A. 教师做课例研究尤为重要的是什么
很荣幸能为你解答！
参考资料：
“教师如何做课例研究”之一
1
源自：人民教育
2010
．
21
编者按：当前，每一所学校、每一个教师都面临着一系列新的问题、新的困惑、新的挑战，而要真正
解决这些问题，一味靠原有的经验已经不能奏效了，需要借助于研究找到新的途径与方法。
课例研究是一种教师所擅长的、基于实践情境的反思性研究。在课例研究中，教师用自己的研究方式
将方法与实践联盟，对教学活动进行深入分析，从而实现教学的改进和精神的成长。
作为一种合作共享的研究方式，过去
10
年是课例研究在许多国家和地区获得广泛推广的
10
年。实践
表明，课例研究对教师专业发展与学校教学变革迈向成功具有重要作用。我国以教研组为主体的学校教研
体制自上世纪
50
年代初设置以来，虽已存续半个多世纪，但其行政性、事务性、随意性的运行状况距离
专业化、规范化和常规化的开展目标仍有距离，因此以课例研究为载体，使学校教研组织发展为一种专业
研究组织，实现“教学与研究的一体化”就成为学校变革的重要使命之一。
从本期开始，本刊将陆续推出华东师范大学副教授安桂清及其课题组成员的系列研究成果，希望能为
学校课例研究的开展提供指导和借鉴，实现课堂教学的持续改进。
安桂清
:
课例研究主题的确立
传统的教研活动多是“就课论课”，研讨的主题往往并不明确，甚至极为泛化。与之不
同，课例研究作为一种分享的研究方式，旨在通过研究化解教学难题，改进教学行为，提高
教学质量
。
在课例研究中
，
教师通常要经过疑问—规划—行动—观察—反思的循环过程
。
“疑
问”呈现的是大家在教学活动中共同面对的困惑或难题。因此，明确研究的主题就成为课例
研究的起点
。
实践表明
，
围绕某个主题所开展的课例研究不仅有利于提高研究的效果和品质，
而且共同的研究目标和研究意愿更有利于课例研究小组结成研究共同体。
一、研究主题的特征。
1
源于现实。
课例研究是教师对真实的教学问题所开展的合作性研究，它专注于教学实
际问题的解决，因此其研究的主题不是来自某种现成的理论，而是来源于教师的教学实践。
也就是说
，
课例研究致力于以科学的研究手段解决教师在课堂教学中遇到的现实问题
。
由此，
诸如“个体建构主义与社会建构主义的关系如何”、“脑科学对课堂教学的影响”等从理论
出发的问题是不适合作为课例研究的主题的。而教师日常教学中的言行举止、具体教学场景
中的切身体会、教师与同伴对教学疑难问题的真诚讨论等就成为课例研究中问题的主要来
源。如师生、生生的互动问题、教师的提问艺术、如何组织学生开展合作学习或探究学习，
等等。实际上，面对现实的课堂教学，有太多的问题需要教师去思考，进而通过研究来提升
自身的专业判断和实践智慧。
2
始于反思。
教师虽身处现实的教学情境，但能否确定切实可行的研究主题还取决于其
是否具备深刻的反思能力，是否善于捕捉和提炼真实的课堂教学问题。课例研究的问题可以
是共性的也可以是个性的，但无论如何都是教师基于教学反思所发现的自己的问题。因此，
课例研究主题必须能唤起教师的反思精神和问题意识。没有困惑就没有成长，当教师处于怀
疑、犹豫、困惑、心灵困顿的状态时不必感到焦虑，这证明自己正处于反思状态，这种状态
恰恰是教学研究所需要的。
比如在一堂语文课上，授课教师按照惯常的方式问学生：“读了文章标题，你有什么疑
问？”
学生的问题一个接一个，但这些问题显然通过阅读课文就可以回答。正在此时，一个
学生发出了不同的声音，他认为同学们是明知故问，因为他们所提出的问题在早自习预习课
文时都已经知道了。这个问题对教师触动很大，他对这种常用的教学方法产生了怀疑：是否
不应该再用了呢？
经过反思，他认识到方法没有问题，关键是如何引导学生提出有价值的问
题。于是他以“如何在语文课上让学生提出有价值的问题”作为研究主题，开始了极富意义
的课例研究。
“教师如何做课例研究”之一
2
3
具体可行。
在课例研究的初期，教师的选题往往过于宽泛，如“提高课堂教学的有效
性”、“建设对话的课堂”、“开发语文教学资源”等。因无法聚焦问题，这些泛化的研究
主题必然导致教师对研究内容的解读浮于表面，而且这些问题无法引导教师深入探究，对教
师教学行为的改进收效甚微。更有甚者，研究的问题范围很大，但研究的时间却很短，结果
只能是浮光掠影
B. 您对课例研究有哪些理解和思考试举例说明
您对课例研究有哪些理解和思考？试举例说明。
1、明确“课例研究”的内涵
“课例研究”是在新课改深入开展的背景下产生的一种校本教研活动方式，是一种以“课例”为载体的教学研究，它围绕如何上好一节课而展开，研究渗透或融入教学过程，贯穿在备课、设计、上课、评课等教学环节之中，活动方式以同伴成员的沟通、交流、讨论为主，研究成果的主要呈现样式是文本的教案和案例式的课堂教学。也是一种“教学与研究的一体化”、十分行之有效的提高教师专业素养和教学质量的手段。 2、把握“课例研究”的特点
一是教学性。课堂的本质是教学，而不是展示。教学重过程，展示重结果。教学过程不仅是一个教师引导学生掌握知识、发展智力的认识过程，同时也是一个师生情感共融、价值共享、共同创造、共同成长、共同探索新知、共享生命体验的完整的生活过程。如果说教学要展示的话，展示的也应是这个过程本身。
二是研究性。课堂不仅是课程实施的场所，更是进行课程发展与教学研究的实验室，每一间教室都是独特的，都是教师把教学方案加以落实、试验、验证和修正的地方，因此，每一间教室都是教师教学理论和方案的实验室。研究性意味着课堂不仅要成为教师自我反思的对象，同时也要成为教师同行或专家共同讨论的领域。
三是实践性。课例研究的出发点和归宿是解决教学实际问题，课例研究是教学观念不断更新、教学行为持续不断改进、教学水平不断提升的过程。课例研究是没有终点的。 3、课例研究，努力做好以下几方面的工作。
a、有效教学是一种策略，它是一种全方位，多层次，多角度的一种策略，要求教师掌握有关的策略性知识，以便于自己面对具体的情景做出决策，并不要求教师掌握每一项技能。关注教学效益，要求教师要有时间与效益的观念。教师在教学时既不能跟着感觉走，又不能简单地把“效益”理解为“花最少的时间教最多的内容”。教学效益不取决于教师教多少内容，而是取决于对单位时间内学生的学习结果与学习过程综合考虑的结果。
