过程评价和成果评价

❶ 过程性评价与形成性评价是同一概念吗

过程性评价与形成性评价不是同一概念，以下是两者的概念：

1. 过程性评价的定义：

过程性评价是一个对学习过程的价值进行建构的过程；过程性评价在学习过程中完成；过程性评价强调学习者适当的主体参与。过程性评价是一个促进学习者发展的过程。

定义本身表明了过程性评价不可能通过一次评价完成，它应该是在学习过程中发生的、学习者参与的、渐近的价值建构过程。这里的“过程”是两个不同的概念：一是讲评价本身就是一个价值认知并建构的过程，二是讲学习活动过程中的评价。对过程性评价的双重“过程”意义的揭示恰好是重要“价值”之一。

拓展内容

过程性评价有如下两个重要特征：

1.关注学习过程。学生在学习的过程中会采取不同的学习方式，不同的学习方式又会导致不同的学习结果。而现有的评价方法与评价工具，更多地侧重于对表层式学习方式所产生的学习结果的评价与测量，对于那些由深层式学习方式所导致的学习结果要么不予关注，要么无法评量，从而形成一个评价的死角。

这是导致学生采用表层式或者成就式学习方式进行学习的一个重要因素。其结果是形成一个“表层(成就)式学习方式一低层次学习结果—一表层(成就)式学习方式”的恶性循环。过程性评价却恰恰关注学生学习过程中的学习方式，通过对于学习方式的评价，将学生的学习方式引导到深层式的方向上来。所以过程性评价很好地填补了上述的评价死角。

比如，过程性评价中的学生自评、互评的方法，可以使学生逐步把握正确的学习方式，树立正确的学习动机，掌握适合于自己的学习策略，从而真正提高学习的质量与效果。其结果是形成“深层式学习方式一高层次学习结果一深层式学习方式”的良性互动。

2.重视非预期结果。学生的学习过程是丰富多样的，不同的学生会有不同的学习经历，从而产生不同的学习结果。传统的目标导向的学业评价，将评价的目标框定在教育者认为重要的、十分有限的范围内，这种做法使得很多有价值的教育目标被忽视，评价导向的积极作用被削弱。

过程性评价则将评价的视野投向学生的整个学习经验领域，认为凡是有价值的学习结果都应当得到评价的肯定，而不管这些学习结果是否在预定的目标范围内。其结果是，学生的学习积极性大大提高，学习经验的丰富性大大增强。这正是现代教学所期待的最终目标。

应当指出的是，过程性评价也会对学习的结果进行评价，与传统评价所不同的是，这里的结果是过程中的结果，并且其评价标准不是预设的，而是目标游离和价值多元的。比如，学生自己的一些非正式的学习活动，如与人谈话、浏览网络、看电视或者阅读一些教师所列书单上没有的书籍等等，都可能引发新的思考，这些新思考往往成为新思想、新发现的重要来源。

❷ 评价过程及评价结果

一、层次结构模型的建立

根据评价指标体系组建和操作的基本原则，采用分层递阶方法，可将滇藏铁路丽江-香格里拉段工程地质条件评价指标体系分为总体目标层、约束层（一级指标层）、评价指标层（二级指标层）和对象层（评价对象层）4个层次（图13-9）。

（1）总体目标层 目标层是系统分析的最高层，用以表达铁路工程建设的适宜性。在本次分析中，确定研究区工程地质条件分区是总目标。

（2）约束层 按照影响铁路工程建设的逻辑关系，分列地形坡度、工程地质岩组、斜坡结构、地质灾害发育程度、潜在震源区、活动断裂发育状况、微地貌类型（地形与铁路设计高程高差）、人类工程活动、降水量（主要考虑垂直降水差别）等方面的因素，分别考虑其对总目标的影响，这些影响因素构成约束层。

（3）评价指标层 在约束层的基础上，对其中各种因素具体细分，如地形坡度分别为＜15°、15°～25°、25°～35°、35°～45°和＞45°等5个指标层，斜坡结构分为顺向坡、反向坡、横向坡和平坡4个指标层等，一共有32个指标层，这些指标层的权值在上述约束层权重计算的基础上进行划分。

（4）对象层 这是系统分析的最底层，在本次研究中，把工程地质条件分区作为对象层。

二、影响因素和指标权重的确定

影响因素和评价指标的权重采用在专家打分法的基础上，由层次分析法计算各指标的重要性分值。具体而言，就是对影响铁路工程建设的因素和指标，征询专家的意见，并由专家给出分值，然后对这些分值进行均化处理，构造相关判断矩阵，求解得到影响因素和指标的权重。专家打分法在地质领域应用很广，主要是通过专家对评价指标权重赋分，对于每一项指标的权重计算出各位专家打分的均值，对有异议的指标权重可进行多轮反馈，最后将各评价指标的权重确定出来。我们以调查问卷的形式，给在该领域或者该地区具有一定研究背景和研究经验的专家发出调查问卷，最终选出了9份有效问卷进行统计和计算，计算出各评价影响因素和指标的重要性分值的均值，为层次分析法计算权重过程采用，表13-3为在汇总分析专家打分的基础上建立的因素判断比较矩阵。

