是教师在课堂上以学生有价值、有创见的问题与想法为契机，及时调整或改变预定计划，遵循学生在学习中出现的问题展开教学而获得成功的非设计过程。

新课程改革之所以强调课堂的生成，是因为长期以来，我们的教学预设有余而生成不足。的确 “人们无法预料教学所产生的成果的全部范围” （著名教育家布鲁姆语），所以，新课程理念指出：教学是不断生成的，在课程生活中，师生互动，生生互动，在活的生命体的相互碰撞中不断生成新的教学资源、教学内容、教学程序乃至新的教学目标。

三、预设与生成是辩证统一的

预设与生成是一对孪生姐妹，二者具有内在的统一性。因为，不管“预设”也好， “生成”也罢，从哲学的角度看，它们是同一系统内两个既相互区别，又有密切联系的范畴。它们都要从学生实际出发，遵循学生身心发展规律，让学生在学习过程中得到切实的发展与提高，都要遵循相互联系又互相区别的运动发展规律，偏离或撇开了这一客观规律的想法与做法都是不可取的。

预设与生成在教学目标中的和谐统一。预设的美术教学目标这个至关重要的问题，它内在地包含了生成的要求。预设的教学目标，大多是美术教师根据《课程标准》、教材的要求和学生的实际，按照自己的主观理解拟定的；它带有一定的普适性，即面对的是全体学生，考虑的是基本要求。而在实际美术教学中，教与学的情况是非常复杂的，教学的本质是一个师生互动、共同创造的过程。学生的学习结果，也应是预设的目标加上生成的目标。如果仅限于预设的目标，那教学势必异化为演一出“教案剧”。因此，必须充分重视生成性目标，在教学中教师应该发挥教学机智，利用生成性课程资源，实现非预期的教学目标。

预设和生成在教学过程中的和谐统一。美术教学是一种过程，一种学生参与美术活动获得经验的历程。在这个过程中，是以教学目标作为一种唤起性导引。它向学生提供面临的情境，为过程本身提供原则，引导学生运用自己的所有经验投入到情境中去。美术教学进程是师生交往、互动的过程。学生作为一种活生生的力量，带着自己的知识、经验、思考、灵感、兴致参与课堂活动，并成为课堂教学不可分割的一部分，从而使课堂教学呈现出丰富性、多变性和复杂性。因此，教学过程不应拘泥于预先设定的固定不变的程式。尽管在备课时，我们可以尽可能地预设学生在课堂上也许会发生的种种情况。但是，几十个学生性格、脾气、兴趣、情绪各不相同，课堂上很容易发生各种情况。如果教师无视学生的现实生活反映，硬将学生已发生的事件纳入自己“理想”中预设的教学状况上去，按部就班地根据教材和教案进行教学活动，就像演课本剧一样生搬硬套。相反，教师若能因势利导，随机应变，那么课堂将充满生机和活力。所以教学过程需要预设，但不拘泥于预设，教学过程是不可重复的激情与智慧综合生成的过程，教学的预设性和生成性应该有机的结合、和谐统一。

预设和生成在教学时空中的和谐统一。生成，离不开科学的预设，预设是为了更好地生成。新课程理念下的课堂教学不应该再是教案剧（预设）的演绎舞台。否则必然不利于学生的发展，也必然抹杀了学生的个性。同时，课堂教学过于强调生成，则又不能圆满地完成教学任务，导致教学烦琐累赘，从而缺乏课堂教学的效益。由此可见，预设和生成的教学空间要把握好一个度。以教学目标为例，有人认为教学是课程的创生与开发的过程。既然是生成的，就不能再有预设的教学目标。在这种无限放大生成比率的思想影响下，课堂教学必然会由于没有明确的教学目标，成了一堆无序的简单连接和叠加。