b、“课例研究”是在课程改革深入开展的背景下产生的一种新的校本教研方式。是提高教师专业发展的有效途径，所以每次活动要有明显的主题，不能贪大就全，要小专题、多角度、分层次研究，解决教师教学中存在的问题、遇到的困惑，实现有效教学。
c、关注学生的进步和发展。首先，要求教师有“对象”意识。教学不是唱独角戏，离开“学”，就无所谓“教”，因此，教师必须确立学生的主体地位，树立“一切为了学生的发展”的思想。其次，要求教师有“全人”的概念。学生发展是全面的发展，而不是某一方面或某一学科的发展。教师千万不能过高地估计自己所教学科的价值，而且也不能仅把学科价值定位在本学科上，而应定位在对一个完整的人的发展上。
C. 怎样撰写课例研究报告
但是，为了展现课例研究的过程与成果，课例研究报告确实需要向读者交代相关要素，如研究小组所选择的研究主题是什么、教学方案是如何规划的、教学实践是怎样展开的、所取得的教学成果有哪些等。本文拟以这些基本要素作为建构课例研究报告的撰写框架，并结合具体案例阐述课例研究报告的撰写要求,一个完整的课例研究报告基本上由五部分组成。 一、阐述研究主题与内容。 在报告的第一部分，撰写者需要交代两个方面的问题：第一，说明课例研究小组期望解决的教学课题是什么；第二，确定选择哪节课作为课例，阐述这节课的教学主题与研究课题之间的关系，明确通过对这节课的研究希望解决的具体问题有哪些。 二、描述教学规划和方案。 完整把握一堂课的教学情况离不开对教师原有教学预设的了解。因此在课例研究报告中，描述原有教学方案的规划是极其重要的，它不仅是课堂教学的蓝本，同时也为课堂教学的评议提供了参考背景。 三、重点阐明教学中出现的问题。 由于课例研究是一个系统的教学改进过程，一堂研究课在第一轮教学实践后会在平行班级中进行第二轮的教学实践，因此报告中这一部分的写作就要反映每一轮教学实践的情况。不过课例研究并不建议对同一课例进行多次循环往复的改进。实践表明，从某一特定课例中获取的经验是有限的，一次又一次地对同一课例的教学进行修订将收效甚微，倒不如去研究一个全新的课例，收获会更大,之所以要长篇大论地展示这个环节的写作，主要是因为这部分内容在一定程度上是整个课例研究报告的重点，撰写的过程是作者对自己的教学进行再分析、寻找问题解决的心路历程。同时，这部分内容能够唤起读者的思考，引发他们的共鸣，引导他们从中吸取经验和教训，因此在描述中要力求细致到位，切忌笼统模糊，并且要紧扣研究课题展开，避免不分轻重，支离散漫。 四、检讨教学成效。 第四部分检讨教学的成效。课例研究最终指向教学的改进，因此在报告中要通过对教学成效的系统检讨来反映教学改进的情况。反过来，教学改进的状况也在一定程度上体现出课例研究本身的成效。 每次课例研究都能够帮助我们了解学生是如何学习的以及教师如何去帮助学生更有效地学习。为此，在检讨教学成效时，我们可以分别从学生和教师两个方面去考察。从学生的角度看，一方面可以考察他们的课堂表现，根据观察记录说明他们在课堂上的参与程度和具体表现（神态、思想、观念、体验等方面），特别是不同轮次的教学中学生表现的变化情况。另一方面也可以对学生实施教学后测，根据学生教学后测中的表现以及与前测情况的比较，来推断课堂是否有效地帮助学生掌握了学习内容，这是判断教学改善的重要依据。从教师的角度看，检讨教学成效可以呈现教师从教学中所吸取的经验和教训。这些经验和教训是课例研究小组群体研讨与执教教师自我反思的结果。虽然在每一循环的教学实践后，课例研究小组均会即时对教学进行检讨，但为了保持教师对相关问题的一种警觉性和敏感性，有必要在课例研究报告中进一步提炼结论，总结教学的核心经验，以便指导教师感知其他的教学情境。 五、附录。 根据需要，课例研究报告在最后部分可呈现附录，以使读者更全面细致地了解课例研究的整体过程与具体细节。 附录的具体内容可以是详细的教案、课堂观察时所采用的观察表以及实地观察的记录等。附录是对课例研究报告前四部分内容所做的补充说明，最终是否呈现要视具体情况而定。 属于教师个体的教学知识通过课例研究报告的撰写得以汇聚、公开和传播，无论是课例研究小组成员还是其他教师，通过阅读可将报告所呈现的教学知识融入自身的教学实践中，逐步发展出新的有价值的教学知识。
D. 怎样进行课例研究
一、课例研究的含义课例研究 通常意义上是关于一节课的研究，即以一节课的全程或片段作为案例进行解剖分析，找到成功之处或是不足之处，或者说是对课堂教学实践活动中特定教学问题的深刻反思及寻找解决这些问题的方法和技巧的过程。例如：如何处理教材、设计教学方案才体现新课标教学理念？课堂探究活动如何组织才有效？各种类型的课如何上效果最佳？不同类型特征的教学班课堂教学如何组织？。 课例研究起源于案例研究。案例研究最早产生于医学领域，后来哈佛商学院将案例研究引入教学领域来培养和教育学生，每年每位哈佛商学院的学生都要研究300多个案例，因此而获得巨大成功，并为其它领域所借鉴。中小学教育教学借鉴案例的模式而形成今天的课例研究。 二、课例研究的操作模式1、基本操作模式：问题设计实践反思总结。 问题。课例研究的问题产生于教育工作者的教学活动，包括教学任务的落实、教学活动的开展、学生的学习状态、教师的指导与点评等等产生的困惑与疑问。问题通常就是进行课例研究的主题。A设计。简单而言就是备课、写教案，即根据已有的实践经验和学习掌握的新教学理念，围绕需要解决的问题设计出具体详细的上课教学方案。一般有两种方式：一是首先由一位教师进行设计，然后在小组会上介绍教学设想与意图，大家讨论研究，对设计方案进行修改和补充，完善教学设计；二是先进行小组集体讨论（集体备课），确定教学方案的框架结构和具体的教学处理细节，然后由上课教师写出教学实施方案。B实践。上课教师进行课堂教学实践，其它教师听课、观察、记录。C反思。召开反馈会议，对上课教师的教学过程进行反思，找出设计方案与要研究、解决的问题之间的差距，提出修改的方案和细节，形成第二次上课的教案。 对一个问题的研究、解决通常需要多次设计实践反思 的循环往复。D总结。对研究的问题、解决的方法及其过程进行全面反思，并撰写出课例研究报告。 课例研究不仅着眼于简单的改进某一节课的活动，而且是一种以教师为主导的教学循环，是提升教师专业水平的重要方式。2、常用操作模式 上述是课例研究的基本程序，实际操作中的活动形式通常有以下四种:1）、一位教师围绕主题，就同一教学课题连续上多次研究课。适宜学科有：中学政治、历史、地理、物理、化学、生物、体育、美术、音乐等学科；小学英语、社会、体育、美术、音乐等学科。