加涅成果

A. 加涅按照学习的结果,将学习分为哪几类

加涅从学生学习的角度考察学生的学习结果，将学生的学习分为五类：

1.言语学习，指以言语陈述的形式存储于学习者记忆中的相关事物和组织化了的知识；

2.智力技能学习，指学习者掌握概念、规则并将其应用于新情境，是使用符号与环境相互作用的能力；

3.认知策略学习，指学习者借以调节自己的注意、记忆和思维等内部过程的技能；

4.动作技能学习，指为完成有目的的动作，使骨骼、肌肉、筋腱有组织地活动，是平稳、精确、灵活而适时的操作能力。

5.态度学习，是情感的或情绪的反应。

(1)加涅成果扩展阅读：

加涅在教育心理学方面做出了很大贡献。

他所关注的重点，是把学习理论研究的结果运用于教学设计。他曾当选为美国心理学会教育心理学分会主席、美国教育研究会主席。曾获美国心理学会颁发的桑代克教育心理学奖和杰出科学贡献奖。

加涅的主要代表著作《学习的条件(The
Conditions of Learning)》使他饮誉全球。该书自1965年首版以来，于1970年、
1977年和1985；年分别出了修订版，每版的体系与内容都作了相当大的调整和充实，被认为是“关于学与教的最重要的著作之一”。

此外，他的《教学设计的原理(Principle
of Instructional Design)》(1974，1979，1988，与人合作)和《教学的学习要素(Essentials
of Learning for
Instruction)》（1974）注重教学实践的改革，日益受到心理学界和教育界人士的重视。

B. 加涅的信息加工学习理论对教育技术有什么影响

加涅在教育技术学发展中的重要作用与贡献
（一） 促进了教育技术学基础理论——学习理论的深化和发展
教育技术学是一门综合的应用教育学、心理学、生理学以及理工学的知识和技术，研究实现教育目标的最优化手段、方法的一门学科。即在教育学、心理学、生理学及理工学(包括计算机科学)等各门学科的结合下，探讨教学效果最优化的理论和技术。
学习理论是教育科学中最核心的理论，它是指导人类怎样学习的理论。学习理论旨在阐明人们行为变化怎样产生，并揭示学习过程依据心理、生理机制的规律，它对教育技术的产生、发展和应用具有重要的指导意义。在学习理论发展过程中，对教育技术影响较大的主要是行为主义和认知主义两大学习理论。
行为主义心理学家以桑代克(E.L.Thorndike)和斯金纳(B.F.Skinner)为代表，虽然当时他们已经开始用心理学的研究成果来解释人类的学习，但是他们研究的对象集中在机械的无意义材料的学习和记忆、人类和动物的条件反应、动物的学习和人的心理测量等领域。用这些成果来解释人类的复杂学习和教育显然是困难的。
20世纪60年代，随着信息科学和计算机科学的兴起，出现了所谓“认知心理学革命”。60年代后的认知心理学分为两派，一派是强调学习者原有知识结构在新的学习中的作用的建构主义心理学，另一派是侧重分析信息从外部输入人的大脑所经历的加工阶段的信息加工心理学。
加涅将行为主义学习理论与认知主义学习理论结合起来，成为兼取行为主义学习理论和认知主义学习理论二者之长的联结——认知主义学派（也称折衷主义）的重要代表。加涅认为：学习可以改变行为，学习是否发生可以通过行为表现的改变来推断；学习离不开内部和外部条件，人的学习固然与外界刺激分不开，但人是有认知机能的，在学习时，他总是利用这一机能，为实现一定的目标，主动地去寻找外部刺激进入内部认知过程，因而学习既要重视外部事物的刺激作用，又要重视学习者内部机制的中介作用，强调有机体的内部状态。加涅还提出了认知结构的新观念，认为人的各种认知因素，如知识、策略、感知、记忆、反应等，相互之间不是孤立的，而是一个相互作用、有机联系在一起的完整结构。学习就是在原有认知结构的基础上，经内部认知活动而扩大原有认知结构的认识过程。这些理论得到了很多教师和学习者的认同，为确定教学内容、教学起点和教学策略及其学习过程的阶段的划分、学习结果的描述，以及获取反馈信息的教学技术提供了更加科学的理论基础。例如现在的计算机多媒体网络教学环境支持下的发现式教学法，就是根据学习者已有的认知结构特点设定问题，引导学习者自己寻求解决问题的思路和方法。
在加涅之前，学习心理学家们都试图找到一个可以解释所有学习的理论，但是人类的学习现象是十分复杂的，用某个学习理论来解释一切学习现象的企图最终都失败了。加涅的理论则与这种“万能学习论”的思想截然不同。经过长期的努力，加涅终于形成了自己独具特色的学习结果的分类理论，并由此发展出学习层级论、学习过程论和学习条件论，从而逐渐形成一个新的学习论体系。加涅的研究深化和发展了教育技术学的基础理论——学习理论，并促成了以行为主义为基础理论的教学设计到认知主义的根本转变。
（二） 促进了教学设计理论的形成与发展
加涅在学习论、教学论方面的研究成果，促进了学习理论、教学理论与教学实践的“桥梁学科”——教学设计的形成与发展，并提出了一整套教学设计原理与技术。
加涅认为，对人类学习研究的目的，就是为了丰富教学理论的知识，教学理论与学习原理是联系在一起的(Gagné,1985)。他所关注的重点就是把学习理论研究的结果运用于教学实践。因此，加涅在其学习理论的基础上，提出了一个教学论新体系，并将其运用于教学实践，提出了一整套教学设计原理与技术。
1.关于教学目标。加涅对教学目标进行研究，提出了用五种学习结果来解释教育目标。这五种学习结果分别是言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度。他要求学校的每一门学科都要按照五种学习结果制定具体的教学目标。并且提出，应把认知策略作为教学的一个重要目标。这是对教学目标理论的重大发展，使“教是为了不教”的设想落实到具体学科教学目标之中。加涅还强调，这五种学习结果的习得需要不同的学习条件，每种不同类型的学习所适用的教学方法是不同的，所有的教学设计必须以这五种学习结果及其学习条件为基础进行设计。
