创造教育的首创者

㈠ 创新教育起源于20世纪40年代的哪里

“创新教育”是一个新词。“创新”一词早在《南史?后妃传?上?宋世祖殷淑仪》中就曾提到过的，是创立或创造新的东西的意思。但我们现在更多的是引用国际上经济方面的创新理论。“创新”英文是“Innovations”，其含义，它一是指前所未有的，即像现在说的创造发明的意思；二是引入到新的领域产生新的效益也叫创新。比尔?盖茨是公认的知识经济时代的代表人物，但是给他带来巨大财富的几乎没有一个是他自己的发明创造，都是别人发明创造的东西他拿过来加以变化、重新组合，进行开发，最终使他成为全球首富。由此可见，“创新”的含义比创造发明含义宽。创 创新教育成立大会
造发明是指首创前所未有的新事物，而创新则还包括将已有的东西予以重新组合、引入产生新的效益。这样理解就比较容易与本世纪初经济领域里的创新理论相吻合了。

㈡ 当代中国教育学家有哪些

当代中国教育学家有：

1、叶澜：中国著名教育家，女，祖籍福建南安，1941年12月生于上海，1962年毕业于华东师范大学教育系本科，并留校工作至今，现为华东师范大学终身教授、博士生导师，华东师范大学基础教育改革与发展研究所名誉所长，上海市人民政府参事。

2、王宝祥：著名教育学家，20年一线教学，班主任和领导教学经验，在业界有良好的口碑。北京教育科学院研究员，北京教育科学院家庭教育研究与指导中心主任，北京市家庭教育研究会副会长，北京市班主任工作研究会副理事长。

3、樊恭烋：曾先后任清华大学党委常委、统战部长、工会副主席、校务委员会秘书，北京航空学院筹委会委员、党委常委、教务长，北京工业大学教务处长、副校长、常务副校长兼党委副书记、校长、名誉校长。

4、吴晗清：教育学博士，心理学博士后。师从我国当代著名教育家、中国教学论专业委员会终身名誉理事长、北京师范大学教授裴娣娜先生。现任职于首都师范大学化学系。西南大学、广西师范大学国培计划培训专家，北京师范大学、西南大学教育硕士兼职导师。

5、张春光：中国教育学会家庭教育专业委员会理事，《新中国式家长学堂》课程创始人，课程的启蒙篇同时也编写配套的家园共育丛书《不教的教育》。

㈢ 以儿童为中心,做中学教学方法的首创者是谁

与注入式教学相对立的启发式教学,是中外教育史所公认的重要教学原则。谁是其首创者?外国教育史历来认为它属古希腊思想家、教育家苏格拉底(约公元前469一二399年)最先倡导,并被称为“产婆术”。岂不知,中国伟大的教育家、政治家、思想家孔子(约公元前5 51一一4 79年)早于苏氏就创立了启发诱导式教学,“启发”这一概念的最先形成也在他。孔子早于苏氏80多年降世,谢世后约10年才是苏氏降世,孔子提倡启发式教学至少要比苏氏早半个世纪。那么,首创属谁不是一目了然吗! 我们视孔子的启发式教学为世界之冠,不仅由于属他首创,更重要的是孔子的这一原则所体现的教学思想之深刻、教学艺术之高、形式之多样以及科学性、民主性,均在中外教育史上或有首创之功,或属罕见,尤为苏氏所不及。苏氏认为真理存在于每个人的心灵中,哲学家和教师的任务就是帮助人们认识这种真理。为此,他在教学时,常用设问方式提出问题,让学生选用已有知识加以回答。如回答错了他便用暗示性的补充提问来引导,最后使学生得出苏氏认为正确的答案

