㈠ 问题解决教学中，您有哪些好的策略请举例说明
一、引导学生分析数量关系、寻求解决问题策略 第一、尝试解决、主动探索。在这个过程中，允许学生交流意见，以达到全体参与的目的。注意调动学生的学习经验和生活经验，采用独立尝试、动手操作、画线段图、小组讨论等方式，让学生主动探索解决问题的方法。在教学过程中，让学生已掌握的知识技能对解决新问题产生积极的影响，体现学生学习的自主性。 第二、交流算法，优化解决方法。请学生展示自己解决问题的方法和结果，在学生完成后，适时组织交流。特别注意请学生说一说解决问题的过程。通过讨论交流，让学生清楚地了解每种方法中先解决了什么问题，并引导学生比较不同的方法，了解各种方法的特点，为学生选择简捷的解决问题的方法打下基础。这样加深了学生对解决问题过程和方法的理解，而且也让学生体验到了成功的喜悦，这样他们就乐于学习数学，提高了他们学习数学的兴趣。 第三、确定算法，解决问题。让学生独立思考，自己确定解决问题的步骤方法，切实经历解决问题的过程，进而列式算出结果。 第四、自我评价，检验成果。让学生从不同角度，对自己的全部思维成果进行检验，让检验过程真正成为学生系统反思和自我评价的过程。例如三年级下的“求平均数”，可以先让学生以小组为单位，利用学具摆一摆，交流怎样摆，初步感知什么是平均数。再引导学生想一想：如果不摆学具，能不能想办法算出平均数是多少，在学生试算的基础上组织交流不同的算法，引导学生进行交流，并筛选出最好的算法（先求总数，再除以人数）。然后请学生用这种方法实际算一算，并说一说是怎样算的，每步算式表示的是什么意思。最后请学生回顾整个解题思路，验算得数是否正确。 在这个过程中，允许学生交流意见，以达全员参与的目的；提倡并鼓励算法多样化，以培养学生的多角度思维；注意调动学生已有的学习经验和生活经验，采用独立尝试、动手操作、小组讨论等方式，让学生主动探索解决问题的方法，并在探索过程中锻炼提高能力；在教学过程中，努力使学生已掌握的知识技能对解决新问题产生积极的影响，体现学生学习的自主性。 二、引导学生梳理解题思路、形成技能 问题解决的技能要通过一定的练习来形成，根据学生反馈信息及时调整，起到巩固所学知识的作用。练习设计要切合实际，由易到难，面向全体，因材施教，加强对比，提高学生解决问题的能力，逐步形成技能。 如三年级下的“求平均数”教学后，先请学生回顾整理什么是平均数，平均数有什么用，我们是怎样求平均数的等，再让学生完成课本第44、45页的第2、5题，求平均温度和平均路程，使学生掌握一节课的基础知识。 五、引导学生实践运用、拓展训练 可利用教室等学生非常熟悉的地方，创设出一个个丰富的现实的问题情境，学生依据这些材料解决问题，求知欲强，并体会到成功的快乐。还可以培养学生应用数学的意识，能知道现实生活中蕴涵着大量的数学信息，能感受到现实世界中有广泛的应用。也可以通过改变条件或问题，把一道题改编成几道不同类型的问题，让学生弄清算理，加以辨析，从而形成知识链，提高举一反三、触类旁通的能力，使学生的思维得到进一步的发展。例如三年级下的“求平均数”，可以让学生调查本年级同学参加兴趣小组的人数，求出每班参加兴趣小组的平均人数并谈谈看到这种现象有什么想法。这样使学生不仅巩固了所学知识，同时还培养了能力，强化了思维。 经过几年的实践探索，我觉得这几个教学策略不仅能调动学生的兴趣，使学生兴趣盎然地参与整个学习过程，还能较好地帮助学生从实际生活中抽取并理解数量关系，掌握解决类似问题的一般方法，同时还培养了学生学会用数学眼光观察生活、发现和提出数学问题及能根据需要筛选和处理信息，积极寻求解决问题策略的能力，特别是这种教学策略的运用促进了学生学会观察、学会倾听、学会交流、学会反思等学习品质的养成，使学生体会到生活中处处有数学、处处离不开数学，较好地达到了提高学生数学素养的目的。
㈡ 如何有效反思自己的课堂教学成效
一、教学理念的自我反思
新课程标准理念要求教师从片面注重知识的传授转变到注重学生学习能力的培养，教师不仅要关注学生学习的结果，更重要的是要关注学生的学习过程，促进学生学会自主学习、合作学习，引导学生探究学习，让学生亲历、感受和理解知识产生和发展的过程，培养学生的数学素养和创新思维能力，重视学生的可持续发展，培养学生终身学习的能力。我们必须在新课程标准的理念指导下，更新教育观念，真正做到变注入式教学为启发式，变学生被动听课为主动参与，变单纯知识传授为知能并重。在教学中让学生自己观察，让学生自己思考，让学生自己表述，让学生自己动手，让学生自己得出结论。正确认识自我，不断提高自身的综合素质，为培养全面发展的人才而奋斗。
二、在教学实践中自我反思
教师在每一堂课结束后，要进行认真的自我反思，思考哪些教学设计取得了预期的效果，哪些精彩片断值得仔细咀嚼，哪些突发问题让你措手不及，哪些环节的掌握有待今后改进等等。同时，抓住时机，认真进行反思记载。
（一）教学过程反思的时机：包括课前温课中的反思、课中反思、课后反思。
1、课前温课中的反思 课前温课中的反思主要是：（1）对新的课程改革，如何突破习以为常的教育教学方法，应以新课程标准的理念为指导，改进教法，优化教法。（2）教学情境设计是否符合实际（学生的实际、教材的实际、生活生产的实际等），是否有利于引导学生观察、分析、归纳、总结、解决问题。（3）对所选材料要“审问之，慎思之，明辩之”，取其长处，去其糟粕，避免差错。