2.关于教学过程。加涅根据信息加工心理学原则提出了一个得到广泛认可的学习与记忆的信息加工模型。
信息加工模式（资料来源：Gagné,1988）
这个模型比较完整地描述了有机体内的信息加工过程，这个过程大致分为四个阶段：
第一阶段是注意刺激，当信号刺激人的感觉器官引起人的注意而被感觉登记时，人体内的信息加工系统就开始运作了，并且在感觉登记阶段就开始对刺激信号进行筛选，以保证一定数量的信息迅速进入短时记忆。
第二阶段是信息编码，就是对短时记忆中的信息进行组织，将大脑中储存的原有信息结构重组或改建。短时记忆加工信息的能量非常有限，但如果把信息组织成为有意义的组块，则能增加信息的摄取量并增强记忆保持。
第三阶段是储存信息，将信息以某种方式储存到长时记忆中，以便于日后的提取。
第四阶段是提取信息，即回忆和再现长时记忆中的信息的过程，提取线索与长时记忆中的信息距离越近，形成模式匹配，越易于提取。此外，加涅还将期望和执行控制与其他结构联系起来，融入了人本主义和控制论的观点。
加涅信息加工模式对有机体内信息加工过程的描述与分析，不仅有助于进一步了解人类学习的内部过程，而且为把握学习规律、寻求有效的教学策略、设计科学的教学活动，提供了有益启示和科学依据：
1.设计教学活动时，不能仅考虑到刺激本身的特征，更要关注学习者已有的信息或认知结构，在教学过程中，努力让学生明确学习目标，尽量减少或排除无关刺激的干扰，使学生自始至终将注意力集中在学习对象上。
2.短时记忆加工信息的能量是有限的，应适当减少短时记忆的负担。教学过程中如果一味追求在短时间内让学生掌握大量信息，不给他们留下加工或思索的余地，结果只会顾此失彼。
3.“组块”有利于短时记忆能力的增强，因此，设计教学活动时，应加强知识间的纵横联系，将知识组成有意义的块状，构建有意义学习，减少机械学习。
4.信息提取过程中，注意与原有信息的匹配，因此，设计教学时，要注意原有信息的适时使用，讲练结合。
加涅认为信息加工模式可用来识别学习的结构，揭示学习的内部过程。据此，他将学习过程划分为八个内部阶段，即动机阶段，领会阶段，习得阶段，保持阶段，回忆阶段，概括阶段，作业阶段，反馈阶段。每一个阶段需要进行不同的信息加工，在各加工阶段中发生的事情，即学习的事件，这些都是学生内部加工的过程。加涅根据信息加工模式揭示出学习的过程及其内部加工阶段，不只是为了说明学习是如何进行的，而且是为了服务于教学实践，为教学设计活动提供科学依据，使教学设计中的每项工作，都适合于学生的内部加工过程。
注重应用，即把学习理论的研究成果运用于教学实践，是加涅学习理论的最大优点，也是他对教育技术学的突出贡献。加涅在学习的内部阶段理论的基础上，提出了与内部阶段相对应的，并对内部过程起促进作用的外部条件，即教学过程。教学过程既要根据学生的内部加工过程，又要指导、影响并促进这一过程。加涅把每一教学阶段中发生的事称为教学事件，这些教学事件是学生学习的外部条件，主要由教师依据学生学习的内部过程来安排和控制。教学过程是由一系列教学事件构成的，而设计教学的目的，又是要有效地影响学习的内部过程。因此，教学阶段与学习阶段是完全吻合的。教学的艺术，就在于学习阶段与教学事件的完美匹配。
3.关于教学方法。由于加涅注重教学事件对学生学习的内部过程的影响，所以特别强调教师的指导作用。与布鲁纳(J.S.Bruner)和奥苏伯尔(David.P.Ausubel)相比，加涅更关注教学方法，即教师如何影响和促进学生的学习过程，而不大关注教学内容如何编排，因为一般教师很少有可能自己编写教科书。加涅认为教师可以根据教学目标中所确定的学习结果类型及某类学习当时所处的学习阶段，选择最适合的教学方法。
加涅对教育技术学的最大贡献，就在于他将学习理论、教学理论与教学实践联系起来，提出了一整套教学设计原理与技术。由于加涅的教学设计原理是在他的具有自己鲜明特色的学习论和教学论基础上提出的，因此，他的教学设计原理也就具有自己鲜明的特色。其教学设计原理可以概括为一句话:依据不同的学习结果类型，创设不同的学习的内部条件并相应安排学习的外部条件。这是加涅教学设计观的一个重要的基本理念，成为加涅整个教学设计的出发点和中心。在这一基本思想指导下，衍生出许多具体的教学设计原理，如在教学中正确处理言语信息、智慧技能和认知策略三者之间相互作用的原理、通过任务分析导出教学过程和方法的原理、教学目标制约教学媒体选择与应用的原理等。
加涅还开发了一系列实施其教学论思想的具体教学设计技术，如用五成分陈述教学目标的技术、任务分析的技术、媒体选择与运用的技术以及教学结果测量与评价的技术等。
（三） 确定了教育技术学研究的逻辑起点——学习起点论
对于任何一门成熟的学科来说，逻辑起点的选择和确立都是十分重要的，因为不同的逻辑起点不仅决定着理论体系的出发点和立足点，而且决定着贯穿整个理论体系的逻辑主线，并形成不同学派独特的研究范式。
美国教育技术学界对逻辑起点的认识存在着两大主流学派：一派是媒体起点论，此派形成较早，美国印第安纳大学是此派的主要代表；另一派是学习起点论，此派最有影响的代表人物就是加涅。在加涅主编的《教育技术学基础》一书中，学习范畴不仅是逻辑起点，而且是贯穿全书的逻辑主线。加涅认为，教育技术学的所有问题都是基于学习而展开的，为学习设计教学（Design Instruction for Learning），人类的学习是教育技术理论源泉的中心，促进人类有效学习是教育技术学的主旨。他希望通过描述教育技术学的所有领域，构建起以“促进人类有效学习”为核心的教育技术学基础理论的框架体系。