2）、几位教师围绕同一主题，就同一教学课题先后顺次上多次研究课。适宜学科有：中学语文、数学、英语等学科；小学语文、数学等学科。3）、几位教师围绕同一主题，就不同教学课题先后顺次上多轮研究课。主要适宜于同年级教学班少的学科或者进行专题式研究，如：小学点教学，辅助线作法、古诗文教学、阅读课教学、片段写作、试卷讲评方法、基本概念的复习教学等等。4）、一个教师围绕主题，就不同教学课题连续上多次研究课。 课例研究就是教师在同事或研究人员的支持下，运用观察、记录、分析、反思等手段，通过选题、选课、设计、实施与记录、课后讨论、撰写课例研究报告的过程对课堂教学进行研究的活动。3、研究与通常教学研究活动（公开课）的区别（1）课例研究的基本操作1、选题。与任何一项研究一样，课例研究也要有一个研究的主题。2、选课。有了研究主题，接着是选课。3、设计。要思考在教学设计中，如何依据新课程理念和我对这节课的理解设计教学？如何体现以学生发展为本？4、实施。把设计变成课堂教学的过程。并仔细观察分析其效果。5、课后反思。通过对课的分析，形成什么反思文本？反思的结果是对后续研究的导引。教师再选择一节课，通过再设计、实施、课后讨论与反思达到新行为阶段，从而实现行为跟进。（2）课例研究成果表述 研究主题。完成一项课例研究后，会留下很多素材。研究者要对素材进行取舍。取舍的依据首先是主题的突现。一个课例研究会不可避免地涉及 ，但这不是课例研究的主题，是一般意义上的评课。 研究过程的展示。在叙述课例研究的过程中，研究者依据的是行动研究的要义，采用叙事研究，从研究材料中得出研究结论，而不是脱离材料，空发议论。 反思。反思是课例研究中极为重要的内容。缺乏反思的课例，不是完整的课例，甚至算不上课例，只是教学实录而已。 把教学实录转写成课例，不仅有主题、选材的问题，还有文章结构安排，语言表述等。 开展课例研究，十分强调研究者的理论学习。课例研究的基础是教师自觉的实践反思，而实践反思又往往依赖于理性精神、批判精神。 附表：课例研究与教学研究（公开课）的区别课例研究教学研究（公开课） 有研究的主题 严格意义上的选课 新课程理念指导下的教学设计 着眼于研究的探讨 强调理论指导下的实践反思 强调行为跟进 主题不明确；或泛化 选课随意，或从评课出发选课写教案着眼于评课的讨论 缺少显性化的实践反思往往是低水平重复
E. 小学数学课例研究要如何进行
一、“课例研究”的有关内容
1、明确“课例研究”的内涵
“课例研究”是在新课改深入开展的背景下产生的一种校本教研活动方式，是一种以“课例”为载体的教学研究，它围绕如何上好一节课而展开，研究渗透或融入教学过程，贯穿在备课、设计、上课、评课等教学环节之中，活动方式以同伴成员的沟通、交流、讨论为主，研究成果的主要呈现样式是文本的教案和案例式的课堂教学。也是一种“教学与研究的一体化”、十分行之有效的提高教师专业素养和教学质量的手段。
2、理解与“三课”的区别
第一，专业性活动与事务性活动的区别。课例研究是教师群体从自己的教学实际出发发现问题、解决问题的过程，它以研究教学，改进教学为己任，旨在提高教学质量，促进师生的共同成长。因此，“研究”是其要务。在常规教研中，备、听、评课被异化为一项需要完成的任务，对教师而言，备、听、评课的目的并非出于解决教学难题，而是为了完成学校领导布置的听课任务。
第二，规范性行为与随意性行为的区别。课例研究有明确的研究主题（本次就三个主题），是一项规范的专业行为。相比之下，常规教研中的备、听、评课就有些随意了。听课教师往往事先不做任何准备，不知道要听什么，也不知道怎样去听，听完课后，往往是“就课论课”， 研讨的主题并不明确， 甚至极为泛化。有时研讨也没有人做记录，授课教师事后也不根据评课意见，形成课例研究报告。
第三，常规性开展与临时性开展的区别。课例研究期望教师群体通过持之以恒的学习和研究，形成和谐互动的专业发展共同体，因此它要求学校采取强有力的措施为其常规开展提供时间、经费和政策等方面的保障。但传统教研中的备、听、评课往往缺乏整体规划和强有利的保障，常常会因学校其他事务的影响而被迫中断或敷衍了事，有的学校甚至利用较长的时间来设计或实施一次备、听、评课活动，其他时间则无所作为。
3、把握“课例研究”的特点
一是教学性。课堂的本质是教学，而不是展示。教学重过程，展示重结果。教学过程不仅是一个教师引导学生掌握知识、发展智力的认识过程，同时也是一个师生情感共融、价值共享、共同创造、共同成长、共同探索新知、共享生命体验的完整的生活过程。如果说教学要展示的话，展示的也应是这个过程本身。
二是研究性。课堂不仅是课程实施的场所，更是进行课程发展与教学研究的实验室，每一间教室都是独特的，都是教师把教学方案加以落实、试验、验证和修正的地方，因此，每一间教室都是教师教学理论和方案的实验室。研究性意味着课堂不仅要成为教师自我反思的对象，同时也要成为教师同行或专家共同讨论的领域。
三是实践性。课例研究的出发点和归宿是解决教学实际问题，课例研究是教学观念不断更新、教学行为持续不断改进、教学水平不断提升的过程。课例研究是没有终点的。
二、研究的三个主题
1、善于激活学习兴趣——有效课堂的“兴奋剂”
“成功的教学所需要的不是强制，而是激发学生兴趣，而学习最好的动力莫过于学生对学科本身产生的兴趣”（托尔斯泰语）。兴趣是人对客观事物的一种积极认识倾向，它推动人去探求新的知识，发展新的能力。所以教师要培养学生的学习兴趣，就要在课前充分做好准备工作，把每一堂深讲生动，激活学生的求知欲望，“求知欲”是人们进行积极探求知识的一种欲望。主要表现为参与学习活动的积极性和主动性，而积极性和主动性的特点就是“我要学”、“我能行”。如果学生原有认知结构被唤起，思维被激活后，就能积极、主动的去探索、去创新。然而任何认知活动都是在一定的情感作用下进行的，浓厚的兴趣、强烈的求知欲，是学生创新精神培养的直接动力。例如．学习“口算乘法”时，由于计算课比较抽象，再加上本节课知识点单一，就是讲解“一位数乘整十数”的一道例题，而一位数乘整百数、整千数等口算方法放在“试一试”里完成。为了达到有效设计，以“儿童乐园”为背景；以小精灵导游为主线；以坐旋转木马、碰碰车，参加口算比赛，帮助叔叔、阿姨解决问题，师生找朋友等为内容，将学生置于现实的生活情境之中来学习数学，既激活了学生学习数学的兴趣，又能使学生感受到数学就在身边、生活中处处有数学，并体验数学在生活中的应用价值，特别是依据“提出一个问题，比解决一个问题更重要”这句名言，首先设计小学生喜闻乐见的生活情境——儿童乐园，引导学生根据生活经验和知识基础，用数学的眼光，从数学的角度出发提出数学问题，这样很快唤醒了学生学习数学的情感，为学生学习抽象的“口算乘法”开辟了良好的途径。