预设和生成在教学有效性中的和谐统一。尽管课程改革已经深入推进，但美术教学还是常常出现表面上非常热闹，实际上学生无须动脑，造成了学习内容杂乱，学习质量低下，教育被表面化的现象。究其原因，正如华东师范大学课程与教学研究所教授、博士生导师、著名课程专家崔允漷的所说：其一，教师缺乏目标意识，不知道课为什么要‘活’，只有当过程的‘活’是为了更好的实现目标时，这种‘活’才有意义，才有效。否则只是一种‘课堂秀’，而不是课堂教学，结果‘课堂热热闹闹，学生头脑空空’。其二，错把学习方式的变化当作课改的唯一目标。尽管变革学习方式本身有时就是目的，如研究性学习，但并不是所有的学习方式都是目的，方式本质上还是手段，是为目标服务的，为教学有效服务的。因此，在还没有弄清‘为什么教’或者‘教之后，学生到底得到什么’之前，就把所有预设和生成的课堂信息和资源囫囵吞枣的吸收，在教学中自然很容易造成教学的无效。

由此不难看出，美术课教学应成为精心“预设”与即时“生成”相统一的弹性调控过程。

四、如何在实际的美术课教学中处理预设与生成的关系

在理解了美术课教学是预设与生成的辩证关系后，我们在处理教学中实际问题时就有了一定的理论基础。

1.精心预设，留有空间

精心预设是课堂教学成功的关键。这里所要强调的是，我们在对美术教学进行预设的时候，要注意方案设计的弹性化，注意灵活运用。在美术课教学设计方面要将每节课具体要教学的内容与教学过程的事先策划结合起来，构成“弹性化的教学方案”。新课改在教学过程中强调课的动态生成，但并不主张教师和学生在课堂上信马由缰式地展开教学，而是要求有教学方案的设计，并在教学方案设计中就为学生的主动参与留出时间与空间，为教学过程的动态生成创设条件。如一位教师在执教《恐龙的世界》时，预设学生一般不了解恐龙的知识，即便有学生知道，知道得也很少甚至不正确，就将教学目标和教学流程设计为由教师的讲解 来“传授”恐龙的知识。当教学中课堂生成与自己的预设大相径庭时，才发现学生对恐龙的知识了解的是如此之多，预设的教学流程被孩子们丰富的恐龙知识提前解决了。于是，课堂教学程序被新的生成信息所打乱，生成出的新空间又没有预设教学内容，教学出现了一节断层。由此可见，对目标的设定要有一个“弹性区间”，这既是为了顾及学生之间的差异性，也考虑到期望目标与实际结果之间可能出现的差异。当然过程的设计也要有“弹性区间”，给生成留足、留够生成的时间和空间，只有这样，才能使生成更为彻底，更为完美。否则，再精美的预设也只能停留在“设想”阶段。

2.师生互动，灵活应对

师生互动是课堂教学精彩生成的重要方式。通过不断变换教学方式，变换教师和学生的主客体地位，建构民主开放的互动式教学是生成教学精彩的前提。在民主开放的互动式教学关系中，教学是非“注入式”的，学生处于主体地位并经常主导某一时间的教学，它寻求学生主体对知识的主动建构[2]；教学过程更多地表现为学生是问题的发现者、课程的创造者。师生、生生之间交流互动，从而使教学常常打破教师预设的轨道和计划，体现出创造性、灵动性和不确定性。如一位教师在执教《小雨沙沙》这一课时，预设学生通过相互语言的交流，就会描绘出一个下雨的场景，但在实际教学中才发现学生只是用嘴说说，留给学生的印象并不深刻，更谈不上描绘出丰富的下雨场景了。教学的预设走进了低谷。这时，一位学生出乎意料的表演打破了这一困境：下雨了，小青蛙躲在了荷叶下。这位学生边说边做了个躲下去的动作。这一动作给了老师灵光性的启示，教师紧紧抓住这一生成信息，采用开放的互动式教学，通过创设不同雨的情境，让学生变被动为主动，把自己心目中的想法通过肢体语言表演出来。教师这一及时的捕捉，并加以利用，开发，重组，从而开展生成性地教学，取得了精彩有效的再生性教学效果（学生精彩的作品，表现出了下雨天各种生动的姿态）。由此不难看出，要想使美术课教学中学生的主动、积极思维不被磨灭，学生有智慧的火花生成，也即美术课教学达到预设与生成的辩证统一，改变原有单一教学方式就成了当务之急。