图13-9 滇藏丽江-香格里拉段工程地质条件分区评价层次分析模型图

表13-3 滇藏铁路丽江-香格里拉工程地质条件影响因素比较矩阵

经过计算，λ_max=10.369，CI=0.0410，RI=1.49，CR=0.0275＜0.1，符合一致性判据，各影响因素权重分配见表13-4。

表13-4 滇藏铁路丽江-香格里拉段工程地质条件影响因素权重分配表

从权重分配表中可以看出，活动断裂和地质灾害发育程度的权重最高，其次是工程地质岩组，这3个因素是进行工程地质条件评价的基础，是影响铁路工程选址和建设的先决条件；地形坡度和斜坡结构是影响区域崩塌、滑坡和泥石流的重要条件，所以权重也较高；微地貌类型、人类工程活动和降水量的权值差异不大。以上分析表明，通过专家打分法和层次分析法相结合确定的影响因素权重是符合客观实际的。

在各影响因素权值确定的基础上，对各评价指标层进行权重划分和赋值（表13-5）。其中，活动断裂指标又按照铁路与活动断裂间的远近程度进行了距离分析，不同距离范围的权值见表13-6，数值的大小表示其对铁路工程地质条件的影响程度，数值越大，表示该因素越不利于铁路工程建设。

三、评价计算和结果分析

1.计算过程

利用ArcGIS软件空间分析的空间信息再分类（Reclassify）功能，按照评价指标权重对各个栅格文件的不同属性类别进行赋值。需要说明的是，由于ArcGIS中的栅格值（Value）只能取整数值，而采用层次分析法计算出来的权重为小数型数据，因而在计算过程中将权重放大1×10⁴倍，在栅格叠加运算后将计算结果栅格文件再乘以1×10^-4，从而求得各个栅格单元的工程地质稳定性指数值。

采用ArcGIS软件的栅格计算（Raster Calculator）功能，对经过空间信息再分类（Reclassify）处理的10个栅格文件BD_slope、Rock_GRID、Str_GRID、Geohazard_GRID、Earthquake_GRID、Fracture_GRID，Elevation_GRID、Engineering_GRID、Rain_GRID、Distance to River进行各栅格权重值的求和运算，获得每个栅格的工程地质稳定性指数值。

表13-5 丽江-香格里拉段工程地质条件评价指标的权重计算结果表

表13-6 丽江-香格里拉段活动断裂与铁路距离因素的权重赋值

根据计算结果，区内各栅格的工程地质稳定性指数值分布在0.054～0.303之间（图13-10），最大值为0.3029，指数值集中分布在0.08～0.23之间，平均值为0.15，标准差为0.034，变异系数为0.227，工程地质稳定性指数值分布的平稳性较好，反映了工程地质条件在区域上的变化具有一定的递变性。

图13-10 评价区工程地质条件指数值分布图

2.结果分析

综合考虑计算结果、野外地质调查和工程地质勘察资料，确定了用于进行工程地质条件分区的指数阀值，将评价区工程地质条件分为较好、中等、较差和差4级（表13-7），并在ArcGIS软件平台自动生成工程地质条件区划栅格图，经过局部平滑和噪音处理，获得丽江-香格里拉段铁路规划区的工程地质条件计算成果图（图13-11）。现将各分区中的主要工程地质问题分析如下：

表13-7 滇藏铁路丽江-香格里拉段工程地质条件等级划分标准

（1）工程地质条件差 该类分区主要分布于玉龙雪山东麓文笔水库-丽江市西侧-玉湖-玉龙雪山-大具-哈巴雪山（古鲁巴）-俄迪条带状区域内，在香格里拉县城附近及仁河-龙蟠一带也有小面积分布。影响本类区域的最主要因素是活动断裂，突出表现为与强活动断裂距离较近，特别是在1 km范围内影响较大，如玉龙雪山东麓和哈巴雪山中部地区；在多条断裂相交或近于相交的地区工程地质条件亦较差，如丽江市县城至文笔水库一带处于多条中等—强活动断裂的交汇部位，在该区域内工程地质条件差；地质灾害发育地带、软弱松散第四系土石类、顺向坡及斜坡坡度大于45°的地带一般也位于工程地质条件差的区域。该类分区约占评价区总面积的6.52%。