2、课中反思
课中反思是一种难度较高的瞬间反思，它是在教学过程中及时、主动地调整教学方案、教学策略，从而使课堂教学达到高效和高质。具体要反思：教学行为是否明确；教学活动是否围绕教学目标来进行；能否在教学活动中充分地让学生动手实践、自主探索与合作交流；能否及时掌握学生的学习状况和课堂出现的问题，并及时调整教学节奏和教学行为等。
3、课后反思 教后知不足，即使是成功的课堂教学，也难免有疏漏、失误之处，一节课留下些许遗憾在所难免。课后可在新知导语、课堂氛围、学生思维、板书设计，课件应用等方面做出反思。课后反思可作为以后教学的借鉴和参考。
（二）教学实践中反思的内容：
1、记成功之举
将教学过程中达到预先设计的目的、引起教学共振效应的做法，课堂教学中临时应变得当的措施，层次清楚、条理分明的板书，某些教学思想方法的渗透与应用的过程，教育学、心理学中一些基本原理使用的感触，教学方法上的改革和创新等等，详细得当地记录下来，供以后教学时参考作用，并可在此基础上下断地改进、完善、推陈出新。
2、记“败笔”之处
即使是成功的课堂教学也难免有疏漏失误之，对它们进行回顾、梳理，并对其作深刻的反思、探究和剖析，使之成为以后再教时应吸取的教训。
3、记教学机智
课堂教学中，随着教学内容的展开，师生的思维发展及情感交流的融洽，往往会因为一些偶发事件而产生瞬间灵感，这些“智慧的火花”常常是不由自主、突然而至，若不及时利用课后反思去捕捉，便会因时过境迁而烟消云散，令人遗憾不已。
4、记学生见解
在课堂教学过程中，学生是学习的主体，我们总会有“创新的火花”在闪烁，教师应当充分肯定学生在课堂上提出的一些独到的见解，这样不仅使学生的好方法、好思路得以推广，而且对他们也是一种赞赏和激励。同时，这些难能可贵的见解也是对课堂教学的补充与完善，可拓宽教师的教学思路，提高教学水平。因此，将其记录下来，可以作为以后丰富教学的材料养分。
5、记再教设计
一节课下来，静心沉思，摸索出了哪些教学规律，教法上有哪些创新，知识点上有什么发现，组织教学方面有何新招，解题的诸多误区有无突破，启迪是否得当，训练是否到位等等。及时记下这些得失，并进行必要的归类与取舍，考虑一下再教这部分内容时应该如何做，写出“再教设计”，这样可以做到扬长避短、精益求精，把自己的教学水平提高到了一新的境界和高度。总之，写课后反思，贵在及时，贵在坚持，贵在执着地追求。一有所得，及时记下，有话则长，无话则短，以记促思，以思促教，长期积累，必有“集腋成裘、聚沙成塔”的收获
6、记教学方式、方法
长期以来，教学内容的安排多以知识的逻辑为主线，忽视了教育的逻辑和接受的逻辑，即教材中的章节理所当然地成为教学的单元，教材内容先后顺序无一变动地成为教学内容的安排顺序。授课方式基本上是“满堂灌”，灌知识，灌方法，鲜有师生互动，更谈不上激活体悟、启迪智慧、开拓潜能。我们不能不反思，这样的教学方式是否符合现代教育思想？新课程标准告
㈢ 信息技术在小学英语词汇教学课体成果要解决的主要问题有什么
信息技术在小学英语词汇教学中，主要问题是要如何应用信息技术
㈣ 如何利用成果导向教学
为了迎接新工业革命对高等工程教育的挑战，同时为了适应由于公共问责制的兴起、人们更加关注教育投入的回报与实际产出的现实需要，成果导向教育（
OBE）在美国、英国、加拿大等国家成为了教育改革的主流理念。OBE是由美国首先提出来的。作为教育强国的美国，人们对其在科技方面的贡献及表现并不满意，例如人造地球卫星由前苏联抢先发射成功等，人们开始反思教育的实用性以及教育成果的重要性。在这种背景下，OBE在1981年由Spady率先提出后，以惊人的速度获得了广泛重视和应用。经过此后10年左右的发展，形成了比较完整的理论体系，至今仍被认为是追求卓越教育的正确方向。美国工程教育认证协会全面接受了OBE的理念，并将其贯穿于工程教育认证标准的始终。2013年6月，我国被接纳为“华盛顿协议”签约成员。用成果导向教育理念引导工程教育改革，具有现实意义。
一、成果导向教育及其实施架构
1、什么是成果导向教育
OBE是指，教学设计和教学实施的目标是学生通过教育过程最后所取得的学习成果。OBE强调如下4个问题：
（1）我们想让学生取得的学习成果是什么？
（2）我们为什么要让学生取得这样的学习成果？
（3）我们如何有效地帮助学生取得这些学习成果？
（4）我们如何知道学生已经取得了这些学习成果？
这里所说的成果是学生最终取得的学习结果，是学生通过某一阶段学习后所能达到的最大能力。它具有如下6个特点：
（1）成果并非先前学习结果的累计或平均，而是学生完成所有学习过程后获得的最终结果。
（2）成果不只是学生相信、感觉、记得、知道和了解，更不是学习的暂时表现，而是学生内化到其心灵深处的过程历程。
（3）成果不仅是学生所知、所了解的内容，还包括能应用于实际的能力，以及可能涉及的价值观或其他情感因素。
（4）成果越接近“学生真实学习经验”，越可能持久存在，尤其是经过学生长期、广泛实践的成果，其存续性更高。
（5）成果应兼顾生活的重要内容和技能，并注重其实用性，否则会变成易忘记的信息和片面的知识。
（6）“最终成果”并不是不顾学习过程中的结果，学校应根据最后取得的顶峰成果，按照反向设计原则设计课程，并分阶段对阶段成果进行评价。