C. 学生自主学习中的教师指导策略研究课题取得的成果有哪些

“课堂教学中培养小学生自主学习能力”研究报告 中山区实验学校小学部 马 莹 执笔 摘要： 未来的文盲不是不识字的人，而是没有学会怎样学习的人。能够自主学习是二十一世纪对人的必然要求，教师是学生获取知识的指导者和促进者，课堂教学是学生学习的主要途径。因此，我们要采取有效措施，改革课堂教学，积极培养学生自主学习能力。使学生具备以下七种学习能力，即自主预习、确定目标、交流学习、质疑解疑，概括知识、运用知识、自主评价的能力。 一、问题提出 教会学生自主学习符合社会发展的要求。如今，我们已走向知识经济时代，人类社会必将是一个学习化社会，能够自主学习是二十一世纪对人的必然要求。《学会生存》一书中指出：“未来的文盲不是不识字的人，而是没有学会怎样学习的人。” 江总书记在第三次全教会中也指出：“终身学习是当今社会发展的必然趋势，一次性的学校教育已不能满足人们不断更新知识的要求，未来的文盲不是不识字的人，而是没有学会怎样学习的人。” 教会学生自主学习符合心理学的要求。皮亚杰说：“儿童是一个独立的变量，而不是一个依赖的变量，他不是对外界客体的简单摹本，而是由主体与外部世界不断相互作用构建的。”根据心理学家加涅和梅耶的学习理论总结出：“有效学习的内部条件是学习者应具备对知识主动加工的心理倾向。有积极地将新旧知识联系起来的愿望。”如果学习者没有学习的愿望和积极性，新的学习便不能发生，这种学习者的主动加工倾向，即学习上的“自主性”。 教会学生自主学习符合现代教育理念的要求。现代教育普遍认为从学习过程看，受教育者是学习的主体，而教育者（包括教育者所选择的教育内容，所采用的教学手段和方法等），则是受教育者学习和认识的对象，因此是学习过程的客体。学生只有自主学习，才能充分体现他们的主体地位。 教会学生自主学习符合素质教育的要求：素质教育的基本任务之一是教会学生自主学习。《基础教育课程改革纲要》明确提出了转变学生学习方式的任务，大力倡导自主、合作、探究的学习方式，要促进学生在教师的指导下主动地、富有个性地学习，让学生成为学习的主人。 近年来，在教育改革的大环境下，我国的教育工作者，在培养学生自主学习方面进行了大量有益的探索和尝试。在“九五”期间，福建省进行了中小学的《指导——自主学习》教改实验，上海育材中学进行了“八字教学法”实验,把课堂教学重心放在“学”上，本溪市明山区联中小学进行了《培养学生自主学习能力的实践》的研究等。这些都是与培养学生“自主学习”能力相关的研究，形成的一些培养学生自主学习的教学模式对我们的研究是有很好的借鉴作用，但也存在着一定的问题，比如研究的不够深入，评价体系尚未形成，有许多需要具体化的东西等，还需我们继续研究。 从我校的实际情况看，通过“九五”课题研究，学生的学习积极性被调动了，教师的教育教学观念有所转变。但到目前为止，我校学生的学习方式和教师的教学方式还没有根本性的转变。从学生的角度看，他们没养成自主学习的习惯，不掌握自主学习的方法，还不具备自主学习的能力，离开教师他们还不能独立进行学习。从教师的角度看，他们的教学行为仍受传统教育观念束缚，课堂上仍然承袭一本书、一言堂的传统教学模式，普遍忽视了学生学习的自主性的培养。所以，教会学生自主学习对于我们来说显得尤为重要。鉴于上述认识，我们决定将《小学生自主学习能力培养的研究》作为我校“十五”期间的研究课题。 二、课题的界定 “自主”《辞海》中解释是：“自己做主，不受别人支配，不需要别人催促，自己能及时主动地、多少带一点创造性的活动。”《汉语词典》中的解释就是“自己做主”。 “学习”广义的概念是“学习者经过一定的练习后出现的某种变化，这种变化是后天习得的，并能保持一定时期。”狭义的概念是“指学生在学校的教育教学过程中的学习活动。”我们所研究的“自主学习”中的“学习”是指学习的狭义概念。 对于“自主学习”这一概念，研究者的看法不尽一致，但也存在着共同点；第一，都强调学生在学习中的主体地位。第二，都要求学生积极主动学习，对学习有支配和控制能力；第三，学生能够创造性地学习。这与专家研究的自主学习应树立的三个发展目标相一致：一是学习的独立性；二是学习的主动性；三是学习的创造性。 我们对“自主学习”的理解是学生在教师的指导下，积极、主动、创造性的学习，与自主学习相对立的是他主学习。自主学习与他主学习的根本分水岭是学生在学习中的主体地位确立与否。 我们说的自主学习能力，指学习者能在总体教学目标的调控下，在教师的指导下根据自身条件和需要独立自主的完成学习任务的能力。学生自主学习能力，具体表现在以下七个方面：即自主预习、确定目标、交流学习、质疑解疑，概括知识、运用知识和自主评价的能力。 本课题研究就是要探索培养小学生自主学习能力的具体操作办法。 三、研究目的 通

D. 加涅按照学习的结果,将学习分为哪几类

加涅，美国教育心理学家。20世纪70年代，他根据学生的学习结果，把专习得能力分为如下五类：属

（1)言语信息，指有关事物的名称、时间、地点、定义以及特征等方面的事实性信息的学习。

(2)智慧技能，指运用符号或概念与环境进行交互作用的能力的学习。

(3)认知策略，指调控自己注意、学习、记忆和思维等内部心理过程的技能的学习。

(4)态度，指影响个人对人、事、物采取行动的内部状态。

(5)动作技能，指通过身体动作质量的不断改善而形成的整体动作模式的学习。

E. 教育心理学在发展过程中取得那些成就

教育心理学在发展过程中带来取得过很大的成就，对学生的教育有很大的好处。特别是欧美教育心理学

F. 心理学家对教师心理品质与其职业成就的早期研究的三种范例是哪三个

心理学家对教师心理品质与其职业成就的早期研究
研究主要涉及教师的认知特征和人格特征以及期望三方面。三种范例如下：

（一）教师的认知特征与其职业成就之间的关系
根据日常经验，从表面上看，教师的智力应该与他们的教学效果有很高的相关。但国外的研究资料表明，教学的效果同教师的智力并无显著的相关。例如莫斯(J.E.Morsh)和怀尔德(E.W.Wilder)，巴尔(A.S.Barr)和琼斯(R.E.Jones)分别于1954年和1958年在这方面作过研究。在研究中，教师的教学效果是根据学生的成绩测量和校长、督学对教学的等级评分决定的。教师的智力即是教师的IQ分数。统计分析表明，教师的教学效果与其IQ分数只有极低的相关。根据这一事实，研究者认为，教师工作是一种复杂的脑力劳动，为了使教学工作有效进行，教师必须具备最低限度的智力水平。智力超过某一关键水平以后，它不再起显著作用，而其他认知因素或人格特征就起着重大的决定作用。
在我国，成绩好的学生，往往不愿报考师范学校。这种现象在大城市尤为严重。我国部分中小学教师是否因智力水平低于某一关键而影响其事业的成功呢？这是有待研究的课题。
根据常识，教师应该是一个知识渊博的人。我们常说：“教师要给学生一杯水，自己先要准备一桶水。”但国外的研究资料表明，教师的知识水平同学生的学习成绩也无显著相关。例如，上面提到的巴尔和琼斯在1958年指出，教师知识准备和质量与他们的教学效果只有较低的正相关。也有其他的研究发现，教师的知识同学生的成绩只有微不足道的相关。罗森幸(B.Rosenshine)1971年指出，四至六年级的学生的英语成绩同教师的知识水平无显著相关。同样的结果也在中学物理学科的研究中发现。对这种研究结果，一种可能的解释是，也许测量有误差，因为教师的知识水平较难准确测量；另一种可能的解释是，教师的知识水平只有在某一关键水平以下，才对教学效果有影响，超过了某种适当水平，就不再产生显著影响。这同智力的影响是相似的。
这些研究资料来自本文发达国家。当他们那里的小学教师都达到大学文化水平以后，知识再不是影响教学效果的一个显著因素，这一结论的可信度是很高的。我国近10多年来一直在进行教师的学历教育，要求小学教师达到中师水平，实中教师达到大专水平，高中教师达到大学本科水平。当我国发达地区的教师学历问题已解决，知识不再是影响效果的显著因素之后，教师的培训重点应向什么方向转移呢？还有哪些认知特征影响教师的教学的效果呢？
许多研究表明，教师的表达能力、组织能力、诊断学生学习困难的能力以及他们思维的条理性、系统性、合理性与教学效果有较高的相关。例如，所罗门(D.Solomon)等人1964年的研究表明，学生的知识学习同教师表达的清晰度有显著的相关。希勒(J.H.Hiller)等人1971年的研究也指出，教师讲解的含糊不清则与学生的学习习绩有负相关。诺尔(D.M.Knoell)1953年同样发现，教师思维的流畅性与他们教学效果的等级有显著的相关。还有两个研究要求学生对他们的教师管理课堂和安排教学活动的条理性和系统性作出判断，结果也表明教师的这些能力与学生的成绩呈正相关：教师在这些方面能力较强，学生的成绩好；在这些方面能力弱，学生的成绩差；而且，教师的这些特点对小学生的影响更大。
这些研究启示我们，教师专业需要某些特殊能力，其中最重要的可能是思维的条理性、逻辑性以及口头表达能力和组织教学活动的能力。历史上有些学者强调这些特殊能力的天赋一面，认为好教师是天生的；有些学者强调这些特殊能力后天习得的一面，认为好教师是后天训练出来的。强调前者的人认为教学是一门艺术；强调后者的人认为教学是科学。现在站在两个极端的人极少，大多数人持拆衷观点。