3.形成冲突，自我建构

心理学家皮亚杰认为，认识起因于主客体之间的相互作用。如果一个事物能够纳入已建的图式，称为“同化”；反之，如果一个事物不能纳入自己原有的图式，就要调整改造已有的图式，称为“顺应”。主体能再现客体，客体符合主体结构，这种状态就是“平衡”。主客体之间处于平衡状态时，就不会有新状态。只有远离平衡，才可能通过新的活动，主动建构起新的图式，从而经过同化、顺应又达到新的平衡。“美术课教学内容既有与学生认知、美术素养水平相一致的，也有不相一致的。只有把满足学生发展需要、符合学生最近发展区，并与学生原有认知、美术素养水平不相一致的内容与学生发生碰撞，产生矛盾，造成不平衡，学生才会主动自觉地去建构（生成），学生的自我发展目标才能逐步实现” [3]。如一位教师在执教《撕纸》一课时，通过一段师生互动交流，造成学生认识上的“不平衡”，引起学生的自我建构。这位教师课前在黑板上贴出许多由老师完成的撕纸作品，内容有动物、人物、植物，色彩有红、黄、蓝、绿、黑等。师：课前同学们都看了这些作品，你有什么感受吗？生1：很美，很好看！生2：老师，我想问您是怎么做的？师：噢，你提的问题跟你自己一样，都很可爱，老师也想问大家这个问题，谁能回答上来？生1：是剪的，它是剪纸。生2：对，是用剪刀剪的（有很多学生回答也是剪的）。教师又把准备好的剪纸作品挂在撕纸作品的旁边。师：现在请大家再仔细的观察这些作品，看看老师又是怎样做出来的呢？生1：老师，它们不一样，我看出来了，后面挂的这些作品才是剪出来的。生2：老师，我也看出来了，前面的那些作品和剪出来的不同！（产生感觉上的不平衡，形成认识冲突）这时课堂一下子活跃起来，大家七嘴八舌的抢着回答，都说是撕出来的作品。师：对，这是一种观察的方法。我们在观察一个物体时，可以用另一个自己熟悉的物体作比较，来发现这个物体的一些特征。由此可见，教学不是传递东西，而是创设理想的环境，引起学生自我认识的不平衡，促进学生自主建构知识，以达到美术教学的预设和生成的和谐统一性。

(此文发表于《少儿美术》2009年第4期）

参考文献

[1]钟启泉等主编：《基础教育课程改革纲要（试行）解读》，华东师范大学出版社2002年版，第276－277页。

[2]钟启泉、崔允漷主编：《新课程的理念与创新》，高等教育出版社2003年版，第10页。

[3]谢树平、李宏亮、胡文瑞著《新编思想政治（品德）教学论》，华东师范大学出版社2006年5月版，第87页。

『陆』 实践活动展示成果的方式有什么

实践活动展示成果的方式：活动报告、调查报告、调查表、实物标本、画图、摄影、活动日记、活动记录、手抄报和展板等等多种方式。

综合实践活动是新课程的核心课程，这门课程既不是课外活动，也不是活动课程，而是通过教育交往为中心的活动，其强调的是学生的参与，重视的是学生的体验、感受，以学生兴趣和内在需要为基础，以主动探索为特征，以实现学生主体能力综合发展为目的。

(6)生成性成果扩展阅读：

综合实践活动是现代教育中的个性内容、体验内容和反思内容，与传统教育片面追求教育个体的发展、共性和知识有所不同。

综合实践活动提供了一个相对独立的学习生态化空间，学生是这个空间的主导者，学生具有整个活动绝对的支配权和主导权，能够以自我和团队为中心，推动活动的进行。在这个过程中，学生更谋求独立完成整个活动，而不是聆听教诲和听取指导。教师在综合实践活动这个生态化空间里，只是一个绝对的引导者、指导者和旁观者。