从如下5方面可以更深刻地理解OBE的内涵：
（1）OBE强调人人都能成功。所有学生都能在学习上获得成功，但不一定同时或采用相同方法。而且，成功是成功之母，即成功学习会促进更成功的学习。
（2）OBE强调个性化评定。根据每个学生个体差异，制定个性化的评定等级，并适时进行评定，从而准确掌握学生的学习状态，对教学进行及时修正。
（3）OBE强调精熟。教学评价应以每位学生都能精熟内容为前提，不再区别学生的高低。只要给每位学生提供适宜的学习机会，他们都能达成学习成果。
（4）OBE强调绩效责任。学校比学生更应该为学习成效负责，并且需要提出具体的评价及改进的依据。
（5）OBE强调能力本位。教育应该提供学生适应未来生活的能力，教育目标应列出具体的核心能力，每一个核心能力应有明确的要求，每个要求应有详细的课程对应。
可见，OBE要求学校和教师应该先明确学习成果，配合多元弹性的个性化学习要求，让学生通过学习过程完成自我实现的挑战，再将成果反馈来改进原有的课程设计与课程教学。
2、成果导向教育的特点
成果导向教育能够衡量学生能做什么，而不是学生知道什么，前者是传统教育无法做到的。例如，传统教育衡量学生的常用方法是，从几个给定答案中选择出一个正确答案。这种方法往往只能测试出学生的记忆力，而不能让学生展示出他们学会了什么。也就是说，重要的是理解而不是记忆。对内容的理解所体现的认知能力比对内容的记忆所体现的记忆能力重要的多。OBE要求学生将掌握内容的方式，从解决有固定答案问题的能力拓展到解决开放问题的能力。
OBE要求学生通过具有挑战性的任务，例如提出项目建议、完成项目策划、开展案例研究和进行口头报告等，来展示他们的能力。这样的任务，能让学生展示思考、质疑、研究、决定和呈现的能力。因此，OBE是将学生置于发展他们的设计能力到完成一个完整过程的环境之中。OBE更加关注高阶能力，例如创造性思维的能力、分析和综合信息的能力、策划和组织能力等。这种能力可以通过以团队的形式完成某些比较复杂的任务来获得。
3、成果导向教育的实施原则
OBE的实施原则如下：
（1）清楚聚焦：课程设计与教学要清楚地聚焦在学生在完成学习过程后能达成的最终学习成果，并让学生将他们的学习目标聚焦在这些学习成果上。教师必须清楚地阐述并致力于帮助学生发展知识、能力和境界，使他们能够达成预期成果。清楚聚焦是OBE实施原则中最重要和最基本的原则，这是因为：第一，可协助教师制定一个能清楚预期学生学习成果的学习蓝图；第二，以该学习蓝图作为课程、教学、评价的设计与执行的起点，与所有的学习紧密结合；第三，无论是教学设计还是教学评价，都是以让学生能充分展示其学习成果为前提；第四，从第一次课堂教学开始直到最后，师生如同伙伴一样为达成学习成果而努力分享每一时刻。
（2）扩大机会：课程设计与教学要充分考虑每个学生的个体差异，要在时间和资源上保障每个学生都有达成学习成果的机会。学校和教师不应以同样的方式在同一时间给所有学生提供相同的学习机会，而应以更加弹性的方式来配合学生的个性化要求，让学生有机会证明自己所学，展示学习成果。如果学生获得了合适的学习机会，相信他们就会达成预期的学习成果。
（3）提高期待：教师应该提高对学生学习的期待，制定具有挑战性的执行标准，以鼓励学生深度学习，促进更成功的学习。提升期待主要有三个方面：一是提高执行标准，促使学生完成学习进程后达到更高水平；二是排除迈向成功的附加条件，鼓励学生达到高峰表现；三是增设高水平课程，引导学生向高标准努力。
（4）反向设计：以最终目标（最终学习成果或顶峰成果）为起点，反向进行课程设计，开展教学活动。课程与教学设计从最终学习成果（顶峰成果）反向设计，以确定所有迈向高峰成果的教学的适切性。教学的出发点不是教师想要教什么，而是要达成高峰成果需要什么。反向设计要掌握两个原则：一是要从学生期望达成的高峰成果来反推，不断增加课程难度来引导学生达成高峰成果；二是应聚焦于重要、基础、核心和高峰的成果，排除不太必要的课程或以更重要的课程取代，才能有效协助学生成功学习。
4、成果导向教育的实施要点
OBE的实施要点，或者说关键性步骤如下：
（1）确定学习成果。最终学习成果（顶峰成果）既是OBE的终点，也是其起点。学习成果应该可清楚表述和可直接或间接测评，因此往往要将其转换成绩效指标。确定学习成果要充分考虑教育利益相关者的要求与期望，这些利益相关者既包括政府、学校和用人单位，也包括学生、教师和学生家长等。
（2）构建课程体系。学习成果代表了一种能力结构，这种能力主要通过课程教学来实现。因此，课程体系构建对达成学习成果尤为重要。能力结构与课程体系结构应有一种清晰的映射关系，能力结构中的每一种能力要有明确的课程来支撑，换句话说，课程体系的每门课程要对实现能力结构有确定的贡献。课程体系与能力结构的这种映射关系，要求学生完成课程体系的学习后就能具备预期的能力结构（学习成果）。
（3）确定教学策略。OBE特别强调学生学到了什么而不是教师教了什么，特别强调教学过程的输出而不是其输入，特别强调研究型教学模式而不是灌输型教学模式，特别强调个性化教学而不是“车厢”式教学。个性化教学要求教师准确把握每名学生的学习轨迹，及时把握每个人的目标、基础和进程。按照不同的要求，制定不同的教学方案，提供不同的学习机会。