（二）教师的人格特征与其职业成就之间的关系
研究材料表明，在教师的人格特征中，有两个重要特征对教学效果有显著影响：一是教师的热心和同情心；一是教师富于激励和想象的倾向性。
施穆克(R.Schmuch)1966年的研究表明，当学生把他们的教师看作是富有同情心时，课堂内的学生之间更能分送喜爱和感情。科根(M.L.Cogan)发现，教师的热情与学生完成的工作量、对学科的兴趣、小学学生的行为的有效性均有重要的关系。瑞安斯(D.G.Ryans)1960年的研究表明，有激励作用、生动活泼、富于想象并热心于自己学科的教师，他们的教学工作较为成功。在教师的激励下，学生的行为更富有建设性。西尔斯(D.Sears)1963年也得出了相似的看法：当教师热情鼓励的时候，学生更富有创造性。罗森幸(1971)的研究指出，教师对学生思想的认可与课堂成绩有正相关的趋势，尽管教师的表扬次数与学生的成绩之间未发现明确的关系，但教师的批评或不赞成，与学生的成绩之间的却存在着负相关。
相关研究比问卷调查研究前进一步。它比较深入地提示了导致教师职业成功的特殊能力和人格特征，为教师的造就和培养提供了重要依据。但是，有迹象表明，教师特征与学生的个别差异和年龄阶段特征存在着相互的作用。例如，研究表明，教师的认知方式与学生的认知方式存在着相互作用。若两者相互协调，教学效果会因此而提高。如场独立与场依存的学生对教学有不同偏好。前者易于给无结构的材料提供结构，易于适应结构不严的教学方法。后者喜欢有严密结构的教学，因为他们即需要教师提供外来结构，也需要教师的明确指导和讲授。加涅(R.M.Gagne)的研究也指出，对知识具有浓厚兴趣并以追求知识获得满足的学生同以追求教师认可来获得满足的学生不同，他们喜欢的教师与教师的热情程度无关。可见，要深入探索教师的特征怎样影响其事业成就，还应更进一步从师生相互作用的角度开展广泛研究。

三、教师的期望对学生的影响的实验研究

对教师期望效应进行经典研究的是美国哈佛大学的罗森塔尔和雅各布森(R.Rosenthal & L.Jacobson)。他们对小学生作了一次所谓的学习潜力测验（实际上只是普通的智力测验）。然后，随机地在各个班级抽取少数学生，故意告诉教师说，他们是班级里最有发展潜力的学生，并要求教师注意长期观察，但不要告诉学生本人。8个月后发现，这些学生的学习成绩和智力真的比其他学生进步快。十分明显，由实验者提供的假信息所引起的教师对学生的期望，产生了自我应验的预言效应。也就是说，教师的期望或明或暗被传递给学生，学生会按照教师所期望的方向来塑造自己的行为。教师的预言似乎自动的应验了。罗森塔尔借用古希腊神话中的典故，把教师期望的自我应验的预言效应称作皮格巴利翁效应。当然，实际教育情境里的教师期望，并不是由假信息诱发出来的，而是由教师通过各种途径的实际观察而获得的确切信息引起的。

G. 关于学习成果秀

动物和人的生活都离不开学习。学习是动物和人与环境保持平衡、维持生存和发展所必需的条件，也是适应环境的手段。

动物要在后天环境中求得生存和种群延续，首先要依靠先天遗传的种群本能行为，但这种先天本能只能适应相对固定或变化较小而缓慢的外界环境。

动物和人为了生存下去，还必须通过学习获得个体经验。这种后天习得行为经验可适应相对迅速的变化，与先天本能相比，其意义显然要重要得多。譬如，一只小羊羔通过不断地向羊妈妈学习，知道了哪里可以寻找到丰富的食物，知道了怎样躲避狼的追捕。如果小羊不学习，就不能适应不断变化的外界环境，也就无法生存下去。

然而，学习对个体生活的作用和重要性的程度，在各种动物之间的差异很大。越高等的动物，生活的方式越复杂，本能行为的作用也越小，学习的重要性就越大。在低等动物中，习得的行为很少，获得的速度也很慢，学习对其生活可以说不起什么作用。例如原生动物刚出生不久，其一生中的大部分动作就已出现了，后天所需要的反应也已大都具备。它们学习的能力很低，保持经验的时间也很短，因而学习的结果对它们生活的作用是很小的。

人是最高等的动物，生活方式极为复杂，固定不变的本能行为最少。人类行为的绝大部分是后天习得的，学习的能力以及学习在人类个体生活中的作用也就必然是最大的。人类婴儿与初生的动物相比，相对来说，独立能力低，天生的适应能力也低。可以说，离开父母的养育，婴儿是无法生存下去的。但是人类却有动物不可比拟的学习能力，可以迅速而广泛地通过学习适应环境。如，种植谷物，获取粮食，靠的是学习；战胜毒蛇猛兽等天敌，对付可怕的瘟疫，以免于被消灭，靠的也是学习。总起来看，人和自然界的其它动物如狮子、老虎甚至麻雀相比，很多方面都处于劣势，人能够成为万物之灵，靠的是学习。国外有句名言，叫做“不学习就灭亡”。1972年联合国教科文组织国际教育发展委员会发表著名的研究报告，题为《学会生存》，就把学习同生存直接联系在一起，可见学习对人类生存的重要性。

二、学习可以促进人的成熟

随着年龄的增长，人的生理和心理会逐渐成熟。但成熟并不是完全脱离环境和学习影响的纯自然过程。学习对成熟的影响作用，首先得到了动物心理研究的支持。

近二三十年以来，许多心理学家的实验研究发现，动物，尤其是初生动物的环境丰富程度，可以影响动物感官的发育和成熟，也会影响大脑的重量、结构和化学成分，从而影响智慧的发展。

克雷奇(D．Krech,1966)将幼鼠分成三组：对第一组给予丰富刺激，使它们的反应越来越复杂；让第二组在笼中过着通常的生活；第三组与环境刺激完全隔离。80天之后对三组幼鼠进行解剖比较分析。结果发现，在大脑皮层的重量和密度方面，第一组最优，第三组最差；在与神经冲动的传递密切相关的乙酰胆碱酯酶方面，三个组也呈现重大差异，第一组含量最丰富，第二组次之，第三组含量最少。

罗森茨韦格(M．R．Rosenzweig，1972)也发现，接受丰富多变的环境刺激和适当学习训练的一组幼鼠与另一组在环境单调贫乏而又缺乏学习训练的幼鼠相比，在4-10周中，前者大脑皮层的重量与厚度增加，神经胶质细胞数量增多，神经突触增大或增多，乙酰胆碱酯酶含量更丰富且活动提高，核糖核酸和脱氧核糖核酸的比率也有所改善。

关于人类学习对成熟的促进影响，瑞士著名儿童心理学家皮亚杰(J Piaget．1969)认为，必须通过技能的练习来促进儿童的成熟。他还说：“儿童年龄渐长，自然及社会环境影响的重要性将随之增加。”

怀特关于对初生婴儿眼手协调的动作训练的实验研究说明了学习和训练对成熟的促进作用。怀特发现，经过训练的婴儿，平均在3．5月时便能举手抓取到面前的物体，其眼手协调的程度相当于未经训练的5个月的婴儿的水平。这就说明了学习、训练对成熟的促进作用，学习促进了潜能的表现和能力的提高。