与传统实践活动强烈的目标性不同，综合实践活动更强调多种主题，多种任务模式，多种研究方法的综合，这种复合不是来自教师的人为复杂化，而是来自于学生个体对实践活动主题的更深入认识和挖掘过程。

在国外，教育的综合实践活动被童子军组织、民间公益组织、社区管理组织所分解，学校只是起到了辅助和输送的作用。在中国小学，综合实践活动通过课程改革被推动，附加在课程体系上的课标教材、封闭实践基地、素质报告承担了更多的实际责任。

特点

（1）综合性：对任何主题的探究都必须体现个人、社会、自然的内在整合，体现科学、艺术、道德的内在整合。

（2）实践性：综合实践活动课程的展开往往以各种活动为载体，强调学生通过活动或亲身体验来进行学习，但不是为“活动”而“活动”。

综合实践活动，顾名思义，它要让学生在“活动”中学习、通过“行动”来学习。但这里所讲的“活动”或“实践”，不能仅仅从字面上、从直观上去理解，把它理解为让学生“动”起来，或者让学生去“操作”。而是要把它理解为“知与行”、“动手与动脑”的结合与统一。

那些不需要学生动脑思考、对学生的情感态度没有触动的“活动”，不是“综合实践活动”中所讲的活动。真正具有“育人”价值的综合实践活动，应当让学生在活动结束时“有所知”、“有所得”、“有所悟”。对综合实践活动课程来讲，“活动只是一种教学的手段与方法”，它本身不是目的。

（3）开放性：“综合实践活动”课程面向学生整个的生活世界，其内容与学生个人的生活或现实社会紧密相联系，往往表现为一个没有固定答案的开放性问题，要解决这样的开放性问题，学生不可能到书本上去找现成的答案，只能通过自己的努力去探索、去发现，才能找到可能的答案。

（4）生成性：综合实践活动课程的展开很少从预定的课程目标入手，它常常围绕某个开放性的主题或问题来展开。随着活动的不断展开，新的目标、新的问题、新的主题不断生成，学生的认识和体验不断加深，创造性的火花不断迸发，这便是综合实践活动课程具有“生成性”的集中体现。

（5）自主性：综合实践活动课程的实施十分注重从学生现有的兴趣与经验出发，强调学生的自主选择与探究。学生不仅可以选择学习的内容、进度与方式，还可以自己对自己的学习过程或结果进行评价与反思。