㈣ 首创教育 什么情况

着昭觉寺地铁旁边 升学率老高了

㈤ 首创教育咋样

成立14年，根据学生的基础情况和需求，设置有不同的班型。

㈥ 创造教育的来源

（1）创造教育的溯源。
据考究，创造教育的思想自古有之，但真正明确提出并具体、系统地实施，最具代表性的是美国20世纪30、40年代的一些企业。1933年，美国电气与电子协会高级会员H·奥肯写成了发明讲义，并向麻省教育部申请在波士顿开办发明训练班；1937年，R·史帝文森在通用电气公司为技术人员开设了创造工程课程。这可认为是创造教育的滥觞。
1938年，美国BBDO广告公司副总裁奥斯本发明了发明技法“头脑风暴法”，被称为创造力开发上的里程碑，奥斯本也被称为“创造学之父”。10年后在布法罗大学创办了培训创造性思维的学校，正式开始进行创造教育。50年代以后，以吉尔伏特为首的一批美国心理学家参与了创造力的研究，创造力与教育的关系受到重视，创造性教学受到关注。由此看来，创造教育源起于企业界、工业界而非教育界。
（2）创造教育的概念及其特点。
创造教育，有广义和狭义之分。我们中小学实施的应是广义的创造教育，是指根据创造学的基本原理，以培养人的创新意识、创新精神、创造个性、创新能力为目标，有机结合哲学、教育学、心理学、人才学、生理学、未来学、行为科学等有关学科，全面深入地开发学生潜在创造力，培养创造型人才的一种新型教育。
其主要特点有：突出创造性思维，以培养学生的创造性思维能力为重点；注重个性发展，让学生的禀赋、优势和特长得到充分发展，以激发其创造潜能；注意启发诱导，激励学生主动思考和分析问题；重视非智力因素。培养学生良好的创新心理素质；强调实践训练，全面锻炼创新能力。

㈦ 女子教育的倡导者是谁

严范孙先生（1860～1929）是清末民初著名教育家。他早年入翰林，后出任贵州学政、学部左侍郎等职。清朝鼎覆，先生继续活跃于文化教育领域，发扬我国私人办学之传统优势，并注入时代活力，积极探索与西方教育模式之整合，奖掖后进，成就者多；且擅书法，与华世奎、孟广慧、赵幼梅并称津门四大书家，世人以得其只字片纸为荣，故颇值得一书。

先生原名严修，范孙乃其别号。原籍浙江慈溪。先世于顺治年间移居天津。咸丰八年（1858年）为避英法联军之祸，举家寄居直隶（今河北）三河县。咸丰十年（1860年）。先生出生于此。幼年就傅，习字读经；及长，入庠，补廪膳生。光绪四年（1878年），从陈奉周习西学，遍学数理化医等科，终身不辍。光绪八年（1882年）应乡试并中举人。翌年参加会试，连考连捷，中进士。据朱保炯等编《明清进士题名碑录索引》卷下，严修考中光绪九年（1883年）癸未科二甲第十一名进士，赐出身；据朱汝珍编《词林辑略》卷九，严修字梦扶，号范孙，直隶天津人。选庶吉士，散馆授编修，官至度支大臣。当然这是他在清廷退位前所任官职。

范孙先生科举起家，以才华立身，少年壮志，锐气夺人。在翰林院时，曾向当时名臣张之洞请教为学之道，并信奉“学以致用”之信条。他研读古籍注重有裨世用，曾投入大量精力研习《勾股举隅》《数理精蕴》、《地球新录》、《天文启蒙》、《格致入门》等近代自然科学知识，对其接受新思想和新理念产生了重要影响。授编修后，初任会典馆评校官，不久授贵州学政，踏上黔轺五千里之征途。

此时正值中日甲午战争爆发。清军战败的消息不绝于耳，范孙“嗒然若丧”而又无可奈何。抵黔后，目睹边省贫穷，士习闭塞，决意予以更张。甫到任，即赶往各州县考验生员，了解各地士风文情。提出“敦晶励学，讲求实用”，考试时一改旧规，试题力避纤仄，策论重时务，令考生畅所欲言，无所逊避，并加试算学。优贡、拔贡之考选，不惟笔答，还亲自主持面试，且深入乡里，察访考生德行。又大胆变通书院旧法，改组学古书院，选拔优秀士子入学。学习课程除经史外，增设英文和格致、算学等西方科技知识，使之成为晚清贵州首所新型学校。为助学兴教，范孙将自藏书籍十四箱中之大部捐存学舍，并从通都大邑购进西方科技书籍及报刊，以供阅览，此外，又以俸银千两筹开书局。范孙诲人不倦，常亲自为学生解答算题，十数月如一日，风雨无阻，使学风为之一振。范孙还大胆革处积弊，明令革除补禀费、封印等费等名目，严禁铺张糜费，随员、家人亦无所取。当范孙任满还京时，竟负债银4000两。离黔后，贵州学界立“去思碑”与“誓学碑”各一通，称其“经师兼为人师”，“二百年无此文宗”。可见其为官之清廉与口碑之佳美。