（4）自我参照评价。OBE的教学评价聚焦在学习成果上，而不是在教学内容以及学习时间、学习方式上。采用多元和梯次的评价标准，评价强调达成学习成果的内涵和个人的学习进步，不强调学生之间的比较。根据每个学生能达到教育要求的程度，赋予从不熟练到优秀不同的评定等级，进行针对性评价，通过对学生学习状态的明确掌握，为学校和教师改进教学提供参考。
（5）逐级达到顶峰。将学生的学习进程划分成不同的阶段，并确定出每阶段的学习目标，这些学习目标是从初级到高级，最终达成顶峰成果。这将意味着，具有不同学习能力的学生将用不同时间、通过不同途径和方式，达到同一目标。
5、成果导向教育三角形框架
综上，可将OBE的实施框架归纳为：1个核心目标、2个重要条件、4个关键前提、4个实施原则、5个实施要点。由此构成了OBE的三角形实施框架（见图1）。
图1 成果导向教育三角形实施框架
其中，一个核心目标：所有学生都要达成顶峰成果。两个重要条件：一是描绘成果蓝图，建立一个清晰的学习成果蓝图，并勾勒出哪些是必备的能力与内容，即确定学生在毕业时应该达到的能力结构；二是创设成功环境，为学生达成预期成果提供适宜的条件和机会。三个关键前提：一是所有学生均能通过学习达成预期成果，但不一定同时和通过相同途径、采用同样方式；二是成功是成功之母，学习的成功会促进更成功的学习；三是学校要对学生成功学习负责，学校掌握着成功的条件与机会，直接影响学生能否成功学习。四个实施原则是：清楚聚焦、扩大机会、提高期待和反向设计。五个实施要点是：确定学习成果、构建课程体系、确定教学策略、自我参照评价和逐级达到顶峰。
二、成果导向教育与传统教育的比较
这里所说的传统教育是指相对OBE而言目前的具有普遍性特征的教育。
1、成果导向教育的新突破
（1）成果决定而不是进程决定。传统教育的课程教学严格遵循规定的进程，统一的教学时间、内容、方式等。教学进度是以大部分学生可以完成的假设为前提预设的，如学生在规定时间内未完成学习，将被视为达不到教学要求。OBE的目标、课程、教材、评价、毕业要求等均聚焦于成果，而不是规定的进程。OBE强调学生从学习的一开始就有明确目标和预期表现，学生清楚所期待的学习内涵，教师更清楚如何协助学生学习。因此，学生可以按照各自的学习经验、学习风格、学习进度，逐步达成目标，所有的学生均有机会获得成功。
（2）扩大机会而不是限制机会。传统教育严格执行规定的学习程序，就像将学生装进了以同样速度和方式运行的“车厢”，限制了学生成功的机会。OBE强调扩大机会，即以学习成果为导向，以评价结果为依据，适时修改、调整和弹性回应学生的学习要求。“扩大”意味着改进学习内容、方式与时间等，而非仅仅延长学习时间。
（3）成果为准而不是证书为准。传统教育学生获得证书是以规定时间完成规定课程的学分为准，而这些课程学分的取得是以教师自行设定的标准为准。OBE获得证书是以学习成果为准，学生必须清楚地展现已达到规定的绩效指标，才能获得学分。将学习成果标准与证书联系起来，使得证书与学生的实际表现相一致，而非只是学生在规定时间内完成学业的证明。
（4）强调知识整合而不是知识割裂。传统教育只强调课程体系，实际上是将知识结构切割成了一个个课程单元，每门课程成为一个相对独立、界限清晰的知识单元，这些知识单元之间的联系被弱化了，学生的学习往往是“只见大树、不见森林”。OBE强调知识的整合，是以知识（能力）结构出发反向设计，使课程体系支撑知识结构，进而使每门课程的学习都与知识（能力）结构相呼应，
最终使学生达成顶峰成果。
（5）教师指导而不是教师主宰。传统教育以教师为中心，教什么、怎么教都由教师说了算，学生只是被动地接受教师的安排来完成学习。OBE强调以学生为中心，教师应该善用示范、诊断、评价、反馈以及建设性介入等策略，来引导、协助学生达成预期成果。
（6）顶峰成果而不是累积成果。传统教育将学生每次学习的结果都累积起来，用平均结果代表最终成果。这样，学生某一次不成功的学习，就会影响其最终成果。OBE聚焦的是学生最终达成的顶峰成果，学生某一次不成功的学习，只作为改进教学的依据，不带入其最终成果。
（7）包容性成功而不是分等成功。传统教育在教学进程中的评价将学生分成三六九等，而最终成果也被划分成不同等级，从而将学生分成了不同等级的成功者。OBE秉持所有学生都是成功学习者的理念，仅将学生进行结构性区分或分类，采取各种鼓励措施，创造各种机会，逐步引导每一位学生都成为成功的学习者，达成顶峰成果。
（8）合作学习而不是竞争学习。传统教育重视竞争学习，通过评分将学生区分开或标签化，将教师与学生、学生与学生之间关系置于一种竞争环境中。在这种环境中，学习成功者和学习失败者之间不可能建立一种和谐互动的关系。OBE强调合作式学习，将学生之间的竞争转变为自我竞争，即让学生持续地挑战自己，为达成顶峰成果而合作学习。通过团队合作、协同学习等方式，使学习能力较强者变得更强，使学习能力较弱者得到提升。
（9）达成性评价而不是比较性评价。传统教育强调比较性评价，在学生之间区别出优、良、中、差等不同等级。OBE强调自我比较，而不是学生之间的比较。强调是否已经达到了自我参照标准，其评价结果往往用“符合／不符合”、“达成／未达成”、“通过／未通过”等表示。由于采用学生各自的参照标准，而不是学生之间的共同标准，故评价结果没有可比性，不能用于比较。