（2）工程地质条件较差 该类分区主要分布在工程地质条件差区域的外围，其一方面受活动断裂的影响，多位于距活动断裂1～5 km的范围内；另一方面，虽然部分区域距强活动断裂小于1 km，如玉湖和古鲁巴附近，但由于地形较平坦或斜坡平缓，工程地质岩组和斜坡结构好，远离沟谷影响，因而工程地质条件属较差级。此外，在仁和以西的虎跳峡镇至哈巴雪山之间的顺向坡发育地带工程地质条件较差，这些地区斜坡结构因素起主导作用。该类分区约占评价区总面积的32.24%。

（3）工程地质条件中等 该类分区多呈点状和块状分布，在丽江市团山地区、拉市海一带、月亮坪-俄迪一带、小中甸镇-碧古-阿热一带以及那帕海地区分布较多。该类工程地质条件分区多位于中等活动断裂和弱活动断裂的影响范围内，距离沟谷水系近，地质灾害较发育，地形坡度小、斜坡结构一般。该类分区约占评估区总面积的32.41%。

（4）工程地质条件较好 该类分区主要分布在4个地带，即：虎跳峡镇一带、团山-文化村一带、安南地区和阿热北部区域，在研究区其他区域仅零星分布。该类地区远离活动断裂带，地质灾害不发育，工程地质岩组以较坚硬中厚层状砂板岩、玄武岩岩组和坚硬块状碳酸盐岩岩组为主，地形坡度一般小于15°，斜坡结构好，以横向坡、反向坡和平坡为主。该类分区约占评价区总面积的28.83%。

❸ 过程性评价和综合性评价有什么区别

过程性评价与形成性评价在理念上有本质的区别。
一、在价值取向上
形成性评价虽然对学习过程有一定的关注，实际上还是属于目标取向，评价的是一个较小的时间阶段的学习效果与教育教学目标的一致程度。

过程性评价既重视学习成果的价值，同时又注意到学习 的过程也是反映学习质量水平的重要方面，因此强调过程的价值，采取过程性与目标性并重的取向。

二、在评价内容上
形成性评价虽也列出情意领域的教育目标，但这类学习的结果是渗透在学习过程中的，没有相应的方法，无法评价这种体现在学习过程中的成果。因此，实际形成性评价所评的只是智能领域和动作技能领域的内 容，主要是具体的知识和技能。

过程性评价主张凡是具有教育价值的结果，都应当受到评价的支持与肯定，主张对学习的动机态度、过程和效果进行三位一体的评价，这种理念由于采用多样化的评价手段而得到落实。

三、在评价方法上
形成性评价倾向于量化的评价工具，强调客观性试题和标准化测验。

过程性评价既支持从外部对学习成果进行“量化”的测量，同时倡导而且更加重视“质性”的方法，强调内部的、开放的评价过程，将评价“嵌入”到教学的过程中，贯穿于教学过程的始终，包含了多样的方法和策略。

四、在评价功能上
形成性评价注重评价的诊断作用。

过程性评价则全面重视评价的功能，包括确认学习质量、进行诊断导向和学会评价等三个方面。

五、在评价主体上
形成性评价没有注意发挥学生的作用，学生只是被评价的客体，是被动的。

过程性评价主张评价主体和客体的整合，通过师生间共同的“民主参与、协商和交往的过程”，共同判断这种渗透于学习过程中的成果价值，不断地进行反馈从而使学习过程得到不断的优化，同时也共同构建对评价的理解和把握。

可以认为，过程性评价是一种在课程实施的过程中对学生的学习进行评价的方式。过程性评价采取目标与过程并重的价值取向，对学习的动机效果、过程以及与学习密切相关的非智力因素进行全面的评价。
过程性评价主张内外结合的、开放的评价方式，主张评价过程与教学过程的交叉和融合，评价主体与客体的互动和整合。过程性的功能包括对学生的学习质量水平做出判断，肯定成绩，找出问题；促进学生对学习的过程进行积极的反思，从而更好地把握学习方式方法；理解和掌握评价的方法，作为与终身学习相呼应的一个方面，实现终身的可持续发展。