范孙以学政任上之亲身感受，认定科举积弊深重，不除则国运危矣。尤其是中日马关之约，使之深感“厝火积薪，危若燕幕”。不变革科举，兴学育才便无从谈起。经多日酝酿，范孙上《奏请设经济特科折》，被梁启超称之为“戊戌变法之源点”。据《清史稿·选举志·制科荐擢》记载：

洎光绪中叶，外侮孔棘，海内皇皇，昌言变法。二十四年，贵州学政严修请设经济特科，下总理各国事务衙门会礼部复议。八月，慈禧皇太后临朝训政，以经济特科易滋流弊，罢之。庚子，京师构乱，乘舆播迁。两宫怵于时局阽危，亟思破格求才，以资治理二十七年，皇太后诏举经济特科，命各部、院堂官及各省督、抚、学政保荐，有志虑忠纯、规模闳远、学问淹通、洞达中外时务者，悉心延揽。并下政务大臣拟定考试事宜。御史陈秉崧奏请力除夤缘积习，诏饬诸臣务矢至公。既三品以下京卿纷纷保送，帝觉其冗滥，適太仆少卿隆恩荐疏，上竟报寝，并命撤销太常少卿李擢英前保诸人。二十九年，政务处议定考试之制，如廷试例，于保和殿天子亲策之。凡试二日，首场入选者，始许应复试，均试论一、策一。简大臣考校，取一等袁家穀、张一麟、方履中、陶炯照、徐沅、胡玉缙、秦锡镇、俞陛云、袁励准等九人，二等冯善徵、罗良鉴、秦树声、魏家骅、吴锺善、钱鑅、萧应椿、梁焕奎、蔡宝善、张孝谦、端绪、麦鸿钧、许岳锺、张通谟、杨道霖、张祖廉、吴烈、陈曾寿等十八人。

此番特科得人虽不能与康熙朝博学鸿儒科相提并论，但其中不少人如袁家穀、张一麟等皆活跃于清末民初，亦一时之选。而当范孙于贵州学政任满回京后，却因倡设经济特科为顽固派所不喜，并就此失欢于其座师、翰林院掌院学士徐桐，仅留得编修虚衔。范孙大志难酬，便告假回津开设家馆，以推进“西学”。聘张伯苓为馆师，二人从此结下不解之缘。

光绪二十六年（1900年），天津遭八国联军铁蹄践踏。范孙挺身而出，尽力维持地方治安，同时想方设法，兴办地方教育机构。翌年9月，以个人财力设义塾一处，并联合王竹林、林墨青等友人等集资，假灯髀公所设两斋塾学。为借鉴“教育救国”经验，又两次去日本考察。

11月27日，严范孙从日本回到天津，以更大的热情和精力，兴办新式教育。在原设两斋塾学基础上有所拓展，更名为“民立第一小学堂”。此为天津创办正式小学之始。光绪二十九年（1903年），范孙又筹设民立第二小学堂，并主持创办官立小学堂三处。为提高小学教师素质，另设立师范讲习所和教师研究所。是年秋，范孙举荐李琴湘、陈棱庄、刘芸生、胡玉孙、郑菊如、刘宝慈等人入日本东京弘文学院师范等科深造。一年后回国于各学堂任教。

范孙还是女子教育的积极倡导者。光绪二十九年（1903年）冬，他创办严氏女塾，先以其女儿、儿媳及四姓近亲好友之女为学生。除国文等课程外，还聘请日本女教师教授日文、唱歌、手工、织布。女塾的创办，开天津风气之先，被《大公报》称为“女学振兴之起点”。光绪三十一年（1905年）2、3月间，范孙改严氏女塾为严氏女子学堂，成为一所正规的私立女子小学。10月，又在女子学堂附近设保姆讲习所和蒙养院(幼儿园)。保姆讲习所，即幼儿师范，是国内最早培养幼儿师资的园地。以家宅为基地，创办小学、女学、中学、幼儿师范等不同层次、不同类别的学校，体现了严范孙倡导新教育的胆识与魄力，为中国近代教育史所少见，对天津近代学校的兴起，有着重要开创意义。他提倡女子放足，禁止给女孩扎耳朵眼，反对纳妾蓄婢，对赌博、吸毒深恶痛绝，带头废除婚丧陋习，为妇女解放事业贡献尤多。