（10）协同教学而不是孤立教学。传统教育将教学单元细化为一个个孤立的课程教学，承担每门课程教学任务的教师独立开展教学工作，很少顾及不同课程教学之间的协同效应。OBE强调教学的协同性，要求每一名承担课程教学的教
师，为了达到协助学生达成顶峰成果的共同目标，进行长期沟通、协同合作，来设计和实施课程教学及评价。
2、成果导向教育与传统教育对比。
表1从学习导向、成功机会、毕业标准、成就表现、教学策略、教学模式、教学中心、评价理念、评价方法和参照标准等10个方面，对OBE和传统教育进行了对比。
三、基于成果导向教育的高等工程教育改革
成果导向教育作为一种先进的教育理念，是高等工程教育改革的正确方向。正如前述，成果导向教育已经形成了一套比较完整的理论体系与操作模式。但在推进高等工程教育改革时，我们绝不能彻底摒弃现有的高等工程教育体系，应将成果导向教育理念融入高等工程教育体系中，改革与此不相适应的做法。结合我国高等工程教育的现状，考虑到我国工程教育专业认证的要求，基于成果导向教育的工程教育改革首先要实现如下三个转变。
表1 OBE与传统教育的对比
1、从学科导向向目标导向转变
传统的工程教育是学科导向的，它遵循专业设置按学科划分的原则，教育模式倾向于解决确定的、线性的、静止封闭问题的科学模式，知识结构强调学科知识体系的系统性和完备性，教学设计更加注重学科的需要，而在一定程度上忽视了专业的需求。成果导向的工程教育是目标导向的，它遵循的是反向设计原则，其“反向”是相对于传统工程教育的“正向”而言的。反向设计是从需求（包括内部需求和外部需求）开始，由需求决定培养目标，再由培养目标决定毕业要求，再由毕业要求决定课程体系。正向设计是从课程体系开始，逆反向过程到毕业要求，再到培养目标，再到需求。然而，这时的需求一般只能满足内部需求，而不一定能满足外部需求，因为它是教育的结果而不是教育的目标。因此，传统工程教育对国家、社会和用人单位等外部需求只能“适应”，而很难做到“满足”。而目标导向下的工程教育则不然，它是反向设计、正向实施，这时“需求”既是起点又是终点，从而最大程度上保证了教育目标与结果的一致性。
目标导向下的工程教育在教学设计与实施中强调如下四个方面：培养目标要以需求为导向，毕业要求要以培养目标为导向，课程体系和课程教学要以毕业要求为导向，资源配置要以支撑毕业要求与培养目标的达成为导向。毕业要求的达成要能支撑培养目标的达成，课程教学要求的达成要能支撑毕业要求的达成。所有参与教学的教师要明确自己所教对达成毕业要求和培养目标的贡献与责任，每位学生要明确自己所学对达成毕业要求和培养目标的作用。培养目标和毕业要求的表述要有利于对目标和要求的达成度进行评价。
2、从教师中心向学生中心转变。
所谓以教师为中心是指，教学设计主要取决于教什么，教学过程主要取决于怎么教，教学评价主要取决于教得怎么样，这是学科导向教育的必然。所谓以学生为中心是指，教学设计主要取决于学什么，教学过程主要取决于怎么学，教学评价主要取决于学得怎么样，这是成果导向教育的使然。也就是说，以学生为中心的工程教育要求整个教学设计与教学实施都要紧紧围绕促进学生达到学习成果（毕业要求）来进行，要求提供适切的教育环境、了解学生学什么（内容）和如何学（方式与策略）、引导学生进行有效学习，并实施适切的教学评价来适时掌握学生的学习成效。
以学生为中心的工程教育主要体现在如下几个方面：培养目标与毕业要求紧紧围绕学生的发展来确定；教学内容根据对学生的期望而设计；师资与其它支撑条件判断标准是是否有利于学生达成预期目标；评价的焦点是学生学习效果与表现；是面向全体学生而不是个别优秀学生。以学生为中心的工程教育强调“教主于学”的教学理念，即教之主体在于学、教之目的在于学、教之效果在于学。遵循以学论教的教学原则，即教什么取决于学什么，怎么教取决于怎么学，教得怎么样取决于学得怎么样。重教轻学是传统工程教育的痼疾，至今仍然主导着课堂教学。要改变这种状况，必须解决两个基本问题：教学本质与教学理念。
教学本质回答的是教学是什么。传统的认识是：教学是“教师把知识、技能传授给学生的过程”。这种传统认识有5个局限：教学局限于教书，教书局限于课程，课程局限于课堂，课堂局限于讲授，讲授局限于教材。我们理解的教学就是“教学生学”，教学生“乐学”、“会学”、“学会”。其中“会学”是核心，要会自己学、会做中学、会思中学。教学理念回答的是教学为什么。传统的认识是：“教”是为了“教会”，“学”是为了“学会”。我们提倡的教学理念是“教为不教、学为学会”。“教为不教”有两层含义：“教”的目的是“不教”，“教”的方法是“大教”。“教，是为了不教”是我国当代著名教育家叶圣陶先生的名言。这种“教”是教学生“学”，这种“大教”是“善教”。施教之功，贵在引路，妙在开窍。叶圣陶先生曾讲：“教师之为教，不在全盘授予，而在相机诱导。必令学生运其才智，勤其练习，领悟之源广开，纯熟之功弥深，乃为善教者也。”
3、从质量监控向持续改进转变。
我国高校目前的教学质量管理，还停留在对教学环节进行质量监控的初级阶段，初步具备了监督、调控功能，但缺乏改进功能。一个具有完善功能的质量管理体系应该具备“闭环”特征，即通过监督功能发现偏差，通过调控功能纠正这些偏差，再通过改进功能分析产生这些偏差的原因，并对系统进行改进。也就是说，这三个功能是首尾搭接，互为输入和输出的关系。