有的学者研究表明，在婴儿出生后的四五年里，除了营养条件外，缺乏适当的学习训练或教育不当，也会给脑的发展带来不利的影响。

有人研究聋哑人死后的大脑皮层，发现控制视听器官的部位趋于萎缩；对先天盲人复明后进行测验，发现他们眼运动不规则，难以集中注意于一点，不能精确地区分圆形和正方形。印度狼孩卡玛拉回到人类社会时虽然大约已七八岁了，但智力水平仅相当于6个月的婴儿；她死时大约16岁，可能只相当于三四岁幼儿的智力水平。

所有这些研究与事实说明，早期的学习、训练以及相应的文化环境，对人的感觉器官和大脑等机体功能的发展是有着一定影响的。

据此，对儿童的帮助，要以其成熟程度为依据，又绝不能等待成熟。应该在合适的“生长点”上将恰当的学习内容、合理的训练方法和教育方式结合运用，促进其生理和心理的成熟。

三、学习可以提高人的素质

学习可以提高人的文化修养。人类在社会历史发展过程中创造了大量的物质文化与精神文化。特别是精神文化，如文学、艺术、教育、科学等方面的成果尤其需要我们通过学习去获得，以提高自己的文化素养。缺乏一定文化素养的人不能算做真正健全的人，现代社会的新型人才必须是具有较高文化素养的人。

学习可以优化人的心理素质。一个现代社会的新型人才，应该具备诸多方面的良好心理素质，如高尚的品德，超凡的气质，敬业的精神，目标专一的性格，以及坚忍不拔的意志，等等。这些都可以通过学习来达到。正如萨克雷所言：“读书能够开导灵魂，提高和强化人格，激发人们的美好志向，读书能够增长才智和陶冶心灵。”

四、学习是文明延续和发展的桥梁和纽带

美国著名民族学家，原始社会历史学家摩尔根认为，人类社会的历史可概括为三个时代，即蒙昧时代，野蛮时代和文明时代。在蒙昧时代，人类世代相沿地生活在热带或亚热带的森林中，以野生果实、植物根茎为食，还有少部分栖居在树上。随着地壳的变化，气候的改变，人类不得不从树上移居地面，学会了食用鱼类、使用火、打制石器、使用弓箭、磨制石器等生存的本领，世代相袭。到了野蛮时代，人类又学会了制陶术、动物的驯养繁殖和植物的种植。这一时代的后期，还学会了铁矿的冶炼，并发明了文字，从而使人类历史过渡到文明时代。

由此看来，人类文明的延续和发展，就如同一场规模宏大而旷日持久的接力赛：前代人通过劳动和生活获得维持生存和发展的经验，不断总结，不断积累，不断提高，形成知识和技能，传给后人；后辈人在学习前人经验的基础上，进行进一步丰富和提高，以适应时代与环境的变迁。如此代代传递，便形成了一部人类文明延续发展的历史。

显而易见，野蛮时代的人类如果不世代相袭地向先辈学习使用火，就只能像自己的祖先一样过着茹毛饮血的生活；文明时代的人类如果不世代相袭地向先辈学习畜牧业和农业，也只能像自己的远祖一样靠现成的天然产物为食。

另外值得注意的是，由于人类文明在一定意义上存在加速发展的趋势，所以学习活动对人类社会的作用更加明显。

十八世纪的技术革命以蒸汽机的出现为标志。那时，格里沃斯、纽科门、瓦特等革新能手，通过学习，掌握物理学、机械学等知识，设计、制造、试验，最终发明了蒸汽机。十九世纪的技术革命是以电力为标志。而这一新生产力的创造是无数人学习、创造的结晶。德国赫兹发现电生磁，法拉第发现磁生电，建立电磁感应定律，麦克斯韦又建立电磁理论、麦克斯韦方程，西门子发明发电机，德普勒研制出高压输电技术，等等，从而促使人类进入电力时代。本世纪以电子计算机、原子能、空间技术为标志的新技术革命，又一次证明学习的巨大促进力。在这个信息时代，我们只要考虑一下这个事实：以极便宜的价格买到性能优良的个人电脑，自由地在网上漫游，不出门而立知天下事。就不能不惊诧于科学技术给现实生活带来的巨大变化，不能不心悦诚服地承认学习对我们人类的文明与进步的重要作用。