2、勤于挖掘探索潜能——有效课堂的“催化剂”
知识的掌握与能力的发展之间不能画等号，两者并不是同步的。一般来说，知识的积累是渐进的、明显的，能力的发展是潜在的，潜移默化的。学生的学习过程不仅仅是知识的积累，重要的是在获取知识的同时发展智力．培养能力。填鸭式的教学，虽然也能使学生学到一些知识，但是，它对智力发展和能力的培养起着抑制的作用。所以有效教学能凋动学生智力活动的积极性．从不断地依靠自己的生活经验和知识基础去探索和掌握新知中发展能力。在教学过程中，教师要给学生留有一定的思维活动空间，促进能力的培养和发展，以提高学生的认知水平。信息交流渠道要畅通，应该体现多层次、多方向，以此增大信息量，挖掘学生的探索潜能。例如：在让学生尝试探索2×10=？时，教师首先从已学过的“表内乘法”知识出发——2×9=？，然后让学生通过自主探索、合作交流，经历2×10=？的口算方法形成的过程，为学生提供了尝试探索的空间，开拓了学生的思维，培养了学生的合作精神。在此基础上，引导学生利用迁移规律，再次尝试探索20×3=？的口算方法，这时学生对一位数乘整十数的口算方法已形成了表象，教师抓住这个有利时机，以小精灵导游看到“儿童乐园”的小朋友在做口算比赛，邀请学生参加，看谁算得又对又快：2×4= 20×4= 200×4= 200×4=，学生在学习一位数乘整十数的基础上，扩展到一位数乘整百数、整千数，并要求学生在口算的同时归纳概括口算方法，以此挖掘学生尝试探索的潜能，进而培养学生的创新精神，也证实了我国著名教育专家、教法改革家尝试教学法的创立者邱学华教授的名言：“在人类住居的这蓝色的星球上，什么样的奇迹都可能发生。问题在于你是否敢于去尝试！”
3、敢于展示学生错误——有效课堂的“润滑剂”
所谓“错误”是指师生在认知过程中的偏差或失误。“错误”伴随教学始终，它有时发生在学生方面，有时发生在教师方面。课堂教学中学生一定会出现这样那样的错误，教师有时也会出现这样那样的尴尬。但我认为，流畅并不意味着教学的顺利成功，表面的达成并不表明学生的有效发展。即使是公开课也应该是常态课中的经典，经典不回避曲折，曲折才显美丽。在教学中，我们不该放过学生中带有普遍性的典型错误，而应发挥教学机智，将这种课堂教学中的动态生成转换成教学资源，及时采取措施，调整教学思路．将错误转化成美丽，这样才能体现学生真正是学习的主人。教师还要尊重学生的认知差异，理解学生的学习困难，帮助学生超越自我。例如：学生在口算20×3=？时，可能出现以下几种想法（1）、因为3个10的和是30，再加上3个10就是60，所以20×3=60；（2）、因为3个20相加是60，所以20×3=60；（3）、也可以把20×3看成是3个20，因为3个20是60，所以20×3=60……这些动态生成的多种想法，虽然没有突出本节课的口算重点，但是对于学生来说都是依据已有的知识基础和生活经验而思考，具有普遍性，所以教师要抓住这些动态资源，及时采取措施，调整教学思路。前两种方法都是从加法意义的层次思考，是低层次的思考方法，但是对的，应给予肯定；而第三种方法是根据乘法的意义思考，思考层次较高，但怎样口算简便？需要教师引导、提升。特别是学生口算2×4= 20×4= 200×4= 200×4= 这几道题后，让学生归纳概括口算一位数乘整十数、整百数、整千数等方法时，有的学生说，先乘一位数；有的学生说，把乘的结果加上几个0；有的学生说，我根据2×4=8后补0等等，多好的动态资源呀，学生的思考过程已在提升，教师可抓住这有利时机正面引导，激励评价，提升知识，正如德国教育家第斯惠曾说：“教育的艺术不在于传授的本领，而在于激励，唤醒和鼓舞。”这种生生、师生之间互动的实现和颇具创意的新知形成，关键是教师要充分地发挥“引导者”的作用。教师有意暴露学生的错误，使之成为生成新知的有效资源，诱发了学生针对错误展开争辩、探究、交流，于精彩之处挑起矛盾．困惑之时给学生留足探究空间，学生主动积极地去观察、思考、分析，比较，从而发现了规律，表达了自己的见解，不断张扬学生的鲜活个性，促进了学生的发展。
三、提出几条建议
1、有效教学是一种策略，它是一种全方位，多层次，多角度的一种策略，要求教师掌握有关的策略性知识，以便于自己面对具体的情景做出决策，并不要求教师掌握每一项技能。关注教学效益，要求教师要有时间与效益的观念。教师在教学时既不能跟着感觉走，又不能简单地把“效益”理解为“花最少的时间教最多的内容”。教学效益不取决于教师教多少内容，而是取决于对单位时间内学生的学习结果与学习过程综合考虑的结果。
2、“课例研究”是在课程改革深入开展的背景下产生的一种新的校本教研方式。是提高教师专业发展的有效途径，所以每次活动要有明显的主题，不能贪大就全，要小专题、多角度、分层次研究，解决教师教学中存在的问题、遇到的困惑，实现有效教学。
3、关注学生的进步和发展。首先，要求教师有“对象”意识。教学不是唱独角戏，离开“学”，就无所谓“教”，因此，教师必须确立学生的主体地位，树立“一切为了学生的发展”的思想。其次，要求教师有“全人”的概念。学生发展是全面的发展，而不是某一方面或某一学科的发展。教师千万不能过高地估计自己所教学科的价值，而且也不能仅把学科价值定位在本学科上，而应定位在对一个完整的人的发展上。
F. 怎样做课例研究学习成果册的卷首语范文
课例研究学习成果册的卷
G. 教师如何做课例研究
序言：
首先祝福大家在新的一年里，身体健康、工作顺利、幸福如意！短暂的寒假一晃而过，假期中接受了靳主任安排的一项任务，做一个小专题《教师如何做课例研究》。我深知，在咱们同事中间，有许多专家型的资深教研员，今天在这里班门弄斧分享这个还不算成熟的话题，内心感到很惶恐。所以，有不当之处，还请大家多多指教哦！
作为一名教研员，我们经常进行的教研活动大概就是观课、议课、了。在教研中，我们常常带领教师反观课堂现象，追忆课堂环节，回望学生的学习状况，从而和教师们一起提出对本节课的看法和建议。仔细想想，由于我们听课时间比较随机，听哪位同志的课也常常受制于学校的安排。这样，我们的教研活动大多就变成了“就课论课”，研讨的主题往往显得不够明确。