成果导向的工程教育是一个持续改进的过程。它要求建立一种有效的持续改进机制，从而实现如下功能：能够持续地改进培养目标，以保障其始终与内、外部需求相符合；能够持续地改进毕业要求，以保障其始终与培养目标相符合；能够持续地改进教学活动，以保障其始终与毕业要求相符合。
建立持续改进体系的要点包括“1个目标、2条主线和3个改进”：1个目标是保障质量，2条主线包括培养目标的符合度与达成度和毕业要求的符合度与达成度，3个改进为培养目标的持续改进、毕业要求的持续改进和教学活动的持续改进。这3个改进，通过三个循环来实现，即：通过外循环持续改进培养目标、通过内循环持续改进毕业要求、通过成果循环持续改进教学活动。培养目标和毕业要求的符合度与达成度这两条主线，是对其符合度和达成度的评价与改进过程。首先，评价毕业要求（培养目标）是否与培养目标（内外需要）相符合，如果不符合，就要改进毕业要求（培养目标）；然后，评价毕业要求（培养目标）是否达成，如果没有达成，就要改进教学活动（毕业要求）。教学活动的改进包括课程体系、师资队伍、支持条件、学生的学习机会、教学过程和教学评价等。
四、结束语
成果导向教育作为一种先进的教育理念，在美国等一些国家已有了多年的理论与实践探索，至今已形成了一套比较完整的理论体系和实施模式，而且已证明是高等工程教育改革的正确方向。为了使我国高等工程教育更好地适应国家及经济社会发展需要，迎接新工业革命的挑战，需要我们在成果导向教育理念的引导下，积极推进教育教学改革，着力实现三个转变，即：从学科导向向目标导向转变、从教师中心向学生中心转变和从质量监控向持续改进转变。
㈤ 促进学生问题解决的教学策略有哪些
一、引导学生分析数量关系、寻求解决问题策略 第一、尝试解决、主动探索.在这个过程中,允许学生交流意见,以达到全体参与的目的.注意调动学生的学习经验和生活经验,采用独立尝试、动手操作、画线段图、小组讨论等方式,让学生主动探索解决问题的方法.在教学过程中,让学生已掌握的知识技能对解决新问题产生积极的影响,体现学生学习的自主性.第二、交流算法,优化解决方法.请学生展示自己解决问题的方法和结果,在学生完成后,适时组织交流.特别注意请学生说一说解决问题的过程.通过讨论交流,让学生清楚地了解每种方法中先解决了什么问题,并引导学生比较不同的方法,了解各种方法的特点,为学生选择简捷的解决问题的方法打下基础.这样加深了学生对解决问题过程和方法的理解,而且也让学生体验到了成功的喜悦,这样他们就乐于学习数学,提高了他们学习数学的兴趣.第三、确定算法,解决问题.让学生独立思考,自己确定解决问题的步骤方法,切实经历解决问题的过程,进而列式算出结果.第四、自我评价,检验成果.让学生从不同角度,对自己的全部思维成果进行检验,让检验过程真正成为学生系统反思和自我评价的过程.例如三年级下的“求平均数”,可以先让学生以小组为单位,利用学具摆一摆,交流怎样摆,初步感知什么是平均数.再引导学生想一想：如果不摆学具,能不能想办法算出平均数是多少,在学生试算的基础上组织交流不同的算法,引导学生进行交流,并筛选出最好的算法（先求总数,再除以人数）.然后请学生用这种方法实际算一算,并说一说是怎样算的,每步算式表示的是什么意思.最后请学生回顾整个解题思路,验算得数是否正确.在这个过程中,允许学生交流意见,以达全员参与的目的；提倡并鼓励算法多样化,以培养学生的多角度思维；注意调动学生已有的学习经验和生活经验,采用独立尝试、动手操作、小组讨论等方式,让学生主动探索解决问题的方法,并在探索过程中锻炼提高能力；在教学过程中,努力使学生已掌握的知识技能对解决新问题产生积极的影响,体现学生学习的自主性.二、引导学生梳理解题思路、形成技能 问题解决的技能要通过一定的练习来形成,根据学生反馈信息及时调整,起到巩固所学知识的作用.练习设计要切合实际,由易到难,面向全体,因材施教,加强对比,提高学生解决问题的能力,逐步形成技能.如三年级下的“求平均数”教学后,先请学生回顾整理什么是平均数,平均数有什么用,我们是怎样求平均数的等,再让学生完成课本第44、45页的第2、5题,求平均温度和平均路程,使学生掌握一节课的基础知识.五、引导学生实践运用、拓展训练 可利用教室等学生非常熟悉的地方,创设出一个个丰富的现实的问题情境,学生依据这些材料解决问题,求知欲强,并体会到成功的快乐.还可以培养学生应用数学的意识,能知道现实生活中蕴涵着大量的数学信息,能感受到现实世界中有广泛的应用.也可以通过改变条件或问题,把一道题改编成几道不同类型的问题,让学生弄清算理,加以辨析,从而形成知识链,提高举一反三、触类旁通的能力,使学生的思维得到进一步的发展.例如三年级下的“求平均数”,可以让学生调查本年级同学参加兴趣小组的人数,求出每班参加兴趣小组的平均人数并谈谈看到这种现象有什么想法.这样使学生不仅巩固了所学知识,同时还培养了能力,强化了思维.经过几年的实践探索,我觉得这几个教学策略不仅能调动学生的兴趣,使学生兴趣盎然地参与整个学习过程,还能较好地帮助学生从实际生活中抽取并理解数量关系,掌握解决类似问题的一般方法,同时还培养了学生学会用数学眼光观察生活、发现和提出数学问题及能根据需要筛选和处理信息,积极寻求解决问题策略的能力,特别是这种教学策略的运用促进了学生学会观察、学会倾听、学会交流、学会反思等学习品质的养成,使学生体会到生活中处处有数学、处处离不开数学,较好地达到了提高学生数学素养的目的.