广义的学习的定义：

（1）素普(Thorpe,1963)：

学习是通过由经验产生的个体行为的适应性变化而表现出来的过程。

（2） 金布尔(Kimble，1961)：

学习是由强化练习引起的有关行为潜能的持久性变化。

（3） 加涅(Gagne，1965)：

学习是人的倾向或能力的变化，这种变化能够保持而不能单纯归因于生长过程。

（4） 威特罗克(Eittrock,1977)：

学习是描述那种与经验变化过程有关的一种术语。它是在理解、态度、知识、信息、能力以及经验技能方面学到相对恒定变化的一种过程。

（5） 温非尔德(Wingfield1979)：

学习是由练习或经验引起的行为或知识的较持久的变化。

（6） 鲍尔和希尔加德(Bower，Hilgard，1981)：

学习是指一个主体在某种规定情境小的重复经验引起的、对那个情境的行为或行为潜能的变化。

（7） 潘菽(1980)：

学习是人及动物在生活过程中获得个体的行为经验的过程。

（8） 张春兴(1994)：

学习是因经验而使个体行为或行为潜势产生改变且维持良久的历程。

（9） 陈崎(1997)：

学习是由于经验所引起的行为或思维的比较持久的变化。

（10） 皮连生(1997)：

学习是机体通道与其环境相互作用导致能力或倾向相对稳定变化的过程。
但学习不是为了吃饭!
学习与记忆是脑的重要功能之一。学习是指人和动物依赖于经验来改变自身行为以适应环境的神经活动过程，而记忆则是学得的信息贮存和“读出”的神经活动过程。条件反射的建立就是最简单的学习和记忆过程。
（一）人类的学习与记忆过程
外界环境中经常有大量的信息通过感觉器官从而进入大脑。据估计只有1%的信息能较长期地被贮存起来，而大部分却被遗忘了。能被长期贮存的信息是反复作用于大脑，并且对个体具有重要意义的信息。大脑对信息的贮存可分为短时记忆与长时记忆两个阶段。在短时记忆中，信息的贮存是不牢固的。例如，刚刚看过一个电话号码，很快就会忘记，只有通过反复运用，才能转入牢固的长时记忆。
短时记忆与长时记忆可进一步分成四个连续的阶段：即感觉性记忆、第一级记忆、第二级记忆和第三级记忆。前两个阶段相当于短时记忆，后两个阶段相当于长时记忆。感觉性记忆是指信息通过感觉器官进入大脑感觉区内贮存的阶段，贮存的时间不超过1秒钟。若经过处理，把那些不连续的、先后进入的信息整合成新的连续的印象，则由感觉性记忆转入第一级记忆。信号在第一级记忆中贮存的时间也只有几秒钟。如果进一步反复学习运用，信息便在第一级记忆中循环，延长第一级记忆的时间，这样便可转入第二级记忆，记忆持续时间可达几分钟到几年。有些记忆的痕迹，如自己的名字和每天都在进行的操作手艺等，通过长年累月的运用，是不容易忘记的，这类记忆属于第三级记忆。
（二）学习和记忆的机制
在神经生理方面，神经元活动的后作用是感觉性记忆的基础。在神经系统中，神经元之间形成许多环路联系，可能是第一级记忆的基础。前文已提到，海马环路与记忆密切相关。
在神经生化方面，较长时的记忆可能与脑内蛋白质的合成有关。在金鱼建立条件反射的过程中，如果用嘌呤霉素抑制脑内蛋白质的合成，则动物不能建立条件反射，学习记忆能力发生明显障碍。
在神经解剖方面，永久性的记忆可能与新突触的建立有关。实验中观察到，生活在复杂环境中的大鼠，其大脑皮层较厚，而生活在简单环境中的大鼠，则大脑皮层较薄。这说明学习记忆活动多的大鼠，其大脑皮层发达，突触联系也多。
（三）影响学习和记忆的神经递质
中枢的胆碱能递质系统与学习记忆有关。脑干网状结构上行激动系统以及大脑皮层内部均有乙酰胆碱递质，它对大脑皮层起兴奋作用，为学习与记忆提供基础性活动背景。海马环路中也有丰富的乙酰胆碱递质，它的活动可促进第一级记忆的保持，并促使第一级记忆转入第二级记忆。实验观察到，正常青年受试者长期服用阿托品后，可引起记忆减退；动物中也观察到，注射抗胆碱药东莨菪碱也可使学习记忆减退。其作用机制，可能是阻断了海马环路的功能，影响了由第一级记忆向第二级记忆转移的过程。老年人的健忘症可能是由于中枢胆碱能递质系统的功能减退而造成的；给予胆碱药可使老年人的记忆功能改善。但是，应用胆碱药过量，反而使记忆力减退，因此用药必须慎重。
此外，垂体后叶的升压素（抗利尿激素）也与学习记忆有关。动物训练后，将升压素注入海马齿状回，可增强记忆。临床研究发现，老年人血液中垂体后叶素含量减少，用升压素喷鼻可使记忆效率提高；用升压素治疗遗忘症，能收到一定效果。
既然对到底什么是“学习”的问题如此重要，就让我们先看看摘自《学习科学大辞典》里关于学习的概念吧！
学习是一种既古老而又永恒的现象。由于不同的历史条件，不同的研究角度，也形成各种不同的学习观，纵观古今中外学者关于学习概念的论述，比较有代表性的有下列十种：一是说文解字说。我国古代，学与习总是分开讲的。《辞源》指出，“学”乃“仿效”也，即是获得知识；“习”乃“复习”、“练习”也，即是复习巩固。最早把学与习联系起来的是孔子，《论语》曰：学而时习之，不亦说乎！“后来，《礼记》又曰：“鹰仍学习”。这就是学习一词的由来。二是行为变化说。行为主义认为学习“是一个行为变化的过程”。三是经验获得一行为变化说。《教师网络辞典》认为：“学习是指人和动物在生活过程中获得个体行为经验的过程。”四是信息加工说。信息论学者认为：“学习是学习者吸取信息并输出信息，通过反馈与评价得知正确与否的整体过程。” 五是学习功能说。《现代汉语词典》中将学习解释为 “从阅读、听讲、研究中获得知识或技能”。六是学习认识说。著名教育心理学家潘菽认为，“人的学习是个体掌握人类社会经验的过程”，“学生的学习是认识的一种特殊形式”。七是学习活动说。军队学者朱兆民认为，“学习是在师授、书授(自然条件)等外部因素影响下，个体自我修养、自我教育的一种社会活动。”八是学习“求知”说。谢德民在《论学习》中指出：“学习的定义最一般、最简单、最本质的表述是求知。”九是学习“效应”说。学习学研究者寇清云认为，“学习过程是产生效应的过程”。十是学习“内化”说。中央教科所潘自由认为学习“是客观世界在主体中内化并使主体发展的过程”。上述十种学习观各有其合理的方面，为我们充分认识学习的本质提供了十分有益的启发。
从学习科学的角度来研究学习，我们认为要通过两个方面来理解学习的概念。第一，从学习的外延来看，是泛指包括动物和人类在内的学习活动；第二层次，次一级的学习，是指人类的学习；第三层次，是指在校学生的学习；第四层次，是指在校学生不同学段的学习。而我们通常所讲的学习一般是指人类的学习或在校学生的学习。第二，从学习的内涵来看，学习就是主体与环境的相互作用，经过内化而获得经验并外化为行为表现的活动。所谓“主体”即是参加学习活动的主体，可以指人类，也可以指学习；可以是个体(个体学习)，也可以是群体(集体学习)。所谓“环境”，即是学习的客体，学习的外部刺激。这个客体包括社会生活、社会实践等直接因素，也包括各种书刊、实验设备、电教手段等间接因素。所谓“内化”就是客体作用于主体的学习过程，通过感知—理解—巩固—运用的学习过程，所谓“获得经验”是指个体或群体参加学习活动获得的以内隐的知识形态表现的结果。所谓“外化”就是主体反作用于客体的学习过程。其所获得的结果是表现于主体的外显的行为变化。所谓“活动”，是反映学习既是一种认识活动，又是一种实践活动。从发展的意义上讲，学习是促进学习者身心的全面发展，即德、智、体等方面的全面发展的过程。总之，学习活动应包括学习的主体，客体和学习活动的结果三个基本要素，即学习就是主体与环境的相互作用，经过内化而获得经验并外化为行为变化的活动，这就是学习的实质。
呵呵，一共1265个字啊，好长！所以对于上面这一段话您看看就算了，先对学习有个基本概念就可以了！
学习是一种使个体可以得到变化的行为方式。我们希望活动主体——学生通过学习可以具备某种经验，并且通过经验的积累达到一定的能力。对经验的简单理解就是对文化知识及社会认识的获得，而能力则是实际行为中表现出的自我掌控程度。