范孙十分注重师资力量之培养。范孙于光绪三十一年（1905年）改天津校士馆（民间称考棚，为科举制童试之地。笔者注）为天津初级师范学堂，学堂设完全科、本科、简易科等三科，为天津、河间两府培养小学堂师资力量。同时，还筹设北洋师范学堂，专门招收直隶、山东、山西、河南以及东北地区学子，为中学堂和初级师范培养师资力量。年底，又选派部分天津教员出洋考察。同年，开始筹设北洋女子师范，次年正式成立。主要为初等和高等小学堂培养女教员。

由于范孙在教育界影响日隆，口碑甚佳，清廷决定予以任用。光绪三十年（1904年）4月，他主持直隶学校司，负责全省教育工作。上任几天，他又去日本再作深入考察，主要考察师范教育和小学教育。6月中旬至下旬，重点考察师范及小学的教育管理和教材建设。同年八月，严范孙回到天津。在严馆和王益孙家馆的基础上，积极筹设成立中等学校，他多次与张伯苓等人讨论学校章程。不久即成立私立中学堂，后改名私立敬业中学堂，这就是著名的南开中学前身。当时校址仍在严宅，每月经费纹银200两，由严、王两家平均负担。张伯苓任监督(校长)。高等师范班最初有学生6人，教师三四人。第二年春，师范班又增招4人。经两年学习。高等师范班于1906年毕业，毕业生有陶盂和、时子周、孟琴襄、严约敏等10人，这是严范孙以个人财力倡办师范的尝试，也是天津最早的师范教育。

光绪三十一年（1905年）2月，直隶学校司更名学务处，并由保定移到天津分科办事。严范孙往来于天津、北京、保定等地。为推进全省教育，他首创劝学所，设立于直隶各州县，作为地方教育行政机构，采用日本地方教育行政及行政管理办法，订立章程，管理各地教育。在教材建设上，他最重视教科书的编写。创办了《学务报》，并选派合适人员编辑中小学教科书，又编纂《国民必渎》、《民教相安》两书，印行10万册，以为启蒙读物。1906年上半年，直隶各学堂学生已达86652人。其中优级师范学堂1所，初级师范学堂及传习所89所，女子师范学堂1所。

除了兴办学校教育，严范孙还积极倡导并推动天津的社会教育。光绪三十一年（1905年），他在城隍庙开办教育品陈列室，展出日本图书、教具，任人观览，以启民智。1907年，又与人合办《醒俗画报》，为移风易俗而鼓呼。同时，还鼓吹妇婴保健事业，设“水阁女医院”、“范孙儿童医院”等医疗机构。兴办平民教育，开设“贫民义塾”，赞助林墨青筹办广智馆，并提倡旧剧的改革，亲自指导，在自己家里演出新剧《箴膏起废》，成为天津最早上演的新式话剧。严范孙还与天津、北京戏剧界人士多有往还，讨论戏剧改革，不遗余力支持南开中学的新剧演出。

是年12月，清政府成立学部，作为统辖全国教育的正式行政机关。荣庆为学部尚书，熙瑛为左侍郎，严范孙为右侍郎，均为政务官。全面负责厘定全国教育规程。范孙到任伊始，便参与起草奏折，请颁“教育宗旨”，提出“全国之人，无人不学”的“普及教育”理念，以“尚公”、“尚武”、“尚实”为宗旨，以道德教育、军事教育、国民教育、实用教育等为内容。他参照自己在直隶时的经验，将劝学所推向全国，并公布了《教育会章程》，使教育会成为各省、府、厅、州、县教育行政的襄助机关。

自宣统帝之父载沣以摄政王监国以后，满洲亲贵乘势控制权力，满汉朝臣严重对立，范孙在学部也多被掣肘，载沣曾几次借题发挥，令其难堪。1910年初，范孙自感难有作为，便离开学部，回到天津。

民国成立，诸事崇新。蔡元培任教育总长，推行新式教育。范孙甚受鼓舞，对蔡氏提出的以道德主义、军国民主义、实利主义等为内容的教育宗旨深表赞同。

严范孙积极筹划并实施教育体制变革，南开中学自1913年建立校董制。范孙与卢木斋、王少泉任校董。而创办现代意义上的大学，是一个国家教育现代化的标志之一。严范孙、张伯苓很早就打算创办大学，1916年，在南开中学内成立专门部和高等师范班，就是为办大学创造条件。严、张还曾考察美国的私立大学。张伯苓先行，于1917年8月去美国，入哥伦比亚大学师范学院研究教育。第二年秋，范孙也到达美国纽约。张伯苓每天上完课，晚上去严下榻处给他讲教育学。有时他也去大学听课，更多时间则用于考察美国的教育，访问了芝加哥大学、哥伦比亚人学、康奈尔大学、旧金山大学等高等学府，详细了解其办学体制、行政管理、经费来源、教育方法及图书设备情况，对美国大学教育有了较为深入的了解。严范孙还从他们当中物色了南开大学的教师。1918年12月严、张回到天津，立即着手筹备成立南开大学。