那么，怎样引导教师借助课例开展校本研究，使我们的工作效益倍增呢？我想和大家分享三个话题，分别是：
《似曾相识燕归来——走近课例》
《纸上得来终觉浅——怎样进行课例研究》
《绿阴不减来时路——怎样撰写课例》
第一个话题
《似曾相识燕归来——走近课例》
一、什么是课例
“课例”是一个实际的教学例子, 是对一个教学问题和教学决定的再现和描述, 即“讲述教学背后的故事”。
1.课例与教案、课堂实录的区别
课例与教案的显著区别是，教案是预案，借用英语中的说法是“将来时”；课例是已经发生过的，是“过去时”。
课堂实录是对实际发生的课堂进行客观地、逐字逐句地文本记录,是真实的课堂再现。课例不仅仅是最后的课堂教学实录, 还要交代之所以这样教学的思路、想法、理由和认识, 要有研究的成分在其中。
2.课例与案例的区别
课例仅是教育案例的一种。课例和教育案例有一个相同点——均有一个研究的“主题”。课例是以学科教学的内容为载体、具有某个研究主题的教学实例，而非一般性的教育问题。其中“主题”正是课例所要表达的灵魂( 研究的成分) ,“载体”正是课例表达观点和思想的媒介。
3.课例与思辨或经验论文的区别
这一种情况很容易甄别。需要说明的是, 课堂实录片段配以点评类型的文章不是课例。对同一节课的不同片段做出点评时, 往往对每个片段从不同的角度加以评析, 如果从全盘来看, 则发现这类文章分析课堂的视野比较宽泛、点评比较发散。还有的文章是具有一个大的研究观点, 但选取了不同的课堂片段每次从一个更小的视角加以剖析, 就每个片段而言, 读者无法了解这个片段对应的原课究竟具有怎样的一个整体授课思路。还有一种是围绕一节或几节课的教学漫笔类文章也不是课例。这类文章的作者一线教师居多, 往往是针对一节课的课后反思, 或观察了一类课之后有感而发。这类教学漫笔往往比较生动、情感化、吸引人, 但缺乏围绕一个主题的深入提炼、缺乏理论角度的诠释。由此，我们可以进一步看出课例的根本特征:以课堂教学的学科内容为载体, 以某个小的研究问题为主题, 讲述的是一个实际发生的课堂教学实例背后的故事; 而且, 教学实例的整体思路相对完整, 可以看出一节课或几节课的授课过程或如何改进的过程, 可以看出这样上课或者改进课堂的理由和原因是什么, 当然也会有理性的提升和概括。
4.课例与课例研究的区别
前者指最后产生的成果形式是一个“课例”，后者把形成这个成果的过程称为“课例研究”；前者是静态的结果表达,后者是一个研究的动态过程。
如果依以上标准来衡量，我脑海中所读过文章一一掠过，真正称的上是一篇完整的课例的，已经是寥若晨星了。
第二个话题
《纸上得来终觉浅——怎样进行课例研究》之一
——怎样确定研究主题
在课例研究中，我们通常要通过疑问—规划—行动—观察—反思的循环过程。
一、研究主题的特征
1．源于现实。课例研究致力于以科学的研究手段解决教师在课堂教学中遇到的现实问题。
2．始于反思。教师虽身处现实的教学情境，但能否确定切实可行的研究主题？是否善于捕捉和提炼真实的课堂教学问题？还取决于其是否具备深刻的反思能力，课例研究的问题可以是共性的也可以是个性的，但无论如何都是教师基于教学反思所发现的自己的问题。因此，课例研究主题必须能唤起教师的反思精神和问题意识。
3．具体可行。就像写论文一样，我们选择的课例研究主题紧密结合课堂教学的实际，从小处、细处、实处捕捉问题，选取具有较强可操作性并具备研究条件的主题加以研究，就可以“小题大做”。
4．答案开放。课例研究是通过反思课堂现象与总结教学经验来实现教学改进的。由于实践问题受多种因素的制约，纷繁复杂，研究问题的解决往往没有已知的、明确的、唯一的答案，很可能存在多种解决方案，而且只能从归纳中生发。比如：一位数学教师试图以“数学探究学习的要素”作为课例研究的主题，然而有关探究学习的要素或环节的探讨已有共识，如何在实践中加以组织才应当是研究的重点。之后，该教师确定研究的主题为“数学探究情境的创设”，探讨把学科内容转化为探究情境的方式和方法。因为探究情境是与具体的学科内容联系在一起的，其创设方式必然具有多样化和开放性的特点，因此值得作为课例研究的主题深入开掘。
二、研究主题的类型
1．与学科内容有关的研究主题。
对所教学科的深刻解读与灵活的理解是教师的基本功。理解并抓住学科的本质是课例研究的重点之一。我举一个例子，春节前，我们一起在洛阳听过的语文版的小学语文教材中有一节课《钓鱼》，有的教师与学生一起学习并模仿钓鱼的动作，还有的教师自始至终强调环保的问题等等。把一节语文课上成了一堂品德课。显然，这些教师就没有把好小语学科的脉。如果让我们进行课例研究的话，可围绕“《钓鱼》编者的意图及设计”进行课例研究，重新确定将“钓鱼的启示”作为教学目标中的重点，从而彰显出语文学科工具性和人文性的统一特点。
2．与学习者及其特点有关的研究主题。
教师教学的最终目的是指向学生的学习与发展的，课例研究应重视对学习者的研究，不了解学习者及其特点，便不会有好的教学。学生是如何学习的，对某一课题他们有着怎样的理解和误解，不同个性或水平的学生存在怎样的互相影响等等，这些都是课例研究所应关注的主题。此外，学习者的具体表现有时也可作为教师检讨教学成效的依据之一。
3．与课程知识有关的研究主题。
今天，教师不再是课程方案的简单执行者。作为课程开发的主体，教师在教学过程中需要承担课程设计和实施的重任。
在这方面，一所学校的教学教研组所开展的课例研究给人以深刻印象。这个教研组为在数学教学中体现民族特色，先后开发了对联中的数学、成语中的数学、诗歌中的数学、笑话中的数学、小说中的数学等主题，并根据学生的认知水平和教学实际效果对上述主题所涉及的内容进行合理取舍，精心编排，最后形成了一系列颇能激发学生兴趣的数学探究内容。在课程改革的过程中，诸如此类有关课程知识的课例研究必然有着很大的探索空间。
4．与教学法知识有关的研究主题。
有关教学法方面的主题是课例研究的重要内容。举例来说，一所学校的英语教研组一直强调在教学中要组织学生开展合作学习，但是在实践中他们发现了一个令人头疼的现象，个别优秀学生经常掌握话语权，以致小组内的其他成员只是被动接受。于是他们开展了“分散话题权，促进组内平等”为主题的课例研究，最终找到了有效的解决策略。
三、主题的确定过程