获取知识和掌握技能的过程。这既包括通过正规的教育和训练获得知识技能，也包括在日常生活和实践活动中积累知识经验。
学习的这种含义在日常用语和科学术语中都是一样的。但是，倾向于行为主义理论的心理学家认为这一定义过分宽泛，不能确切地界定学习一词的含义，而且，这样的理解可以用来说明人类的学习行为，却不适于解释所有动物特别是某些低等动物的简单学习行为。因此，他们给学习下的定义是“因受到强化的练习而出现的潜在反应能力的较为持久的改变”。
这个定义包括4个对于了解学习过程至关重要的要点，第一，“较为持久的改变”，这就排除了因疲劳、餍足或习惯化而造成的动机和反应能力下降等临时性的行为变化，这类变化都不属于学习。
第二，“潜在反应能力”，这说明通过学习不仅发生外部行为的明显改变，也出现难以直接观察到的内在的变化。比如因接触某些对象和情境而使学习效能明显提高的潜伏学习和无意学习就都属于学习的范围。
第三，“受到强化”，这是行为主义心理学家最重视的关键部分，因为没有强化(没有无条件刺激伴随或对作出的反应不给予奖赏)就不会有“潜在反应能力的较为持久的改变”，而且会使已经获得的反应能力出现消退。
第四，“练习”，要学习的行为必须实际出现并经过反覆才会发生学习。当然，通过观察和模仿而实现的学习也可以只有内在的变化而没有明显的外部行为表现。此外，强调学习要经过练习还可以把某些物种的先天倾向(如鸭类的印刻现象)和由机体成熟而引起的变化(如鸟的飞翔)排除于学习之外。
但是，这个定义也存在一些问题。此如，究竟多长时间才算“较为持久”？假如一个人记下一个电话号码，几分钟后要打电话时还得去核对一下数字是否正确，这算不算较为持久？一般人把这当作学习。另外，经过练习以后究竟造成的是什麼后果？是神经系统的变化还是使原本不能引起反应的刺激具有了可以引发反应的能力？是形成了联想，达到了顿悟还是使学习者得到了新的看法？因为关于学习的定义存在这类问题，所以许多学习理论家都试图从学习的内在过程，从神经活动、知觉和联想过程对学习的本质作出解释。
学习对动物适应环境有重要意义，因为所有动物，从最低级的原生动物起就显示出学习行为。但学习方式的复杂和灵活程度却因神经系统演化所达到的水平而有巨大的差异。一般说来，低等动物占优势的是本能行为，这种行为是先天决定而不是后天获得的，能够通过学习发生的行为变化较少。高等动物，特别是人类则以习得的行为为主，而且学习的方法灵活多样。学习不仅是人类个体获得知识技能的手段，社会文化的世代传递也是靠学习活动实现的。
学习的本质在于刺激和反应之间建立联系，但又可分为不同的类型，如尝试错误学习、经典性条件作用、操作性条件作用、顿悟学习、潜伏学习、观察学习等。也可以根据学习活动的内容和产生学习的情境不同的复杂程度作另外的分类(见学习类型、学习分类学说)。
学习问题自古以来就受到哲学家和教育家的关注。古希腊哲学家和中国古代思想家都有不少这方面的论述。如希腊的亚里士多德对感觉和记忆作过论述，中国的孔子对教育心理特别是性与习的问题作过阐述。
17世纪以后，英国经验主义哲学家洛克，J.、贝克莱，G.等又把联想的概念引入学习心理学中，认为心理过程都是由作为基本成分的观念通过建立联想而构成的，而空间和时间的接近，重复，类似性和生动性是使联想易于形成的条件。这种看法到19世纪曾为欧洲心理学界普遍接受，并影响到北美的心理学家。但对学习问题进行科学研究是从19世纪末才开始的。比较著名的有巴甫洛夫关于条件反射的研究，桑代克，E.L.关于试误学习的研究，行为主义心理学家关于工具性或操作性条件作用的研究，以及格式塔心理学家关于顿悟的研究。
为了对这方面的研究发现作出系统解释并阐明学习所由产生的机制，不同学派的心理学家都提出了自己关于学习的理论。其中行为主义者主张只对机体的学习行为进行实验分析，而不求助于假设的内部过程或生理活动。
另外一些学习理论家则考虑到下列3种情况而不同意这种观点：
(1)机体的行为和引发这一行为的事件，往往存在相当长的时间间隔，需要设想有习惯或记忆这样的中间变量来填补这种缺口。
(2)机体在看来相同的环境中往往表现出不同的行为，要说明这种差别就需要考虑存在著观察不到的不同动机状态。
(3)复杂的种系演化史和个体的发展史都影响著机体的行为表现，而这些有许多都是难以直接观察的。因此必须考虑有作为仲介的神经活动和无法观察的认知过程来说明所观察到的行为。行为主义心理学家曾对学习进行大量研究，并在实验方法上作出过重大贡献，但目前认知理论则在心理学界以及关于学习的研究方面居于优势地位。(见学习理论)
关于学习的神经生理机制，已知任何学习活动，即使是最简单的学习也不是靠单个细胞的活动，而是靠大量神经元的综合活动，这些神经元之间构成复杂的关系网络。人们对这种关系模式在各种不同学习中的具体表现曾有多种理论假设，但到目前为止对学习所涉及的生理过程仍然了解甚少。