㈥ 教学成果奖申报书成果简介及主要解决的教学问题怎么写
案例一般包含以下几个基本的元素:
1、背景
案例需要向读者交代故事发生的有关情况:时间、地点、人物、事情的起因等。如介绍一堂课，就有必要说明这堂课是在什么背景下进行的，是一所重点学校还是普通学校，是有经验的优秀教师还是年青的新教师，是经过准备的“公开课”还是平时的“家常课”，等等。背景介绍并不需要面面俱到，重要的是说明故事的发生是否有什么特别的原因或条件。
2、主题
案例要有一个主题。写案例首先要考虑我这个案例想反映什么问题，是想说明怎样转变差生，还是强调怎样启发思维，或者是介绍如何组织小组讨论等等，动笔前都要有一个比较明确的想法。比如学校开展研究性学习活动，不同的研究课题、研究小组、研究阶段，会面临不同的问题、情境、经历，都有自己的独特性。写作时应该从最有收获、最有启发的角度切入，选择并确立主题。
3、细节(案例描述部分)
有了主题，写作时就不会有闻必录，而要是对原始材料进行筛选，有针对性地向读者交代特定的内容。比如介绍教师如何指导学生掌握学习方法，就要把学生怎么从“不会”到“会学”的转折过程，特别是关键性的细节写清楚。不能把“方法”介绍一番，说到“掌握”就一笔带过了。
4、结果
一般来说，教案和教学设计只有设想的措施而没有实施的结果，教学实录通常也只记录教学的过程而不介绍教学效果;而案例则不仅要说明教学的思路、描述教学的过程，还要交代教学的结果，即这种教学措施的即时效果，包括学生的反映和教师的感受等。读者知道了结果，将有助于加深对整个过程的内涵的了解。
5、评析(也就是案例的分析，分析可以单独进行，也可以融入在案例描述中)
对于案例反映的主题和内容，包括教育教学的指导思想、过程、结果，对其利弊得失，作者要有一定的看法和分析。评析是在记叙基础上议论，可以进一步揭示事件的意义和价值。比如同样一个“问题生”转化事例，我们可以从教育学、心理学、社会学等不同的理论角度切入，揭示成功的原因和科学的规律。评析不一定是理论阐述，也可以是就事论事、有感而发，引起人的共鸣，给人启发。评析同时也是笔者对案例所揭示问题的诠释与研究，是一个联系实际的提升过程。需要教师运用教育教学理论对案例作出多角度的解读。通过诠释，挖掘这些矛盾背后的内在思想，揭示其教育规律就显得十分的必要。
案例完整的结构形式:背景--主题--细节--结果--评析。
1、变式结构:背景--描述--分析
2、案例过程--案例反思
3、案例--问题--分析
4、主题背景--情境描述--问题讨论--反思研究等。
注意:案例撰写中，五个基本要素并不一定面面俱到，但细节与反思(评析)不可少。如果没有这些因素，就不能说是案例。
㈦ 在教学过程中如何重视培养学生发现问题，解决问题的
《培养学生发现、提出、分析、解决问题能力的研究》实验方案
关键词：发现问题 提出问题 分析问题 解决问题 培养能力
一、本课题的国内外研究现状与趋势分析
（1）对我国传统数学教学的回顾与反思;
我国传统教学的“优势”在于短时间内可让学生大剂量的获取知识；解题训练好，学生解题能力（计算、推理、论证等）强等等，但是也存在着明显的“不足”：如学生学习被动，思维不活跃；问题意识差，不会主动发现及提出问题等。近年来，贵州师范大学数学与计算机科学学院的吕传汉、汪秉彝教授和美国德拉华大学(UniVersity 0f Delaware)的蔡金法博士对中、美小学高年级学生联合进行了“数学问题提出与解决”的跨文化研究，结果表明，中国小学生数学解题能力高于美国小学生，特别是在计算、推理能力上较强；但解题思维不活跃，囿于套公式、模仿范例，直观猜测、动手能力弱于美国小学生；美国小学生提出问题能力明显高于中国小学生，且思维活跃，直观猜测、合情推理能力较强。可见，我国传统的中小学数学教学模式，只重视训练学生解答已经提出的问题，并要求学生按一定的解题模式去反复强化训练，而忽视了如何引导学生去发现和提出问题、去探索解决非常规问题，从而严重地影响了对学生创新意识和创新能力的培养。在推进新课程的过程中如何创设一个高质量的数学问题情境，引导学生主动的学习数学、深入的思考数学，促进学生数学修养的提高，是我们不容回避的问题。
（2）原苏联心理学家马丘斯金等人，对问题教学进行了开创性和系统性研究。他们依据当代思维科学的最新成果，对问题教学的本质进行深刻的心理学论证，对问题教学的操作方式、原理进行具体、科学的研究。认为问题是思维的起点，问题解决过程也就是创造性思维的过程。
(3)现代建构主义学习观和教学设计理论都把问题解决作为建构性学习的基本策略。美国、澳大利亚等国对此问题也作了深入的研究，认为问题是思维的开始，问题解决过程就是思维发展过程。美国数学课程与评价标准明确提出学生应该有“发现和提出他们自己的问题的能力”。
本课题正是以培养学生的发现数学问题的意识和提出并分析、解决数学问题能力为出发点，进而培养学生的创新能力，弥补了传统教学中的不足，迎合了时代发展对创新型人才的需求，顺应了国内国际数学教育改革的趋势。
二、课题的提出
数学，作为现代科学技术之基础，渗透到社会的各个层次，有着愈加广泛的应用。数学教育不仅要让学生掌握数学知识，更要培养学生独立获取知识的学习能力、勇于创新的主体意识，促进学生的主体性发展。本课题的研究，是让学生在已有知识和经验基础上，积极主动地发现问题、提出问题、分析问题、解决问题，通过自身的情感体验去实现知识的再创造，从根本上改变“应试教育”所带来的弊端，从而激发学生学习数学的主体能动性和认知内驱力，提高小学数学的教学效益，减轻学生的学习负担。