❹ 无论是对设计过程的评价还是对设计成果的评价都建立在

都建立在客户的满意度上！客户部认可你的东西就是废的，只有自己感觉设计非常好的那就是艺术是给动的人欣赏用的，如果客户说好而且采用你的设计方案那就叫设计

❺ 发展性评价，形成性评价和过程性评价的区别和联系

发展性评价和形成评价的区别和联系
联系：
两者都追求的是质性评价理念。
区别：
1、形成性评价包发展性评价，是上位概念。
2、形成性评价是根据学生的表现判断教学的效果进而调整教学计划，而发
展性评价是尊重学生的人格，个性差异性，在平等对话协商的条件下通过评价促进学生的发展。 过程性评价含义
过程性评价不是对微观意义上的学习过程的评价, 也不是只注重过程而不注重结果的评价,而是对课程实施意义上的学习动机、过程和效果的三位一体的评价。
过程性评价与形成性评价在理念上有本质的区别
1、在价值取向上, 形成性评价虽然对学习过程有一定的关注, 实际上还是属于目标取向, 衡量的是一个较小的时段的学习效果与教育教学目标的一致程度。
2、在评价内容上, 形成性评价虽也列出情意领域的学习效果目标, 但这类学习效果是渗透在学习过程中的, 不关注过程的本身, 就无法评价这种体现在学习过程中的成果。
因此，形成性评价实际上只是评价了智能领域和动作技能领域的目标, 主要是相关的知识和技能的掌握。过程性评价主张凡是具有教育价值的结果, 都应当受到评价的支持与肯定, 主张对学习的动机态度、过程和效果进行三位一体的评价, 强调对过程的关注, 设计多种力图展示学习过程的评价工具, 包括质性的、描述性的、展示性的评价手段, 促进这一评价理念的落实。
3、在评价方法上, 形成性评价倾向于量化的评价工具, 强调客观性试题和标准化测验。
4、在评价的功能上, 形成性评价注重评价的诊断作用。过程性评价则重视评价在确认学习质量、回流导向和学会评价等三个方面的功能。
在评价主体上, 形成性评价没有注意发挥学生的主体作用, 学生只是被评价的客体、被诊断的对象, 是被动的。
形成性评价实际上只是评价了智能领域和动作技能领域的目标, 主要是相关的知识和技能的掌握。过程性评价主张凡是具有教育价值的结果, 都应当受到评价的支持与肯定, 主张对学习的动机态度、过程和效果进行三位一体的评价, 强调对过程的关注, 设计多种力图展示学习过程的评价工具, 包括质性的、描述性的、展示性的评价手段, 促进这一评价理念的落实。
因此，过程性评价、形成性评价、发展性评价是上位和下位的关系。

❻ 高中语文过程性评价取得哪些成果

四、高中语文教育评价的模式

教育评价的模式是相对固定的评价程序，它是在一定的理论指导下对教育评价的基本范围、内容、过程和程序的规定。西方教育评价的模式一般都有较大的适用范围。不但可以广泛地用于学生评价，在实践中也被广泛地运用于课程与教学方案评价等各个方面。教学评价的主要有以下三种模式：

一、泰勒模式

泰勒模式诞生于20世纪30年代，泰勒评价模式与现代学生评价的关系最为密切。这一模式的基本观点集中体现在所谓的“泰勒原理”中。泰勒原理是由两条密切相关的基本原理组成的：一条是“评价活动的原理”，另一条是课程编制的原理。泰勒评价模式的评价步骤包括以下几个方面：

1．确定教育方案的目标。

2．根据行为和内容对每个目标加以定义。

3．确定应用目标的情景。

4．确定应用目标情景的途径。

5．设计取得记录的途径。

6．决定评定方式。

7．决定获取代表性样本的方法。

二、CIPP模式

CIPP模式诞生于20世纪60年代。有人对泰勒评价模式提出疑问，认为，如果评价以目标为中心、依据，那么，目标的合理性又根据什么去判断？教育除了活动要达到预期的目标外，还会产生各种非预期的效应、效果，这些非预期的效果等要不要进行评价？在西方，有一种教育流派认为，教育乃是个人自我实现的过程，用统一的目标模式去统一个人的自由发展，去评价教育、教学的结果，从根本上是不可以接受的。1966年斯塔弗比姆首创了CIPP评价模式。这是由背景（context）评价、输入（input）评价、过程（process）评价和成果（proct）评价这四种评价组成的一种综合评价模式。

三、目的游离模式

这种模式诞生于20世纪60年代，由美国教育家和心理学家斯克里文提出来的。严格地说，目的游离模式不是一种完善的评价模式，它没有完整的评价程序。因此，有人把它仅当作一种关于评价的思想原则。斯克里文断定：“对目的的考虑和评价是一个不必要的，而且是有害的步骤。”按他的观点来看，目标评价很容易使评价人受方案制定者所确定的目的的限制。因此，他建议把评价的重点由“方案想干什么”转移到“方案实际干了什么”上来。他认为，评价委托人不应把方案的目的、目标告诉评价人，而应当让评价人全面地收集关于方案实际结果的各种信息，不管这些结果是预期的还是非预期的，也不管这些结果是积极的还是消极的，这样才能使人们对方案做出正确的判断。⑥