实际上，发现教学实践中存在的问题只是课例研究主题确定的第一步。在发现问题之初，教师对问题的认识和理解在很大程度上仍是模糊的，有待进一步理清。因此，从问题发现到主题确立是一个不断精致化的过程。
1．搜集和分析相关的文献资料。
在课例研究中，教师要有意识地将理论学习融于主题确立的过程。比如高中段教师欲开展“诗歌鉴赏的模式”的课例研究。就可以先查阅的“诗歌鉴赏的答题模式归类”等资料，并对语文学科中运用这一方法进行教学的难点进行分析，而后在充分考虑可行性的基础上，找到了解决这一问题的重点与难点——如何把教材的相关主题转化为学生进行研究的课题，而后再通过搜集和分享这方面的资料展开教学。可见，对文献资料的搜集有助于我们明晰已有的研究成果，从而在此基础上明确核心概念的内涵，确定研究的重点与难点，为后续研究作好充分的准备。
2．对问题的核心概念进行界定。
课例研究透过对核心概念的界定大致确立了研究的范围，使教师有明确的研究方向，也比较容易找到解决问题的路径，有助于研究落到实处和取得成效。因此，对核心概念进行界定可以避免在研究中四面出击，虚张声势。
3．提出明确的基于问题的假设。
在问题界定清晰后，教师还应通过研讨提出解决问题的初步设想。没有假设的课例研究，目标含糊不清，过程无所依循，所得到的研究结论也会是不完整的或不关键的。因此提出明确的基于问题的假设是课例研究主题确立的不可或缺的环节。
四、研究主题的系列化
作为微观层面的教学研究方式，课例研究所解决的是教学中的某一具体问题，但这并不意味着课例研究放弃主题系列化的追求。
比如，一所学校为促进学生在双语课上对教学内容的深度理解，各个教研组围绕双语教师的教学语言展开研究，确定了不同的课例研究主题；信息技术组负责“双语课堂中概念讲述活动化的研究”，艺术组负责“双语课堂中英文使用比例研究”，数学组负责“双语课堂中英语课堂用语的多样性研究”，科学组负责“双语课堂中学科用语的准确性研究”。一段时间后，学校对各个课例研究小组的成果进行总结和整理，并概括为一个大的研究主题：“促进学生理解的双语教学语言研究”。
《纸上得来终觉浅——怎样进行案例研究》之二
教案的合作设计
在课例研究中，教案有着极其重要的地位和作用，它是课例研究的基石。它规划了课堂活动的蓝图，不仅提示观察者在课堂上看什么，而且是观察者记录和分享观察结果的所在。再次是交流工具，教案传达出设计者的思考，在课后研讨时可将其与课堂实况加以比较分析预设与生成之间的差距。那么，教师怎样才能设计出一份有效实施课例研究的教案呢？
一、理解“合作设计”的确切内涵
教案的设计也应是合作的成果。虽然我们有集体备课的良好传统，但实践中集体备课往往简化为“上课教师汇报设计内容”加“同伴提出修改建议”的过程，其最核心的要素——协作互助、深度研讨、智慧碰撞等往往被忽略，导致不能产生实质性的合作，只能是走过场。在课例研究中，教案的合作设计要求教师相互合作、共同探讨授课的最佳方式。为此，研究小组要从几个方面来交流自己的看法：以往的教学经验，特别是各自初上这堂课时有哪些困难与乐趣，学生的表现如何；当前班组学生的基本情况；可采用的教科书及其它教材等等。
教案的合作设计有助于上课教师丰富自己对教学的理解，恰当地调整自己的最初设想。可以说，教案的合作设计实现了教师群体资源的优势互补和资源共享，可以让每一个参与者收获更多的思想和方法。但是，这并不意味着上课教师要把集体生成的统一认识不加批判的接受下来。合作设计不能以磨灭师生的独特性为代价，每一个课堂中的师生都是具体的，上课教师要坚持“和而不同”的理念。在吸收集体智慧的同时充分考虑自己的教情和班组的学情，根据实际情况修正原有的教学思路，撰写自己的教学方案。
二、开展实证性的学情分析
学生已有的知识经验和现有的发展水平是教学的起点。在传统的教案设计中，教师对学生学习状况的分析大都过于笼统，有时所表达的是整个学段或整个班组学生发展的一般特征，甚至只是用“基于学生的兴趣需要”、“根据学生的特点”等类似的一句话加以概括，这种分析对课堂教学几乎没有任何实际意义，也几乎是当前我市教师的通病。
在教案设计阶段，教师可以运用先测试或访谈等手段，开展实证性的调查研究，以便真正了解学生已有的知识基础、经验、兴趣，学习新知识可能会遇到的困难以及适合学生学习的方式等。教师越是深入地了解自己所教的学生，越有利于设计出有针对性的教案。
三、转变教案的设计重点
课例研究致力于理解学生是如何学习的，“丰富学生的见解”才是课例研究的核心追求。课例研究对学生学习的关注，要求教案设计必须突破传统意义上只关注教师如何教的局面。在基础教育课程改革的影响下，人们对传统的只对教师教学行为加以规划的单线型教案做了大胆革新，将其细化，分为两栏：即教师活动与学生活动，或添加“设计意图”分为3栏。这种复线型的教案有意识地增加了教师对学生主体活动的设计，并将设计意图也列在旁边，有助于教师在课后进行反思。
H. 课例研究对你的专业成长在哪些方面发挥了哪些作用,试举例说明
答：
一、“课例研究”的有关内容
1、明确“课例研究”的内涵
“课例研究”是在新课改深入开展的背景下产生的一种校本教研活动方式，是一种以“课例”为载体的教学研究，它围绕如何上好一节课而展开，研究渗透或融入教学过程，贯穿在备课、设计、上课、评课等教学环节之中，活动方式以同伴成员的沟通、交流、讨论为主，研究成果的主要呈现样式是文本的教案和案例式的课堂教学。也是一种“教学与研究的一体化”、十分行之有效的提高教师专业素养和教学质量的手段。
2、理解与“三课”的区别
第一，专业性活动与事务性活动的区别。课例研究是教师群体从自己的教学实际出发发现问题、解决问题的过程，它以研究教学，改进教学为己任，旨在提高教学质量，促进师生的共同成长。因此，“研究”是其要务。在常规教研中，备、听、评课被异化为一项需要完成的任务，对教师而言，备、听、评课的目的并非出于解决教学难题，而是为了完成学校领导布置的听课任务。
第二，规范性行为与随意性行为的区别。课例研究有明确的研究主题（本次就三个主题），是一项规范的专业行为。相比之下，常规教研中的备、听、评课就有些随意了。听课教师往往事先不做任何准备，不知道要听什么，也不知道怎样去听，听完课后，往往是“就课论课”， 研讨的主题并不明确， 甚至极为泛化。有时研讨也没有人做记录，授课教师事后也不根据评课意见，形成课例研究报告。