春节刚过，范孙便不顾年老多病，偕张伯苓到北京，拜会教育总长傅增湘，讨论南开大学立案之事。同时，为筹集经费，范孙本人慷慨解囊，为南开大学捐款、捐地、捐赠图书。1919年，他捐赠大学购书款2千美元，又捐赠中文书籍30余种数百册，1922年，捐地5亩1分8厘，折洋18，130元，1924年又以《二十四史》、《九通》等数十种古籍，捐赠南开大学图书馆。

范孙不仅以其财力、物力给予南开大力支持，更重要的是其办学思想对南开大学校风之形成影响甚巨。南开从一开始就注重借鉴国外先进经验和理念，强调德、智、体、美四育并进，特别注重人格修养和校风建设，均与范孙的教育主张有密切关系。可以说，范孙先生是南开大学的灵魂。

1922年，范孙曾打算与梁启超在南开大学成立东方文化研究院。梁启超自上年秋在南开讲授《中国历史研究法》，受到天津学界的热烈欢迎。范孙亲临讲堂，移樽就教。当梁启超提出成立东方文化研究院时，立即得到范孙和南开大学的支持和响应。1922年下半年，严、张多次与梁启超磋商。但最后因经费未能落实助，东方文化研究院成立计划终致夭折。

在办学过程中，范孙特别关心学校校风和学生品德的培养，经常到学校了解学生学习情况，发现并奖励优秀学生。后来成为国家栋梁的周恩来考入南开中学后，以品行优良才能卓越，很快便得到范孙的格外赏识。1914年9月29日，周恩来到严宅，请范孙题写《敬业》杂志封面，马上得到应允。1916年5月间，学校举行全校性作文比赛，各班纷纷推举本班作文好手一争高低，在校学生已近千人，共有260余人参赛，卷上姓名采用密封方式，由教师集体评阅。范孙亲自参加，审慎评选。结果从40份优秀作文中，选定周恩来为全校第1名。周恩来所在的丁二班荣获集体第1名。范孙亲自书写“含咀英华”奖旗，颁发给丁2班。以资鼓励。

1917年6月，周恩来中学毕业。26日学校隆重举行毕业典礼，范孙出席，并邀请陈独秀等来宾出席。周恩来取得最优毕业成绩，并获“国文最佳奖”金质奖章，不久，周恩来离开天津赴日本求学。周恩来得知南开大学即将成立的消息后，五四前夕回到天津。9月经严范孙、张伯苓特别批准，免试进入南开大学文科。开学前4天，范孙在私宅设宴欢迎周恩来重返南开，同席的有黄郛、范源濂、张伯苓及直隶教育厅长等人。

1920年1月，周恩来指挥各校学生赴直隶省署向省长曹锐请愿。曹锐是范孙的妹夫。曹推脱不见，并将周恩来等人逮捕。5个多月后，周恩来出狱。范孙一如既往看重周恩来。他与张伯苓商议，动用他在南开设立的“严范孙奖学金”，资助周恩来出国深造。10月，他给驻英国公使顾维钧写信，为周恩来介绍去英国留学。

周恩来到达欧洲后，一直与范孙书信往还，联系密切。为资助周恩来，范孙特在自家帐目上为周开立户头。除第1年的用款是他交给周支票携走外，以后周恩来在欧洲的3年，都是他命人转寄。每半年一次，准时不误。如1921年日记载有：2月27日“李琴湘来，余将补助李福景、周恩来之学费，交伊持去。”周恩来对此十分感激。1922年旧历正月初五，周恩来之父周懋臣特去拜谢严范孙。周恩来在欧洲参加共产党后，有人曾劝范孙不要再给周恩来以资助，但他不为所动，以“人各有志”奉答，继续寄钱给周恩来。表现出范孙的气度与境界。