以上三种评价模式具有普适性，因此，虽然其模式的创设并非针对高中语文学科，却同样适用于高中语文教育的评价，只是在具体操作中，评价这应该善加选择，并根据具体情况扬弃，为评价的本土化、学科化做出贡献。

五、 高中语文教育评价的趋势

教育评价是为教育服务的，教育发展了，教育评价的手段方法也要跟着发展，教育史上的教育评价经历从考试、测试到教育评价三个阶段正是适应了教育的发展。作为教育评价组成部分的语文教育评价，也要适应这种发展和变化。从哲学角度看，变是绝对的，不变是相对的。任何一种评价方法总有利有弊，再好的试题，沿用久了也会产生弊端。例如：语文考试引入“标准化试题”，初衷不可谓不好，而且确实也在语文考试中起了重要作用。但随着语文教学改革的深入，它的弊端也越来越为人们认识，所以要探讨，要改革，要变，但是，这种“变”，是在继承传统下的“变”，而不是盲目地赶潮流；是在尊重教育规律的前提下稳步地改革，而不是否定一切。作为一名高中学语文教师，应当对当前国际国内教育评价的改革和发展趋势有所了解。

一国际教育评价的新趋势

教育评价具有导向功能这是一种客观存在，这一点国际国内都一样。但对我国来说，这种“指挥棒”的作用尤其明显，因为中国的教育资源尤其高等教育资源有限，而教育评价的重要功能就是给学生分等级作鉴定，以利于选拔。为此，教育评价要力求公正客观，具有权
威性。另一方面，教学活动具有丰富多样性、复杂性和不确定性。在教学活动过程中，各种变量(环境、遗传、教学活动等)都会影响教学结果，而我们的评价手段与工具又有局限性，所以教育评价不可能做到完全公正客观，而且无论你如何精心设计各种测试方式，所能考到的，总是只有某一方面的内容。因此，探讨教学评价新方法，力求客观公正，力求评价方法科学，力求评价方法多样化成为全球性的课题。从目前来看，教育评价有这样一些趋势：

1．更加注重教育评价的诊断性

强调“诊断性”功能目的是为了改善教与学，它要求适应并发展每个人的能力、能力倾向，以目标达到度来代替传统的等级与甄选为主的评价。教育评价与传统考试和测验最大的区别在于：前者是为了“创造适合于儿童的教育”，而后者则只是为了“选择适合教育的儿童”。以人为本，以改进学习、推进学生发展为本的理念是教育评价的根本目的。

2．更加注重教育评价的全面性

布卢姆在《教育评价》一书专门列了一章：情感目标的评价技术，他认为“认知可以改变情感，情感也能影响认知”。因此，他把情感目标也列为评价内容之一。近年来，这种对情感目标的评价的重要性越来越为人们所认识。

“评价全面性”的另一个含义是指教育评价目标从重知识到重全面素质转变。注重对学生基本知识和基本技能的掌握，是当今教育评价的热门话题。除了评价学生的智力能力外，还注重对学生思想、心理素质的评价，除了评价学业成绩外，还要评价学生的非学业成绩。

3．更加注重教育评价中的自我评价

教育评价一个主要的作用就是反馈。反馈的目的是让受教育者从评价中获得对自己学习方法、技能、成就的认识，学会自我评价，能够修正自己的学习计划，改变学习方法，提高学习效率。同时自我评价也应包括教师自己对工作的评价：强调自我评价可减少终结性评价给教师、学生带来负面性的焦虑感、盲目的攀比、自卑等。20世纪90年代美国等先进国家开始发展起来的“表现性评价”、“档案袋评价”以及我国有些地区出现的“成长记录袋”等都是让学生参与自我评价的一种尝试。这种评价可以使学生通过“成长记录”看到自己进步的轨迹，发现自己的不足，并通过“成长记录”加强自我反省和自我评价的能力。“档案袋评价”可以做到使袋内资料与学科教学目标相结合，阶段性评价和期终评价相结合，自我评价和他人评价相结合，可以全面考察学生的知识和技能、过程与方法、情感态度和价值观三方面的发展。

4．更加注重教育评价的多元化

所谓多元化，主要是指评价方法手段的多元化，从各个角度采用不同方法对教学过程进行评价。例如：对不同教学目标可采用阶段性测试，成就测试，也可采用水平测试。对不同的教学内容可采用综合性测试和单项测试，既可以由教师测试，也可由学生在教师指导下自测评估；测试的方式既可用笔试，也可用口试；试题既可用“客观型”、“标准化”，也可用传统的论文型；既可以开卷，也可以闭卷等等。