H. 教育心理学论述题 根据加涅的理论，举例说明学习的不同阶段及其所需要的条件

加涅的学习条件理论

美国教育心理学家加涅认为“学习是人的倾向或能力的改变，这种改变能够保持，而不能把它单纯地归之于生长的过程”。学习过程是发生在学生头脑中的内在活动，输入的信息可以因各种不同方式的外在条件而得到变换、改变和增强，当一些外在条件按照发动、激化、维持、促进学习的内部过程的种种方式加以计划和执行时候，就是教学。也就是说教学就是有目的、有计划地发动、激发、维持和提高学生学习的一整套条件。他从这一学习观和教学观出发，提出如何根据不同类型学习和不同特点来设计与之相匹配的教学条件，从而形成了以学习类型和教学设计为特点的加涅教学模式。
1、教学目的
加涅认为，学生通过学习所获得的应该是“成果”，他说：“要成为一位有效能的问题解决者，每个人多少必须获得一些有组织的知识，这类知识是由内容方面的原则所构成，而不是由启发技巧方面的原则所构成。”因此，教学主要是由教师确定好让学生获得些什么样的教学目标，促使学生得到预期的学习结果。对教学目标的分类，也就是对学习结果的分类。学习结果包括言语信息、智力技能、认知策略、态度、动作技能。
2、教学程序
加涅认为，学习是一个过程，每一过程都有开端和结尾，因此可以把这些过程分为若干阶段，每一阶段需要进行不同的信息加工，在各加工阶段中发生的事情称为学习事件。他根据学习和记忆的现代信息加工理论，把学习过程分为动机、领会、习得、保持、回忆、概括、作业、反馈等八个阶段。
⑴动机阶段。加涅认为，学生的学习是受动机推动的，为了促进学生学习，必须关注学生力图达到某种目的的诱因动机，学生一旦有了这种动机，他的行动就会指向这一目的。期望是学生对完成学习任务后将会得到满意结果的预测，是“持续不断的心向”，它倾向于努力实现某个目标。形成动机或期望，是整个学习过程的预备阶段，
⑵领会（注意、选择性知觉）阶段。有了学习动机的学习，应准备接受与学习有关的刺激。对刺激的灵敏性称为注意，它起控制执行过程的作用，对某些刺激予以加工；当学生所注意的刺激特征从其他刺激中分化出来，这些刺激特征就被进行知觉编码，贮存于短时记忆中，这一过程被称之为选择性知觉。
⑶习得（编码）阶段。严格说来，只有当学生注意或知觉外部情境之后，学习过程才真正开始。这一阶段涉及到对新获得的刺激进行知觉编码后贮存在短时记忆中，然后再把它们进一步编码加工后转入长时记忆中。
⑷保持（贮存）阶段。学生把习得的信息经过编码以后，即进入长时记忆贮存阶段。这一阶段，编码贮存的信息，有些会经久不衰，有些会逐渐消退，与此同时，新旧记忆相互干扰，有时会产生遗忘现象。
⑸回忆（检索）阶段。学生把所学到的东西复现出来，以检验学习的结果。
⑹概括阶段。即学习的迁移，学生把所学到的知识运用于各种新的情境中。一般来说，学生学习某件事情时经历的情境越多，迁移的可能性就越大。
⑺作业阶段。通过作业来反映学生是否已掌握了所学的内容，对有些学生来说，作业是为了获得反馈，对有些学生来说，通过作业，看到自己学习的结果，能获得一种情感性的满足，产生进一步学习的动机。
⑻反馈阶段。当学生完成作业后，他马上会意识到自己已达到了预期的目标，这时教师给予反馈，让学生及时知道自己的作业是否正确。
加涅认为，教学过程的任务是促进和增强学习者内部的学习过程，因而教学阶段与学习阶段是完全吻合的，在每一教学阶段中发生的事称为教学事件（teaching events)，是学习的外部条件。他根据学习过程的八个阶段，提出了教学应遵循的八个程序。
⑴激发动机。教学中的所讲授的内容应能吸引学生，使学生感到有趣，以唤起学生的动机，并把学生的兴趣与对未来期望联系起来。
⑵告知学习者目的。告诉学生在学习结束时将会达到什么样的目的，使学生形成学习的心理定势。告诉学生目标，有利于学生对学习结果形成较具体的期望。
⑶指引注意。指导学生注意有关内容，有助于把学生的注意力集中在教材的核心内容上。因此，教师可以采用各种手段来引起学生的注意，如手势、动作、表情、语调等，或运用教学手段，如挂图、幻灯、录音、录像等，以引起学生视觉上的兴趣。
⑷回忆刺激。教师在授新课之前，要经常让学生回忆先前所学习的内容。如果学生正在学习一种新的心智技能，那么下属的技能就必须回忆（检索）出来，以便能将它们作为瓣技能的一部分而加以重新编码；如果学生正在学习言语信息，那么就需要把先前学习的知识回忆出来，使之成为获取新信息时有意义背景关系中的一个。
⑸提供学习指导。指导学生对学习内容加以编码，使学习变得有意义。在学习指导中，教师可采用建议或提问等形式指导学习者自己制定编码方案。
⑹增强保持。为了增强学生保持和提取已习得的内容，教学中可利用表、图等形式，使学习者找出检索的线索，利用间隔复习的形式来保持信息。
⑺促使学习迁移。这里的迁移包括纵向迁移，即教师通过提问和提示，使学生所学的知识能迁移到新的学习内容中；横向迁移，即教师向学生提供需要使他掌握知识的新任务（问题解决），使学生把学习内容运用于其他情境中。
⑻引出动作、提供反馈。教师提供让学生做作业的机会，让教师看到学生是否已经保持了所学会的内容，是否掌握了教学最接近的结果。
加涅强调，教学事件应与学习者内部因素相匹配。为此，他设计了教学事件与学习过程之间的联系图。（另见附图1）
学习阶段和教学事件的关系。教学事件描绘了由支持内部学习过程的教学所执行的功能。
3、教师角色与教学策略
加涅认为，教学是由教师对外部条件的计划和控制所组成的，“作为教学的管理人员，教师的工作就是带着使必要的学习过程生动活泼的目的，去计划、设计、选择并监督外部条件和安排”。因此，加涅充分肯定了教师的作用，主张整个教学过程自始至终由教师来控制，在整个教学过程中教师扮演着“设计者”、“指导者”和“管理者”的角色，在教学中可运用以下教学策略。
⑴教学设计策略
加涅认为教学就是为了合理安排可靠的外部条件，以支持、激发、促进学习的内部条件，因此，需要对教学进行整体的设计，从教学分析、展开及评价三方面作出系统的筹划。（另见附图2）
加涅说，教学设计是规划教学系统合理有序的过程，包括确定教学目标，考察学习者特征，确定业绩目标，分析学习任务，规定教学事件，选择教学媒体，评定学业成绩等。
①确定教学目标。即评估分析教学需求，找出教学现状与预期状况之间的差距，对各种需求加以筛选、甄别，列出一种或几种需求作为优先考虑的需求。
②学习任务分析。即对照学习结果，将每一种学习结果分为由低到高的不同层次任务，然后从最容易实现的任务开始，逐步实现最高的任务。
③确定起点行为和特征。即确定让学生在介入学习活动时需要的先决条件，根据学生的学习程度选择一个合适的教学起点，同时根据学生的能力和特质，允许学生自我调整学习进度。
④拟定业绩目标。即对学习任务和学习者本身进行分析之后，将比较笼统的教学目标或教学需求转化为具体详细的业绩目标，它一般按照可观察、可测量的行为来说明，包括行为（做什么）、条件（在什么情境中）及标准（达到什么要求）等。
⑤编制标准参照测验项目。即利用业绩目标提供的标准作出教学诊断和定位。通过诊断使教师了解学生在学习之前的个别需要；通过定位使教师对全体学生的情况做到心中有数。同时运用标准参照测验能检查出学生在课堂上的进步与不足，以便进行查漏补缺。
⑥提出策略。即教师通过课的教案设计，制定帮助学生努力达到业绩目标的计划。
⑦选择教学内容。即为了符合预期目标，教师寻找适当的材料或对原有教材内容进行改编或调整。
⑧设计和实施形成性评价、总结性评价。即为了修正和改进教学内容，必须对教学内容在推广使用之前，先在一定范围内进行使用，以了解教学内容的试用效果，如可行性、可用性、有效性等。在完成了形成性评价以后，在学期或课程结束时，对教学是否有效作出结论。
⑵管理策略。
管理策略的好坏，直接影响学生的学习行为。在开学头几周内，要坚持课堂常规管理，如问候学生，委派任务，告知何处放个人物件，如何去盥洗室和水房等；经常点名检查学生家庭作业完成情况，把没做家庭作业的学生的名字写在黑板上；用足够的时间向学生讲解班级的规章制度，让学生自我检查家庭作业。运用管理策略，可使学生开学伊始就井然有序，让学生有章可循，对于促进学生学习大有裨益。
⑶指导策略。
指导策略的好坏，直接影响学生的学习质量。加涅用大量研究来说明良好的指导策略，如能够用清晰的方式告诉学生学习目标；采用多样化的学习材料清晰地陈述课文；教师的教学要适合学生的兴趣、技能水平和注意广度；提出问题，给学生创造反馈的机会，以加强信息的组织，以及提高学生正确学习的可能性；在掌握新知识前，引导学生回忆先前所学的知识；留心指导课堂作业和家庭作业。
4、学习策略
加涅认为，学生学习速度的快慢与学生信息加工方式的是否得当有关。因此，信息的加工必须成为学生学习的有效策略。
⑴选择性注意的策略，即知道学习目标，使学生的注意力从一开始就导向有关材料，促使材料成为视觉焦点和记忆的中心。
⑵编码策略，即将学习材料意义化的过程。它使学生把合适的提取线索与需回忆的内容联系起来。包括：精制，即为提取储存于长时记忆中的知识提供途径；组织策略，即将知识进行归类、概括，并根据知识间的关系加以编码。
⑶知道何时使用某一策略，即学生对标准任务的了解，知道所学材料对今后学习的意义，以及对学习任务采用何种策略等。

I. 现代认知心理学代表人物

美国来心理学家A.H马斯洛，C.R罗杰斯，皮自亚杰，费希纳等等.

认知心理学有广义、狭义之分，广义的认知心理学是指凡是研究人的认识过程的，都属于认知心理学，而目前西方心理学界通常所指的认知心理学，是指狭义的认知心理学，也就是所谓的信息加工心理学，它是指用信息加工的观点和术语，通过与计算机相类比，模拟、验证等方法来研究人的认知过程，认为人的认知过程就是信息的接受、编码，贮存、交换、操作、检索、提取和使用的过程，并将这一过程归纳为四种系统模式:即感知系统、记忆系统、控制系统和反应系统。强调人已有的知识和知识结构对他的行为和当前的认知活动起决定作用。其最重大的成果是在记忆和思维领域的突破性研究。