随着时代步伐的加快，国学沦丧，传统文化式微，全盘西化之喧嚣甚嚣尘上。而范孙赓续国学、阐扬中国传统文化之壮志始终未泯。1927年8月，他与华世奎，林墨青等人发起成立研究国学的团体，并声言：“窃查中国教育，近年取法欧美，日求改进，而于国学，不暇兼顾，致乏通才。修等鉴于此，爱集合同人募款，组织学会，以讲求国学，补学校所不及为宗旨，名曰崇化学会”。学会成立讲习科，分义理、训法、掌故等科目，招收学员，系统学习古代典籍，延请宿儒名师，定期讲授经义，按期命题试文，严范孙特辟私宅为讲堂，以自己藏书供学员阅读，“亲莅试所，亲书试题。”崇化学会的成立，是其“中学为体”理念在他晚年的反映。

昊天不吊，哲人其萎。崇化学会成立不到两年，范孙竟一病不起。1929年3月15日，范孙与世长辞，享年六十有九。

巨星陨落，举世同哀。当时各类媒体纷纷予以报道和评论。《大公报》于1929年3月16日发表社评《悼严范孙先生》，称范孙先生之逝世“诚为学界之大不幸”，并赞其为南开的发展所作出的孜孜努力。“以兴学为务，慨出私产，发起南开，筚路蓝缕，惨淡经营，至今日蔚华北一大学府。数十年前严氏提倡之诚，赴义之勇，饮水思源，有令人不能不肃色起敬者！”范孙逝世时，张伯苓正在欧美为南开募款事宜而奔波。闻此噩耗，不禁哀叹天不假人。离开南开远赴欧美之前，范孙尚一切安好，可等到满载而归时，与这位热心支持南开发展的“校父”已是天人永隔，甚至连最后一面都不能相见。情何以堪！伯苓满怀悲痛，召集南开学生举行隆重的追悼会，并发表悼文，以纪念这位一生支持教育事业、支持南开的老人。悼文云：“严先生道德学问，万流共仰，个人追随颇久，深受其人格之陶冶。南开之有今日，严先生之力尤多，严公逝世，在个人失一同志，在学校失一导师，应遵严先生为校父。”国内外的南开校友闻听此讯，纷纷捐款，在南开中学建成“范孙楼”，以兹纪念。

70年之后，即1989年3月，在中国人民政治协商会议第七届二次会议上，严范孙的名字重又唤起人们的怀念。会议通过提案，褒扬严范孙一生矢志倡导新学的功绩和培育英才对祖国的贡献，1992年，南开大学为严范孙立了纪念铜像。至今，这座铜像仍安放在南开大学东门内的花园中，供南开学子瞻仰。

光阴似箭，时节如流，但岁月抹不去哲人之光辉。严范孙先生以燕赵英杰，翰林伟器；追求进步，与时偕行；学而不厌，诲人不倦；滋兰树蕙，桃李满园；品行高洁，日月同辉。诚为玉堂前辈中之佼佼者也。

㈧ 陶行知教育思想中，“创造教育”的定义是什么

创造教育：英国心理学家、优生学家高尔顿开创造教育研究之先河，著有《遗传的天才》等。20世纪40年代美国奥斯本研究集体创造思考方法，著有《思考的方法》。20世纪50年代以来，这种教学在美国得到发展。如布法罗大学开设了指导学生创造性思维实验课程。20世纪60年代以来创造教育在日本亦受重视，1960—1979年有关创造力培养著述译作有250多种，并开展这方面的实践活动，设“发明教室”等。德国则把对学生发散思维的培养渗透在中小学各年级的课堂教学中。第二次世界大战后，创造教育受到广泛重视，初步形成理论体系。创造教学已成世界性潮流。陶行知为中国创造教育开拓者，于20世纪30年代在育才学校设立“育才创造奖金”，后发表《创造宣言》。60年代后，台湾省教育界亦就此进行实验研究。如贾馥茗1968年在国语科中进行小学生创造力发展的实验等。70年代末80年代初创造教育在中国再度兴起。如1982年中华创造力开发研究所研究人员在上海和田路小学进行实验，运用一些专门编排和设计的教法。此后，这方面的研究在各地普遍开展。
陶行知是我国创造教育理论与实践的开拓者，创造教育思想是他生活教育理论体系的精髓，其创造教育实践更是贯穿于他整个教育活动之中。创造教育思想是陶行知针对中国传统教育的种种弊端，结合中国教育实际，在美国教育思想家杜威的“教育即生活”、“学校即社会”的教育思想的基础上而提出的一种既符合中国国情、又体现现代教育思想的新的教育理论。
陶行知实施创造教育的目的，可以从学生和教师两方面来看。就学生而言，创造教育的目的是为了学生“手脑双挥”“手脑联盟”“手脑双全”——这就是创造教育要达到的目标，又是实现创造教育的手段。陶行知曾经说过，“手脑结合，是创造教育的开始”“手脑双全，是创造教育的目的”。就教师而言，教师的创造，不像宗教家、恋爱至上主义者、美术家，不是造神，不是造石像，不是造爱人。教师“所要造的是真善美的活人”；教师的成功是“创造出值得自己崇拜的人。”他指出：“先生之最大的快乐，是创造出值得自己崇拜的学生”。说得正确些，先生创造学生，学生也创造先生，先生、学生合作而创造出值得彼此崇拜之活人。
创造教育的手段。要解放儿童的创造力。陶行知提出了著名的“六大解放”，并认为“有了这六大解放，创造力才可以尽量发挥出来。”
创造教育的三个关键：在培养儿童创造力方面，陶行知提出了“充分的营养、良好的习惯和因材施教三个关键”。