此外，评价标准也在改革，从统一性答案到多样性答案的出现。从20世纪初“标准化”客观型试题出现以来，它已走过了八九十年的历程，人们对它的好处有了充分的认识，但对其局限性和可能产生的弊端也逐渐有了认识。所以，现代教育评价在评价标准上从统一性的答案逐渐走向多样性，让学生有自由发挥的空间这一种趋势对人文科学尤其重要，它可以给学生多次机会。近几年不少地区，如北京、上海等地实行了一年两次高考，语文作为最重要科目之一，当然要适应这种变化。此外，随着高考改革深入，口试将成为重要考试之一，语文选拔考试中，口试也成为语文评价的重要手段之一。复旦大学、华东师范大学的文科基地班在单独招生考试时，都有口试项目。这种口试对书面考试起了很好的补充作用，它能够比较有效地测出那种仅靠书面考试无法获得的信息。⑦

二《课标》关于评价的新要求

评价因其独特的“指挥棒”与导向性特点，成为人们关注的焦点。《课标》结合语文课程特点及其素质教育要求，提出了新的课程评价理念，较之以往语文教学评价体系，有以下几个转变：

1．由“重选拔”到“促进学生的全面发展”

以往的教学评价以学生的学业成绩为主要依据，对学生进行甄别和选拔。甄别和选拔必然造成大多数学生的学业失败，不能面向大多数学生的教育，
扭曲了基础教育的性质和任务，不利于国民基本素质的整体提高。要改变这种教育现状，必须先改变与之配套的评价功能。《课标》及时提出了“语文课程评价的目的不仅是为考察学生达到学习目标的程度，更是为了检验和改革学生的语文学习和教师的教学，改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展”。甄别好坏、优劣，选拔人才，已经不是课程评价的唯一目的，了解学生学习状况，改善教师教育教学，从而促进学生的全面发展，才是语文教学评价的真正目的。

2．由“重知识”到“全面考察学生的语文素养”

长期以来的语文教学评价，仅以试卷测试的方式，考察学生语文知识及其阅读、鉴赏、写作等能力，学生的语文实践、创造能力培养缺失，情感体验和自尊自信的培养缺失，学生人生观、价值观的关照空白，致使部分学生高分低能或低分低能，如果考试失败，走向社会后，实践、协作、创新、生存能力极差，在校学习的所谓知识不能转化为工作能力，造成学校教育的巨大浪费。《课标》指出：“突出语文评价的整体性和综合性，要从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观几方面进行评价，以全面考察学生的语文素养。”语文素养是指“学生热爱祖国语文的思想感情，能正确地理解和运用祖国语文，具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力，写作能力，口语交际能力。具有良好的个性、健康的审美情趣和健全的人格”。语文教学评价，不仅要考察学生知识的掌握程度，而且还要考察学生的思想品德、情感水平和人格结构，这样才能把学生的发展引到健康的轨道上来。

3．由“重结果”到“重过程”

以往的语文课程评价更多的是关注学生学习结果，通过学习结果的评价来反映学生学习情况和课程实施情况，以及教师的教学情况。无论教师采取什么样的教学方式，学生的学习情况怎样，各方面的能力是否得到发展，只要在考试中取得优异的成绩，就会获得好的评价。这种教学评价，只关注教学活动的结果，引起语文教学中不正常的竞争，使评价功能退化为仅仅是对学生分数的鉴定，评价的目的被严重扭曲。《课标》提出形成性评价和终结性评价相结合，但应加强形成性评价，提倡“采用成长记录的方式，收集能够反映学生语文学习过程和结果的资料，如关于学生平时表现和兴趣潜能的记录、学生的自我反思和小结、教师和同学的评价、来自家长的信息等”。并可以组织师生通过观察、测验、作业分析、调查研究等手段搜集资料，对课程实施评价。这样，加强过程评价，避免了由结果评价所带来的不良影响。并将两者结合，相得益彰，使评价更准确、科学，更好地促进教与学。

4．由“重量评”到“重质评”

以往的语文教学评价以量评为主要方式。所渭量评，就是把语文教学现象简化为数量，从数量的分析与比较中推断语文教学的成效。但是，语文教育毕竟是一种丰富的生命活动，它涉及到社会生活的方方面面，其内容丰富无比，如果把学生生动活泼的个性和丰富的情感体验抽象成一组组准确精制的数字，简化为可能的几个数量，那么语文教育的复杂性和学生状况的丰富性则泯灭其中，尤其是量化下的标准答案，框定了学生思维，禁锢并扼杀了学生的创造能力，从而违背了语文教育的规律。《课标》提出应把定性评价和定量评价相结合，更应重视定性评价。《课标》指出：“学校和教师要对学生的语文学习档案资料和考试结果进行分析，客观地描述学生语文学习的进步和不足，并提出建议。用最有代表性的事实来评价学生。对学生的日常表现，应以鼓励、表扬等积极的评价，采用激励性的评语，尽量从正面加以引导。”只有将定性评价与定量评价相结合，加强定性评价，才能使评价客观、公正，对学生真正负责。