『柒』 什么是学生的生成性发展 结合自己的语文教学实践谈谈如何把握学生生成性发展机会，促进有效教学

“生成性”语文课堂

浙江教育学院小学教育系 汪 潮

“动态生成”是新课程改革倡导的一个新理念、一个策略。
“动态”是与“静态”相对应的一个概念，指的是事物运动、变化的状态；“生成”是与“无为”相对应的一个概念，指事物的发生、形成、提升的成果。动态是生成的条件，生成是动态的结果。
一、“生成性”课堂的时代意义
1. 激活语文课堂教学的活力。
预设性、程式化现象
生成意识：在生成中求速度，在生成中求质量，在生成中求发展。
减少课堂教学的“预设性”，增加课堂教学的“生成性”。
运动、变化、发展，是辩证唯物主义哲学的基本命题，也应是语文课堂教学基本的思维方法。
俗话说“流水不腐”，中医理论称“通则不痛”，语文教学也是如此，惟有动态，只有变化，才能使语文教学充满生机和活力。
关注学生学习的动态，关注语文课堂的变化。
2.改进语文课堂教学的效率。
对效率的追求，是语文课堂教学永恒的目的。
关于当前语文课堂教学的效率有四种描述：负效、零效、低效、中效、高效。
前苏联心理学家维果茨基曾提出著名的“最近发展区理论”。他认为：学生的发展有两种水平：第一级发展水平指的是学生独立能达到的水平；第二级发展水平是在教师的指导或启发下达到的水平。第一级发展水平与第二级发展水平之间的距离叫“最近发展区”。“最近发展区”孕育着学生发展的可能性，“生成性”课堂应在第一级发展水平的基点上，着眼于第二级发展水平，创造“最近发展区”。
2. 提升语文课堂教学的境界。
语文课堂教学追求的是一种“变化”的状态，变化意味着对现状的改变，变化预示着进步和发展。小变化小发展，大变化就会大发展，正是由于不断的变化带来语文教学质量和品质的不断提升。
教学情境的丰富性、语义的多样性、学生理解的独特性，都使语文课堂的变化成为可能。语文课堂教学有四种境界：
（1）生产型。像工人、农民生产产品，志立于产品的生产活动。教师则关注教自身的工作。
（2）生长型。像世间万物的生长一样，以其自身的变化为特征。
（3）生成型。像雕塑家一样，通过巧妙地变换，把生活中原有的事物变成新的艺术作品。
（4）创生型。像魔术师一样，变幻莫测，充满新的生命。其中的生成型是较高级的境界。
“为生成而为，为生成而教，为生成而学。”
二、“生成性”课堂的基本属性
1.开放性。
“开放”，为动态生成提供了广泛的时空。离开了“开放”，课堂教学生成的数量是有限的，生成的品质是不完美的。
把语文课堂教学放在全局、全过程、全领域的背景下，可以把语文课堂的触角深入到更加宽泛的视野，为生成提供条件。
3. 多源性。
在很大意义上说，语文课堂的生成是一种资源生成。资源的丰富和多样，是课堂生成的重要特征。
生成的多源性，使得语文课堂生成呈现多种类型。“生成性”课堂的其本类型主要是：
（1）从生成的内容看，有显性的知识、技能生成与隐性的情感、态度生成。
（2）从生成的对象看，有个体性生成与群体性生成。具体包括：学生生成、教师生成、师生共同生成
（3）从生成的速度看，有渐进性生成与突变性生成。
（4）从生成的效果看，有单项性生成与复合性生成。
3.主体性。
语文课堂的生成是内因、外因交互协作用的结果。其中，学生的主体性是课堂生成的内因。“生成性”课堂之所以令人瞩目，一个很重要的理念是把原本是哲学上的“主体”概念引入课堂教学领域。
“生成性”课堂既是学生在教师指导下的学习过程，更是学生主体发展的过程。在这个过程中，要引导学生主动参与、全员参与、全程参与、全面参与。
学生也是课堂生成的主人。课堂生成以学生为依据，它的出发点是学生的基础，归宿点是学生的发展。
4. 活动性。
“动态生成”这一术语，把“活动”与“生成”联系起来了，活动为生成提供了凭借。通过活动，使课堂呈现动态，而由动态带来一系列“生成性”变化。“活动”是调控课堂动态的浮标。
学生的所有活动可分为内部活动和外部活动两大类。内部活动主要是指主体心理的“无形活动”，外部活动主要指实物性的操作，感性的实践性的“有形活动”。语文学习活动，没有“纯”的内部活动和外部活动，它们是不可分割地联系在一起的。
5.互动性。
“生成性”课堂是一种师生之间、生生之间的双向交流，双方是相互促进的，这叫“教学相长”。
这种情形可以概括为：时空共有、内容共创、意义共生、成功共享。
互动性的课堂能更有效地提升语文课堂生成的数量和质量。
5. 过程性。
语文课堂上学生的活动，是由活动目标、活动过程、活动结果和活动评价四个因素组成的。
活动过程指的是在学习的整个序列中对内部关系的动态分析和程度的展开。
“生成性”课堂应重视研究学生习作的过程，而不只是囿于结果。不仅重结果的认识，更注重过程的认识。
语文课堂要经常进行“三问”：“知识从哪里来？知识是什么？知识又到哪里去？”其意图是要在语文课堂上尽可能展示学习的基本过程。
根据生成的过程性特点，可以提出语文生成性课堂的基本模式是：
（1）提升式。这种生成是在学生原有基础上的进步，反映教学的变化和发展。
（2）阶梯式。这种生成是直线上升、多步达标的，体现了教学循序渐进的过程意识。（3）循环式。这种生成横向板块展开，环环相扣，揭示教学水平的螺旋上升的状态。（4）拓展式。这种生成超越文本，超越课堂，凸现教学的更宽、更远的趋势。