㈨ 陶行之是我国创造教育的首创者简述它所主张的解放儿童思想培养儿童创造力的六大要求

陶行知提出的是三个主线：生活即教育 社会即学校 教学做合一
1、生活即教育：
“生活即教育”是陶行知生活教育理论的
核心。在陶行知看来，教育和生活是同一过程，教育含于生活之中，教育必须和生活结合才能发生作用，他主张把教育与生活完全熔于一炉。“生活即教育”的核心
内容是“过什么生活便是受什么教育”。陶行知认为，人们在社会上生活不同，因而所受的教育也不同，“过好的生活，便是受好的教育；过坏的生活，便是受坏的
教育，过有目的的生活，便是受有目的的教育。”他还指出：“生活教育与生俱来，与生同去。出世便是破蒙；进棺材才算毕业”。可见，陶行知所说的“教育”是
指终生教育，它以“生活”为前提，不与实际生活相结合的教育就不是真正的教育。他坚决反对没有“生活做中心”的死教育、死学校、死书本。
陶行知认为，“生活主义包含万状，凡人生一切所需皆属之”。“生活”不是人们通常狭义的理解，而是“包含广泛意味的生活实践的意思”。“生活”是包括整个自然界和人类社会生活的总体，是人类

一切实践活动的总称。“生活即教育”就其本质而言，是生活决定教育，教育改造生活。具体讲，教育的目的、内容、原则、
方法均由生活决定；教育要通过生活来进行；整个的生活要有整个的教育；生活是发展的，教育也应随时代的前进而不断发展。教育改造生活是指教育不是被动地由
生活制约，而是对生活有能动的促进作用。生活教育的实质体现了生活与教育的辩证关系。陶行知认为：“在一般的生活里，找出教育的特殊意义，发挥出教育的特
殊力量。同时要在特殊的教育里，找出一般的生活联系，展开对一般生活的普遍而深刻的影响。把教育推广到生活所包括的领域，使生活提高到教育所瞄准的水平。
2、社会即学校
“社会即学校”来源于杜威的“学校即社会”，是在对杜威教育思想批
判的基础上得出的。陶行知认为，在“学校即社会”的主张下，学校里的东西太少，不如反过来主张“社会即学校”，教育的材料，教育的方法，教育的工具，教育
的环境，都可以大大地增加，学生、先生也可以多起来。“社会即学校”是与“生活即教育”紧密相联的，是“生活即教育”同一意义的不同说明，也是它的逻辑延
伸与保证。因为生活教育的“生活”是社会生活，所以“整个社会的运动，就是教育的范围，不消谈什么联络而它的血脉是自然相通的”。
3、教学做合一这是生活教育理论的教学论。“教学做合一”用陶行知的话说，是生活现象之说明，即教育现象之说明，在生活里，对事说是做，对己之长进说是学，对人之影响说
是教，教学做只是一种生活之三方面，不是三个各不相谋的过程。“教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学”。他用种田为例，指出种田这件
事，要在田里做的，便须在田里学，在田里教。在陶行知看来，“教学做合一”是生活法，也是教育法，它的含义是教的方法根据学的方法，学的方法要根据做方
法，“事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。教而不做，不能算是教；学而不做，不能算是学。教与学都以作为中心”。由此他特别强调要亲自在“做”的活动中获
得知识。