第三，常规性开展与临时性开展的区别。课例研究期望教师群体通过持之以恒的学习和研究，形成和谐互动的专业发展共同体，因此它要求学校采取强有力的措施为其常规开展提供时间、经费和政策等方面的保障。但传统教研中的备、听、评课往往缺乏整体规划和强有利的保障，常常会因学校其他事务的影响而被迫中断或敷衍了事，有的学校甚至利用较长的时间来设计或实施一次备、听、评课活动，其他时间则无所作为。
3、把握“课例研究”的特点
一是教学性。课堂的本质是教学，而不是展示。教学重过程，展示重结果。教学过程不仅是一个教师引导学生掌握知识、发展智力的认识过程，同时也是一个师生情感共融、价值共享、共同创造、共同成长、共同探索新知、共享生命体验的完整的生活过程。如果说教学要展示的话，展示的也应是这个过程本身。
二是研究性。课堂不仅是课程实施的场所，更是进行课程发展与教学研究的实验室，每一间教室都是独特的，都是教师把教学方案加以落实、试验、验证和修正的地方，因此，每一间教室都是教师教学理论和方案的实验室。研究性意味着课堂不仅要成为教师自我反思的对象，同时也要成为教师同行或专家共同讨论的领域。
三是实践性。课例研究的出发点和归宿是解决教学实际问题，课例研究是教学观念不断更新、教学行为持续不断改进、教学水平不断提升的过程。课例研究是没有终点的。
二、研究的三个主题
1、善于激活学习兴趣——有效课堂的“兴奋剂”
“成功的教学所需要的不是强制，而是激发学生兴趣，而学习最好的动力莫过于学生对学科本身产生的兴趣”（托尔斯泰语）。兴趣是人对客观事物的一种积极认识倾向，它推动人去探求新的知识，发展新的能力。所以教师要培养学生的学习兴趣，就要在课前充分做好准备工作，把每一堂深讲生动，激活学生的求知欲望，“求知欲”是人们进行积极探求知识的一种欲望。主要表现为参与学习活动的积极性和主动性，而积极性和主动性的特点就是“我要学”、“我能行”。如果学生原有认知结构被唤起，思维被激活后，就能积极、主动的去探索、去创新。然而任何认知活动都是在一定的情感作用下进行的，浓厚的兴趣、强烈的求知欲，是学生创新精神培养的直接动力。例如．学习“口算乘法”时，由于计算课比较抽象，再加上本节课知识点单一，就是讲解“一位数乘整十数”的一道例题，而一位数乘整百数、整千数等口算方法放在“试一试”里完成。为了达到有效设计，以“儿童乐园”为背景；以小精灵导游为主线；以坐旋转木马、碰碰车，参加口算比赛，帮助叔叔、阿姨解决问题，师生找朋友等为内容，将学生置于现实的生活情境之中来学习数学，既激活了学生学习数学的兴趣，又能使学生感受到数学就在身边、生活中处处有数学，并体验数学在生活中的应用价值，特别是依据“提出一个问题，比解决一个问题更重要”这句名言，首先设计小学生喜闻乐见的生活情境——儿童乐园，引导学生根据生活经验和知识基础，用数学的眼光，从数学的角度出发提出数学问题，这样很快唤醒了学生学习数学的情感，为学生学习抽象的“口算乘法”开辟了良好的途径。
2、勤于挖掘探索潜能——有效课堂的“催化剂”
知识的掌握与能力的发展之间不能画等号，两者并不是同步的。一般来说，知识的积累是渐进的、明显的，能力的发展是潜在的，潜移默化的。学生的学习过程不仅仅是知识的积累，重要的是在获取知识的同时发展智力．培养能力。填鸭式的教学，虽然也能使学生学到一些知识，但是，它对智力发展和能力的培养起着抑制的作用。所以有效教学能凋动学生智力活动的积极性．从不断地依靠自己的生活经验和知识基础去探索和掌握新知中发展能力。在教学过程中，教师要给学生留有一定的思维活动空间，促进能力的培养和发展，以提高学生的认知水平。信息交流渠道要畅通，应该体现多层次、多方向，以此增大信息量，挖掘学生的探索潜能。例如：在让学生尝试探索2×10=？时，教师首先从已学过的“表内乘法”知识出发——2×9=？，然后让学生通过自主探索、合作交流，经历2×10=？的口算方法形成的过程，为学生提供了尝试探索的空间，开拓了学生的思维，培养了学生的合作精神。在此基础上，引导学生利用迁移规律，再次尝试探索20×3=？的口算方法，这时学生对一位数乘整十数的口算方法已形成了表象，教师抓住这个有利时机，以小精灵导游看到“儿童乐园”的小朋友在做口算比赛，邀请学生参加，看谁算得又对又快：2×4= 20×4= 200×4= 200×4=，学生在学习一位数乘整十数的基础上，扩展到一位数乘整百数、整千数，并要求学生在口算的同时归纳概括口算方法，以此挖掘学生尝试探索的潜能，进而培养学生的创新精神，也证实了我国著名教育专家、教法改革家尝试教学法的创立者邱学华教授的名言：“在人类住居的这蓝色的星球上，什么样的奇迹都可能发生。问题在于你是否敢于去尝试！”
3、敢于展示学生错误——有效课堂的“润滑剂”
所谓“错误”是指师生在认知过程中的偏差或失误。“错误”伴随教学始终，它有时发生在学生方面，有时发生在教师方面。课堂教学中学生一定会出现这样那样的错误，教师有时也会出现这样那样的尴尬。但我认为，流畅并不意味着教学的顺利成功，表面的达成并不表明学生的有效发展。即使是公开课也应该是常态课中的经典，经典不回避曲折，曲折才显美丽。在教学中，我们不该放过学生中带有普遍性的典型错误，而应发挥教学机智，将这种课堂教学中的动态生成转换成教学资源，及时采取措施，调整教学思路．将错误转化成美丽，这样才能体现学生真正是学习的主人。教师还要尊重学生的认知差异，理解学生的学习困难，帮助学生超越自我。例如：学生在口算20×3=？时，可能出现以下几种想法（1）、因为3个10的和是30，再加上3个10就是60，所以20×3=60；（2）、因为3个20相加是60，所以20×3=60；（3）、也可以把20×3看成是3个20，因为3个20是60，所以20×3=60……这些动态生成的多种想法，虽然没有突出本节课的口算重点，但是对于学生来说都是依据已有的知识基础和生活经验而思考，具有普遍性，所以教师要抓住这些动态资源，及时采取措施，调整教学思路。前两种方法都是从加法意义的层次思考，是低层次的思考方法，但是对的，应给予肯定；而第三种方法是根据乘法的意义思考，思考层次较高，但怎样口算简便？需要教师引导、提升。特别是学生口算2×4= 20×4= 200×4= 200×4= 这几道题后，让学生归纳概括口算一位数乘整十数、整百数、整千数等方法时，有的学生说，先乘一位数；有的学生说，把乘的结果加上几个0；有的学生说，我根据2×4=8后补0等等，多好的动态资源呀，学生的思考过程已在提升，教师可抓住这有利时机正面引导，激励评价，提升知识，正如德国教育家第斯惠曾说：“教育的艺术不在于传授的本领，而在于激励，唤醒和鼓舞。”这种生生、师生之间互动的实现和颇具创意的新知形成，关键是教师要充分地发挥“引导者”的作用。教师有意暴露学生的错误，使之成为生成新知的有效资源，诱发了学生针对错误展开争辩、探究、交流，于精彩之处挑起矛盾．困惑之时给学生留足探究空间，学生主动积极地去观察、思考、分析，比较，从而发现了规律，表达了自己的见解，不断张扬学生的鲜活个性，促进了学生的发展。