三、“生成性”课堂的构建思路
（一）动态生成的教学观
课堂的生成性是在教学情境中形成和发展的，教学的不同情境制约生成的不同类型和水平。
“教”与“学”之间的关系十分复杂，从逻辑关系看，主要有四种关系：
1.教等于学。“名师出高徒”。如果以细线围成的圆面积代表学习量，以粗线围成的圆面积代表讲授量，在这种关系下，两圆重合，面积相等。T=L（T为教，L为学）。
2.学多于教。“青出于蓝而胜于蓝”。这时L>T。
3.教大于学。“一桶水对一杯水”。这时，T>L。
4.有教无学。“对牛弹琴”。这时，L∩T=φ。
（二）动态生成的全息观
语文课堂教学与信息紧密联系在一起：获取信息、利用信息、交流信息是课堂教学的主要方式。
全息指的是整体中的任何一个全息元包含着整体的全部信息。全息反映的是事物的部分与整体的关系，可以用“一叶知秋”一词加以比喻。
一篇课文就是全息和开放的系统。例如，短短的一课《草船借箭》，既反映了一个智夺的谋略故事，又反映了其中不同人物的丰富个性，而且还可以体现三国时代的历史、文化、军事概貌。凭借这一全息的基础，课堂教学中可以融看、听、说、演、唱于一体，涉及多个知识领域。
有时聚焦一个词就可以展示整篇课文的主要内容，达到窥一斑而见全豹的功效。例如，《鸬鹚》一课中的“一抹”，看似寻常，实则为内涵极其丰富的全息元。文中表现的捕鱼的紧张、鸬鹚的忙碌、渔人的欢乐、作者的感受等几乎都隐含在“一抹”之中。
用全息理论指导语文课堂教学，可以得到以下初步认识：
1. 语文课堂教学是一个信息系统。课堂教学过程是一个信息的传输、变换、反馈和控制的系统。应该把教学中的任何一个“点”放在语文教学信息全过程的“面”和“体”加以考虑。
2.这个系统是全息的、开放的。有言道：海纳百川，有容乃大。语文课堂教学要构建“资源分享、信息共用”的开放新体系。
3.这个系统是由全息元组成的。文本、学生、教师是三个全息元，文本是一个信息主题，学生是信息的生成者，教师是信息的重组者。
4.这个系统是全息元之间的对话、互动和提升。这种对话是平等的，这种互动是全身心的，这种提升是新意义的生成。
（三）动态生成的动力观
唯物辩证法认为，内因是事物发展的根据，它决定事物的性质，决定事物发展的方向，它是推动事物发展的根本动力。
动态生成的动力是课堂教学的内因，即学生本身的内部矛盾，主要表现为教师向学生提出的教学要求与学生原有水平之间的矛盾。引申说明：
1、促进语文课堂动态生成的前提是学生原有的知识结构状态和原有的思维发展水平。学生的原有思维发展水平是课堂教学的基本出发点，在教学开始之前必须首先确定这个出发点，并以此为基础提出适当的教学要求，形成学生思维的内部矛盾斗争。
2、促进语文课堂动态生成的关键是形成教师的教学要求与学生原有思维水平之间的适当距离，造成学生思维的新旧矛盾斗争。如果教学要求太低或过高，学生的学习都是无法进行的。
3、促进语文课堂动态生成的机制是在学生原有的思维水平与新的思维要求之间形成“动态”结构，这样才能不断促进思维量的增加和思维质的提高。要从学生的现有思维水平出发，不断提出新的学习内容和要求，促进学生新的需要与原有水平之间的矛盾，推动学生不断向前发展。
4、促进语文课堂动态生成的策略是同化和顺应。同化促进知识结构数量的增加，顺应能引起知识结构质的变化，所以，“生成性”课堂的主要目标是顺应。
在识字教学中，教师采取直观法、想象法、联词造句法等等让学生理解词义，这固然是可行的，但是，这对学生识字解词中变化、生成、发展动力的培养是不够的。
（四）动态生成的时机观
语文课堂的生成是动态的，各个过程，任何环节都有生成的因素和条件。在过程中生成，是语文课堂生成的基本策略。
语言性是语文教学的本质特征，语文课堂教学的生成理应在语言上下功夫。
1．以牵一发而动全身的语言现象为生成点。
中心词、中心句、重点段、过渡句、过渡段等。
2．以带有规律性的新的语言现象为生成点。新的句式、段式等。
3．以接近学生“最近发展区”的语言现象为生成点。
这种语言现象往往是学生在阅读时最容易激发思维火花的爆点、最感兴趣的疑点和最容易忽略的盲点。
（五）动态生成的方法观
从方法论角度看，生成是一种“突破”，突破旧的，构建新的。
突破的活动，就是变化过程、生成过程。
1.情境生成法。学生的认知和情感总是在特定的情境中产生的，具体的情境可以唤起人们的相应感知。其基本的方法是：（1）再现情境。（2）模拟情境。（3）虚拟情境。
2.教程生成法。教程是流动的而非晶体的，所以，现在大家都把教学过程称之为“流程”。教《五彩池》时，一位学生突然提出：“五彩池能游泳吗？”
在语文课堂教学流程留出“弹性区间”，使语文课堂成为一种意义建构的动态过程。
3.题目生成法。抓住内涵丰富的“题眼”，从解题入手，探索课文思路的来龙去脉。
4.词语生成法。
语言文字表达的精彩点往往在个别重点词上表现出来。抓住重点词有的放矢地组织训练，就能获得“以一当十，以少胜多”的训练效果。
5.句子生成法。许多课文中有语言凝炼统领全文的句子。教师如果帮助学生牵住这些句子，进行读、思、说、练，就能直达教学目标。
6.篇头生成法。抓住课文的开头进行剖析，从而引出文章的主要内容。
7.中间生成法。抓住课文中间的关键句子，上挂下连，双向扩展，快速理解课文内容。
8．篇末生成法。从文章的结尾入手，然后返顾全篇，向前逆推。

