假设法创造

① 假设法最快会作的方法是什么

假设法
当某一变因素的存在形式限定在有限种可能（如某命题成立或不成立，如a与b大小：有大于 小于或等于三种情况）时，假设该因素处于某种情况（如命题成立，如a>b），并以此为条件进行推理，谓之假设法。它是科学探究中的重要思想方法，大量应用于数学、物理研究中，是一种创造性的思维活动。

② 假设法是什么

当某一变因素的存在形式限定在有限种可能（如某命题成立或不成立，如a与b大小：有大于 小于或等于三种情况）时，假设该因素处于某种情况（如命题成立，如a>b），并以此为条件进行推理，谓之假设法。它是科学探究中的重要思想方法，大量应用于数学、物理研究中，是一种创造性的思维活动。

③ 有没有五种假设法解题，告诉我，谢谢了

“目标”和“目的”含义是不同的。“目的”通常是指某一社会或国家等行为主体提出的一种概括性的、总体的要求，它是一种理想、方向或指针，隐含着有可能无法实现的意思；“目标”是预期的，在具体情景下学生行为变化的行为或结果，是用“学生学会了什么”的说法来表示的，它通常是策略性的，是可观察、可明确界说、可测量、可评价的，而且还有时间、情景等条件限制。“目标”与“目的”的关系是特殊与一般、具体结果与普遍要求的关系。

“学教”和“教学”的含义也不同。根据陶行知的观点，“教学”即教学生学，“就是把教和学联络起来：一方面要先生负指导的责任，一方面要学生负学习的责任”，教和学是合一的。这是因为“先生的责任不在教，而在于教学，而在教学生学”，“教的法子必须根据学的法子”，“先生须一面教一面学”。陶行知对“先生只管教，学生只管受教”的“教授”情况极为不满，竭力主张把“教授”改为“教学”，这无疑是十分正确的。[1]

在实践过程中，我们意识到，把“教学”改为“学教”更具现实教育意义。所谓“学教”，有两层涵义，一是学为主教为辅，先学后教，以学定教，学教合一；二是学着教别人学，对老师来说是学着教学生学，对学生来说是学着教别的学生学。这既体现了“以学生发展为本”的核心理念，又坚持了“教学相长”的传统意义。

这样一来，“学教目标”和“教学目标”也是不同的。在实践中，“教学目标”主要是指老师教的目标，教的目标与学的目标显然是分离的，即便是包含了教的目标与学的目标，也往往以教的目标为主；“学教目标”既指学生学的目标，又是老师教的目标，也指学生和老师学着教别人的目标，学的目标与教的目标是统一的。

基于此，我们所说的“学教目标”就是学习者的具体学教行为或学教成果，是学的目标和教的目标的统一体。

这里，有必要厘清“学教”与“课程”的关系。过去“课程”和“学教”是分离的，课程一般是指学校教育(课内教育和课外教育)的内容，是学校教育的计划和进程；学教是指“学生的学和教师的教的共同活动”。课程是官方制定的，教科书是专家编写的，学教的过程就是忠实而有效地实施课程（教科书）的过程，二者之间的关系变成了单向的线性关系。事实上，“课程在本质上是一种教学事件。教学在本质上是一种课程开发过程”。[2]所以，这次新课程改革有意识地把课程和学教整合在一起，课程中包含了学教，课堂学教过程也变成了师生共同开发、体验课程的过程。

所以， 从这个意义上说，“学教目标”就是课程目标，是课程目标的进一步具体化、操作化。

根据布卢姆等的教育目标分类理论，结合我国的教育教学实际，新课程将课程（学教）目标分为知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个维度，简化为知识、能力、情感态度价值观三个领域。三维学教目标不是三个目标，而是一个问题的三个方面。如同一个立方体都有长、宽、高三个维度一样，学教目标也有三个维度：学生学习任何知识和技能都要运用一定的方法，不管是好方法还是不好的方法；都要经历一个过程，不管是主动探究还是消极接受。在这个学习过程中，学生总会伴随一定的情感和态度，不管是积极的情感还是消极的情感，不管是敷衍的态度还是认真的态度；总会有一定的价值取向，不管是正确的还是不正确的。所以说，三维的课程目标是一个问题的三个方面，而不是独立的三个目标。在课堂教学中，不能完成了一维目标再落实另一维目标，它们是联系在一起的，就像拿一个立方体，不可能只拿起“高”而不拿起“长和宽”一样。

（二）学教目标的功能

学教目标在学习和教学过程中的作用可概括为导学、导教和导评三种功能。

1、指导学生学习。学生的学习一般是有目标指导的学习。目标能引起学生的注意，使他们把注意力集中在要掌握的目标上。如果在课堂教学中只有教师知道学教目标，而学生不知道，学生还是被动接受，不能调动他们学习的积极性和热情。美国教育学家布卢姆早就说过，“有效的教学始于知道希望达到的目标是什么”，“教学计划和评价的第一步是清楚无误、毫不含糊地表述教学目标”。如果教师在上课时没有表述这堂课的学教目标，学生就只能跟着感觉走，预先不知道要干什么，学习的主动性和积极性就受到影响，学习的效率就低。

关于如何向学生呈现目标，教师应根据学生年龄、学科内容特点，灵活采用不同的方式方法。对于中学生，教师可以直接宣布学教目标，明确告诉他们，当他们学完某个课题或某个单元之后，应表现哪些技能，会做什么事，或会分析说明什么问题，而且应使学生逐步认识到，教师宣布的目标在课程或单元完成之后是一定要检察的；如果不能达标，还要补学和补教的。时间一长，学生养成按时完成学习任务的习惯。