三、提出几条建议
1、有效教学是一种策略，它是一种全方位，多层次，多角度的一种策略，要求教师掌握有关的策略性知识，以便于自己面对具体的情景做出决策，并不要求教师掌握每一项技能。关注教学效益，要求教师要有时间与效益的观念。教师在教学时既不能跟着感觉走，又不能简单地把“效益”理解为“花最少的时间教最多的内容”。教学效益不取决于教师教多少内容，而是取决于对单位时间内学生的学习结果与学习过程综合考虑的结果。
2、“课例研究”是在课程改革深入开展的背景下产生的一种新的校本教研方式。是提高教师专业发展的有效途径，所以每次活动要有明显的主题，不能贪大就全，要小专题、多角度、分层次研究，解决教师教学中存在的问题、遇到的困惑，实现有效教学。
3、关注学生的进步和发展。首先，要求教师有“对象”意识。教学不是唱独角戏，离开“学”，就无所谓“教”，因此，教师必须确立学生的主体地位，树立“一切为了学生的发展”的思想。其次，要求教师有“全人”的概念。学生发展是全面的发展，而不是某一方面或某一学科的发展。教师千万不能过高地估计自己所教学科的价值，而且也不能仅把学科价值定位在本学科上，而应定位在对一个完整的人的发展上。
I. 课例研究有什么作用
课例研究培训有什么作用？ “课例研究”是在新课程改革深入开展的背景下产生的一种教师培训活动方式，是教师课堂教学“轨迹”的真实反映，是一种以“课例”为载体，以观察为手段，以教学问题为对象、以互动对话为特征、以行为改变为目的教学研究。它围绕如何上好一节课而展开，研究渗透或融入教学全过程，贯穿在备课、设计、上课、评课等教学环节之中。活动方式以同伴成员的沟通、交流、讨论为主，研究成果主要呈现样式是文本的教案和案例式的课堂教学。所以课例研究是一种“教学与研究一体化”、行之有效的提高教师专业素养和教学质量的有效手段，是走教师培训共同体之路充满生机活力的力量源泉。一、课例研究为教师培训提供专业实践的理论依据教师专业本质上是一种学科教育能力。从实践逻辑角度来看，教师专业实践通常是有备课、说课、上课、评课、议课等构成，教师的学科教育能力也需要通过这些教师专业实践来完成的。而课例研究的基本思路就是通过“提出问题——研读教材——设计教案——行动实践——观察交流——反思提升——修订教案——再行动实践”的循环使教学实践经历“合理化”的过程，“合理化”的实质是使教学实践在理性的“设计教案”和“反思提升”之下不断趋于合目的性和合规律性的和谐统一。其中“提出问题”是方向，“观察交流”是专业成长共同体的途径，“反思提升”是目标，关键就在于通过理性地追问实践对象“是什么样的”来指导实践、解释实践，从而使实践从经验性的直观、直觉层面得到提升。“课例研究”使教师收获的不只是一节课的教学经验，而且还有分析教学问题、解释教学现象的理性知识和眼光。二、“课例研究”有利于激发教师研究教材的兴趣 课标教材为学生的学习提供了广阔的空间，也为教师的教学提供了极有利的丰富资源，它不仅决定课堂教学内容，而且提供了教与学活动的基本线索和方法，教材的教育价值和智力价值能否得到充分的发挥，关键是教师对教材的研究和把握，所以千重要万重要，吃透教材最重要。由于“课例研究”是贯穿在备课、设计、上课、评课等教学环节之中，教师要全过程的参与，就必须首先研究教材、吃透教材，否者就无法与人交流，这就要求教师对教材的知识体系，编写意图，编排特点，学习的重难点，隐含的思想方法，呈现的教与学的方式及习题的练习功能，需要解决的问题等都要进行研学，了然于胸，运用自如，为参与研讨奠定良好的基础，以此激发教师研究教材的兴趣。三、“课例研究”有利于助推教师专业化水平的提高 教师专业化，简而言之，就是“教师个体专业水平提高的过程以及教师群体为争取教师职业的专业地位而进行努力的过程”，是指教师在整个职业生涯中，通过专门训练和终身学习，逐步习得教育专业的知识与技能并在教育专业实践中不断提高自身素质，从而成为一名合格的专业教育工作者的过程。由于“课例研究”活动方式是围绕一个主题，以同伴成员的沟通、交流、讨论为主，以专业研究人员的点评、辅导为辅，在教案设计上尽量追求完美，是比较成功的课例；是展示完整的一堂课或围绕一节课的系列教学活动；是一种教学全景实录，真实、具体、完整，具有动态化。所以在课例研究中，教师能通过实践、观摩、反思、交流、探讨等活动，实现价值共享、共同创造、共同成长、共同探索、共享生命体验的教师专业成长共同体的过程，助推了教师自身专业化水平的提高。四、“课例研究”增强了教师科研的意识 教育科研就是运用教育科学和学科科学的理论与方法，有目的、有计划地对教育中的现象与问题进行研究的一种实践活动。随着时代的发展，社会的进步，在课程改革要求的大背景下，作为教师应该清醒地认识到：今天的教师，已经不再是传统的“传道、授业、解惑”的角色，而是“教书育人”，是一门对教材、教法、专业技能、专业理论要求很高的职业，应具备较强的教学能力，教育能力和学习能力，凡是感到自己是一个研究者的教师，则最有可能变成教育工作的能手。教师从“经验型”到“专家型”，由“辛苦型”向“创造型”角色的转换是当今教育发展对教师的基本要求。因为“课例研究” 是一种“教学与研究一体化”的活动形式，是教师群体从自己的教学实际出发发现问题、解决问题的过程，它以研究教学，改进教学为己任，旨在提高教学质量，促进师生的共同成长。“课例研究”意味着课堂不仅要成为教师自我反思的对象，同时也要成为教师同行或教研专业人员共同讨论的领域，其出发点和归宿是解决教学实际问题，实现有效教学，让课堂回归真实的教学生活，解决课堂教学的实践问题。在课例研究实践中有时会产生极富生命力的“一闪念”，这个一闪念或许就是一个值得研究的课题，所以增强了教师科研的意识，提升了教师教学实践的智慧。总之，教师培训的途径是形式多样、方法灵活，需要结合不同区域、不同教师、不同环境等因素进行研究和探讨。以课例研究引领，教师群体通过持之以恒的学习和研究，就能形成和谐互动的教师培训专业成长共同体。