5．评价主体由“单一性”到“多元性”

长期以来，教师是评价学生的唯一主体。由于教师的评价常以外部观察与主观测定为依据，且以评价学生的学习成绩为主，评价的结果不可避免地受教师的经验、水平、评价手段等因素的影响，尤其对学生的学习过程、情感态度等内部因素的评价更显出其局限性，学生作为被评价者，在评价过程中处于被动地位。《课标》打破教师在评价体系中的垄断局面，提出“应注意教师的评价、学生的自我评价与学生间互相评价相结合。加强学生的自我评价和相互评价，还应该让家长积极参与评价活动”。这样，把语文学习的主人——学生请到评价的体系中来，让他们进行自我分析、自我解剖，相互比较、相互批评，真正做到民主平等、公正合理的评价。同时，还让家长、社会成员参与评价活动，并充分调动他们的积极性，主动参与性。评价主体的多元性，能够克服个人评价的种种局限，发挥群体优势，致使评价逐步走向合理化、科学化。⑧

❼ 过程性评价和形成性评价的区别是什么

过程性评价与形成性评价有以下区别:

1、在评价内容上，形成性评价虽也列出情意领域的教育目标，但这类学习的结果是渗透在学习过程中的，没有相应的方法，无法评价这种体现在学习过程中的成果。因此，实际形成性评价所评的只是智能领域和动作技能领域的内容，主要是具体的知识和技能。

过程性评价主张凡是具有教育价值的结果，都应当受到评价的支持与肯定，主张对学习的动机态度、过程和效果进行三位一体的评价，这种理念由于采用多样化的评价手段而得到落实。

2、在价值取向上，形成性评价虽然对学习过程有一定的关注，实际上还是属于目标取向，评价的是一个较小的时间阶段的学习效果与教育教学目标的一致程度。过程性评价既重视学习成果的价值，同时又注意到学习的过程也是反映学习质量水平的重要方面，因此强调过程的价值，采取过程性与目标性并重的取向。

3、在评价方法上，形成性评价倾向于量化的评价工具，强调客观性试题和标准化测验。过程性评价既支持从外部对学习成果进行“量化”的测量，同时倡导而且更加重视“质性”的方法，强调内部的、开放的评价过程，将评价“嵌入”到教学的过程中，贯穿于教学过程的始终，包含了多样的方法和策略。

因此，形成性评价实际上只是评价了智能领域和动作技能领域的目标, 主要是相关的知识和技能的掌握。过程性评价主张凡是具有教育价值的结果, 都应当受到评价的支持与肯定, 主张对学习的动机态度、过程和效果进行三位一体的评价, 强调对过程的关注, 设计多种力图展示学习过程的评价工具, 包括质性的、描述性的、展示性的评价手段, 促进这一评价理念的落实。

(7)过程评价和成果评价扩展阅读

过程性评价（process evaluation)是一个对学习过程的价值进行建构的过程；过程性评价在学习过程中完成；过程性评价强调学习者适当的主体参与。过程性评价是一个促进学习者发展的过程。

定义本身表明了过程性评价不可能通过一次评价完成，它应该是在学习过程中发生的、学习者参与的、渐进的价值建构过程。这里的“过程”是两个不同的概念：一是讲评价本身就是一个价值认知并建构的过程，二是讲学习活动过程中的评价。对过程性评价的双重“过程”意义的揭示恰好是重要“价值”之一。

形成性评价(formative evaluation) 是指在教学过程中为了解学生的学习情况，及时发现教和学中的问题而进行的评价。形成性评价常采用非正式考试或单元测验的形式来进行。

测验的编制必须考虑单元教学中所有重要目标。通过形成性评价，教师可以随时了解学生在学习上的进展情况，获得教学过程中的连续反馈，为教师随时调整教学计划、改进教学方法提供参考。

❽ 无论是对设计过程的评价还是对设计成果的评价，都应建立在

无论是对设计过程的评价还是对设计成果的评价，都应建立在事实判断的基础上。也就是说，评价者首先应对设计过程和设计方案的各个细节进行准确的判断、说明、阐述。只有在事实确定的前提下，评价才会有效，才不至于失真。 进行评价必须制定相应的标准。由于设计的目标和内容不同，设计评价的标准也就不同，有时可以有所侧重。评价标准的制定应当客观、明确，体现科学性和可操作性。