目前课堂改革不断深入，“培养学生的创新意识”“学生是课堂的主人”“自主学习、探究性学习”等教学理念，已成为大家的共识。师生共同研究的过程、学生自主创新地学习都离不开问题这一骨架。但在具体教学中，教师还是较多地考虑如何教，如何让学生学会知识，掌握技能，很少涉及学生如何学，尤其是让学生带着问题去学。然而一个人若没有疑问，哪来的研究、创新可言？
在新课程新理念的倡导下，数学教学的成功表现在是否培养学生的数学能力，而数学教学能力的强弱在很大程度上又表现学生能否提出数学问题并运用所学的知识去解决生活中的实际问题。为此我们以《数学标准课标》的理念为指导，结合我市、区、校的教育改革现状，确立此课题。
三、课题的界定课题的界定及理论假设
1、课题的界定
（1）“数学问题”——是指不能用现成的数学经验和方法解决的一种情景状态。如果把一个数学问题看作一个系统，那么这个系统中至少有一个要素是学生还不知道的。假如构成这个系统的全部要素都是学生已知的，那么这个系统对学生来说不是问题系统了，而是一种稳定系统。因此，数学问题有两个显著特点：一是障碍性；二是可接受性。
（2）“提出问题”——是指在一个独立的数学问题情境中创造新问题或对已知数学问题的再阐述。提出问题是一项重要的课程目标，不仅有利于促进学生对数学知识的理解，提高他们的学习兴趣，而且有助于培养学生发现问题的创造潜能，为其终生学习和毕生的发展奠定基础。
（3）“解决问题”——是指个体在新的情境下，根据获得的有关知识对发现的新问题采用新的策略寻求问题答案的心理活动，它既是数学教学的目的，又是数学教学的方法与手段。
（4）“提出问题”和“解决问题”的能力”——是指面对实际问题时，能主动尝试着从数学的角度提出数学问题并运用所学知识和方法寻求解决问题的策略；面对新的数学知识时，能主动地寻找其实际背景，并探索其应用价值”；“能从日常生
㈧ 教学工作中存在的问题怎样解决的
教学情境的创设要符合不同年龄段学生的心理特点和认知规律，要根据不同的教学内容有所变化，创设的情境还应该赋予一定的时代气息。情境的表现形式应该是多种多样的，如问题情境、活动情境、故事情境等。对于初中学生，要侧重创设有助于学生自主学习、合作交流的问题情境，用数学本身的魅力去吸引学生。教学中，教师不能简单化地理解新的课程理念和教学方法，不要单纯地用“生活化”、“活动化”冲淡“数学味”，不能把数学课上成活动课、游戏课。并不是每节课都一定从情境引入，对于一些不好创设情境的教学内容，可以采取开门见山的方式，直接导入新课。
㈨ 教学遇到的问题和解决对策
课堂是充满未知性和生命力的，每一堂课都是不可复制的崭新经历，而在日常教学中也难免会遇到一些意外情况或棘手问题。尤其对于缺乏经验的年轻教师来说，这些都是需要认真应对的小小挑战，具体该怎么做，我们一起来看看以下几点建议。
01
课堂教学智慧之一
上课前老师和学生都会紧张怎么办？
对于刚开始讲公开课的青年老师来讲，紧张是很正常的。
老师讲课时克服紧张的方法很多，比如：自我暗示法、深呼吸法、课前与学生谈话分心法等等。
帮助学生克服紧张的方法也很多，最常用的方法就是课前跟学生有一个简短的谈话，谈话内容可以是与本节课教学有关的，也可以是无关的。
比如：猜老师的年龄、鼓励学生向老师提问题、进行脑筋急转弯的游戏、问学生“你们最喜欢什么样的老师给你们上课？”“你们猜老师最喜欢什么样的学生？”等等。
01
课堂教学智慧之二
老师要讲的，个别学生已经知道了怎么办？
从教学角度说，教学不是教师教学生学、教师传授学生接受的过程，而是教与学交往、互动的过程，师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充。
在这个过程中，教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，教学是一个发展的、增值的、生成的过程。
上公开课，老师们最希望出现的场景就是老师引导学生由不会到会，展现学生的学习过程和知识的形成过程，课堂上出现老师课前预设的情况。
但由于学生所处的文化环境、家庭背景不同，再加上现在的学生获取知识的渠道越来越多，家长普遍重视家庭教育，课堂上“老师还没有讲，学生就已经会了”的现象是经常出现的。
遇到这种情况，就需要我们重新考虑教学的起点。
03
课堂教学智慧之三
教材上的内容，全班学生课前已经预习了怎么办？
预习是指教师在进行新课前让学生预先阅读教材，了解有关新知识，并独立地进行思考，探索获取新知识的一种学习方式。
从理论上分析，组织学生预习至少有以下三个方面的积极意义：一是预习给学生提供了一个自主探索的空间。
从形式上看，预习是学生在没有教师的具体指导下感受、学习新知识的过程，体现了学生学习的独立性。
学习时学生按照自己的意愿、兴趣与能力进行活动，有选择地学习课本上的知识。此时学生是作为活动的独立主体，自由地探索新内容，学生能边看书边思考。
二是预习给学生提供了一个锻炼自学能力的舞台。从功能上看，预习有助于学生自学能力的培养。预习使学生搜集已有的知识和经验去理解、分析，这是对学生学习能力的锻炼。
对于大多数的学生来说，经常预习会使自学能力明显增强，使学习主动、高效。
三是预习是生动活泼的课堂教学的前奏。预习过后的学生，不仅对教学内容有了认识，还会有困惑和收获。课堂上，学生可根据预习提出问题，师生共同探讨。
预习后的课堂教学设计应该“以学定教”。
学生作为学习个体，本身就存在着差异，预习后的课堂面临学习差异可能更大。
预习后的课堂教学，首要解决的问题是怎样交流学生的预习成果，反映学生预习后的真实现状，切实把握教学起点