『捌』 蔡铁权的科研简况及代表性成果

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17. 科学哲学观的改变对科学教育的影响，全球教育展望，2008（2） 1. 现代教育技术教程，科学出版社，2005.5
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12. 物理课堂教学技能训练，华东师范大学出版社
13. 科学实验教学与研究，华东师范大学出版社 1 浙江省基础教育课程改革师资培训策略与有效模式研究 全国教育科学规划办FFB011147 1.0 教育部，2003 1
2 高师“学科教学论”课程体系与教学内容研究 省教育科学规划办 0.2 省教育科学规划办，2003 1
3 浙江省名师成才之路研究 省教育科学规划办 0.2 省教育科学规划办，2001 1
4 中学《科学》课程学生知识、能力和态度综合发展的教学策略研究 教育部
DAB030309 自筹5.0 2000-2006 1
5 在基础教育中系统开设技术教育课程的研究 教育部
FHB060316 自筹 2006-2008 2 1 现代教育技术教学应用研究 浙江省优秀教学成果一等奖（2001年） 1
2 中学物理教师培训教学内容改革理论与实践研究 浙江省教育厅教育教学优秀成果奖二等奖（2002年） 独立
3 基础教育课程改革背景下的学科教学论研究 浙江省高校优秀科研成果奖二等奖（2004年） 1
4 高师科学教学论课程改革研究 浙江省第四届教育科学优秀成果奖三等奖（2004年12月） 独立
5 STS教育在高中物理教学中的应用 浙江省人民政府基础教育教学成果奖一等奖（2007年8月） 2/5
6 全国首届教育硕士优秀教师 2007.12 已毕业各类研究生数量：12
在读研究生数：11人
优秀研究生2人
考取博士生3人