❾ 科技成果评价是怎么的流程及需要资料有哪些

坚持实事求是、科学民主、客观公正、注重质量、讲求实效的原则，依照规定的程序和标准，对被评价科技成果进行审查与辨别，对其科学性、创造性、先进性、可行性和应用前景等进行评价，并做出相应结论。对成果的知识产权不做评价。
科技成果评价主要针对技术开发类应用技术成果、社会公益类应用技术成果、软科学研究成果三种类型进行评价。
科技成果评价的主要内容是：
1、技术创新程度、技术指标先进程度；
2、技术难度和复杂程度；
3、成果的重现性和成熟程度；
4、成果应用价值与效果；
5、取得的经济效益与社会效益；
6、进一步推广的条件和前景；
7、存在的问题及改进意见。
科技成果评价机构（简称评价机构）是指参加科技成果评价试点的具有科技成果评价业务能力，独立接受科技成果评价委托，有偿提供科技成果评价服务的社会中介服务机构和事业单位。
目前，在四川可做科技成果评价的机构推荐：成都市中小企业服务中心，生产力促进中心，等等
科技成果评价项目所需材料目录
（1） 科技成果评价申请表；
（2） 研制报告（主要包括技术方案论证、技术特征、总体技术性能指标与国内外同类先进技术的比较、技术成熟程度、已推广应用及取得的效益情况，对社会经济发展和行业科技进步的意义、进一步推广应用的条件和前景、存在的问题等内容；
（3） 测试分析报告及主要实验、测试记录报告；
（4） 专业检测机构出具的产品检测报告；
（5） 国内外相关技术发展的背景材料，引用他人成果或者结论的参考文献；
（6） 国家法律法规要求的行业审批文件及产品企业标准；
（7） 缴纳国税、地税的税务证明或推广应用所产生的经济效益或社会效益、环境生态效益证明；
（8） 用户应用证明；
（9） 单位营业执照复印件及荣誉证书；
（10） 说明知识产权状况的相关材料；
（11） 由有资质的查新单位出具的科技成果查新报告；
（12） 获得省部级以上政府部门立项的项目证书或结题证书等。
成果评价的流程
1、委托方向评价机构提出成果评价需求。
2、评价机构收到被评价成果材料后，初步审查评价委托方提交的技术资料，判断评价委托方提出的评价要求能否实现。
3、接受评价委托，与委托方签订评价合同，约定有关评价的要求、完成时间和费用等事项。
4、确定成果评价负责人。由其选聘熟悉被评价科技成果行业领域的专家担任评价咨询专家，同一单位的专家不得超过两人。
5、对于需要具备检测或查新报告才能做出评价结论，但评价委托方又未提供相关报告的，评价机构可以要求评价委托方提交符合要求的检测、查新报告，也可以与评价委托方协商，由评价机构作为检测、查新委托人取得检测、查新报告。
6、专家评价。由每位咨询专家独立评价，提出评价意见。评价机构工作人员负责汇总每位咨询专家的评分结果，并计算出综合评分。
7、评价负责人在综合所有咨询专家评价意见的基础上，完成综合评价结论。
8、按约定的时间、方式和份数向评价委托方交付评价报告。

❿ 背景评价输入评价过程评价成果评价

CIPP评价模式，亦称决策导向或改良导向评价模式，是美国教育评价家斯塔弗尔比姆倡导的课程评价模式。它认为评价就是为管理者做决策提供信息服务的过程。背景评价（Context Evaluation）、输入评价（Input Evaluation）、过程评价（Process Evaluation）、结果评价（Proct Evaluation）构成了CIPP评价模式。
背景评价就是在特定的环境下评定其需要、问题、资源和机会。输入评价是在背景评价的基础上，对达到目标所需的条件、资源以及各被选方案的相对优点所做的评价，其实质是对方案的可行性和效用性进行评价。过程评价是对方案实施过程中作连续不断地监督、检查和反馈。结果评价是对目标达到程度所做的评价，包括：测量、判断、解释方案的成就，确证人们的需要满足的程度等。这四种类型的评价目的、方法与功效各不相同。在CIPP模式运用中，评价者可根据需要采用不同的评价策略，各种评价既可以在方案实施前使用，也可以方案实施中使用。可以实施一种评价，也可以实施几种评价。这完全取决于评价听取人的需要，它是一种十分灵活的模式。
CIPP模式的基本观点是：评价最重要的目的不在证明，而在改进。它主张评价是一项系统工具，为评价听取人提供有用信息，使得方案更具成效。在搞好评价活动中，评价设计大纲和实施流程是必要的。
CIPP评价模式的优势是回答了泰勒模式中部分疑难问题，突出了评价的发展性功能，整合了诊断性评价、形成性评价和终结性评价，提高了人们对评价活动的认可程度。其局限性是缺乏价值判断、可能为决策者政治上的便利提供虚假伪证以及其适用范围仍受到挑战。