2、指导教师教学。一旦学教目标确定后，教师就可以根据学教目标选用适当的教学内容和方法。研究表明，如果学教目标侧重知识或结果，则宜于选择接受学习，与之相应的教学方法是教师的讲授法；如果学教目标侧重过程或探索知识的经验，则宜于选择发现学习，与之相应的教学方法是教师指导下的发现法。所以，离开了目标就很难比较教学方法的好坏，也很难决定学教内容的取舍。

3、指导学教结果的测量与评价。一节课、一个课题或一个单元结束后，教师应自编测试题，测量学教效果。当教师或领导听完一节课后，也要对所听的课作出评价。评价有许多标准，但唯一最可靠和最客观的标准是学教目标是否达到。学教结果的测量必须是针对目标的测量。如果试卷上的测试题没有针对目标，则测试就缺乏效度。同样，同行或领导在听课以后进行评课，也必须首先考虑学教目标。

二、学教目标的确定

（一）确定学教目标应遵循的基本原则

1、系统化原则。系统化原则要求我们根据学教目标的系统特性，用系统的方法来设计学教目标。学教目标有不同的层次：由学年（学期）目标到单元（章节）目标，再到课时目标。在确定课时学教目标时，教师必须弄清楚它的上位目标（如单元、学期）是什么，才能准确把握住课时目标的基本定位，充分实现各层次目标的连续性和递进性；要充分考虑不同年级学教目标之间、单元学教目标之间和课时学教目标之间的相互联系，采取策略使它们实现整合。

2、和谐性原则。和谐性原则要求我们在确定学教目标时，不仅要全面反映知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观，而且使三维目标融为一体、不相分离；不仅要严格依据课程标准、紧密结合教材，而且使课标与教材相互融合、浑为一体。同时，为实现目标所选取的课程资源也应与学生的实际情况相符合。

3、生本化原则。生本化原则要求我们在确定学教目标时，一要体现“以学生发展为本”的核心理念；二要引导和促进学生自主学习、探究学习和合作学习。为此，要仔细分析学生的生理心理特点，弄清学生已有知识、技能，了解学生的兴趣与需求。对不同层次的学生，客观上都要制定不同层次的学教目标，从较低层次目标要求逐步过渡到较高层次目标的要求。同时，要发挥学生的主体作用，使他们主动参与到学教目标的确定过程中来。只有学生参与制定的目标，才能充分调动他们自主学习、探究学习和合作学习的积极性和创造性。

4、开放性原则。如果说创新是现代教育模式的灵魂，那么开放性则是必然的表现形式。课堂教学的本质是发现和交流，多提供事实，少给结论或不给结论，提供方法和敲门砖，忌给学生设置思维围墙。事实上，教师上课前反复斟酌确定的学教目标，到课堂上往往会发现有的既定目标要么无法实现，要么无须实现（学生已掌握了）。所以，课堂学教目标也不是一成不变的，应该采取开放的方式，适时进行调整。

（二）确定学教目标的步骤与方法

1、确定学教目标，一般有三个基本步骤：（1）课标分解：任何一级的学教目标的确定，必须以其上一级目标为依据，下位目标是为上位目标服务的。学教目标自上而下的分解过程，是一个不断具体化的过程。就历史与社会学科来说，专题目标（如目标1）可以分解为多个内容目标，而内容目标（如目标1-2）又可以分解为多个操作目标（如目标1-2-1、1-2-2 、1-2-3）。

目标1 在具体的情境中，选择和利用必要的工具、技术和方法，识别、获取和整理相关社会信息。（专题目标）

1-2 阅读不同种类的地图和图表，从中获取所需要的信息。（内容目标）

1-2-1 学会在地图上辨别方向。（操作目标）

1-2-2 学会根据比例尺大小判定图幅范围大小和内容详略。（操作目标）

1-2-3 学会选择不同种类的地图来获取所需要的信息。（操作目标）

（2）教材分析：目标分解后，我们就可以据此对教材（任务）进行分析，主要看教科书中哪部分内容与目标相关。若教科书内容充分反映了目标的要求，就以教科书为主展开课堂教学。当教科书与目标不一致时，就应依据新课程理念和操作目标开发新的学教素材（教科书）。

当然，顺序可以颠倒，可先分析教材，再回归课标，最后归纳出学教目标。如有一位教师开公开课，他在细阅教材之后，最终选择了七年级下的最后一课《实话实说话“流行”》，对于流行话题，老师想学生一定有话可说。按照常规，教师又去翻阅了《历史与社会课标(二)》，找到了与教材相对应的内容目标：

7－l面对同一个事物，思考我们的认识同小时候的差异，体察生活阅历对个人成长的影响；

7－2 归纳自己同长辈在生活情趣、情感与价值观等方面的相同点与不同点；

7－3比较自己与他人、团体或媒体对某一问题意见的差异，尝试对产生这种差异的原因进行解释。

然而,随着对课标的领会不断深入，对教材的剖析逐渐深化，这位教师却陷入了困境。这一困境来自于教材内容不足于使目标达成。于是该教师便对上述内容目标（7－l、7－2、7－3）进行了细化，并据此重新编写了教材，从而实现了课标要求。

（3）学情分析：目标要求确定以后，还要对学生的学习情况进行分析，即确定学教的起点。学教起点的确定，直接关系到学教目标的实施。学教起点定得太高，则可能导致学教目标要求过难，超过了一般学生的能力，导致学生产生畏难情绪。学教起点定得太低，则会在学生已掌握的内容上或学教活动上浪费时间和精力，使学生产生厌学心理。

④ 假设法的介绍

当某一变因素的存在形式限定在有限种可能（如某命题成立或不成立，如a与b大小：有大于 小于或等于三种情况）时，假设该因素处于某种情况（如命题成立，如a>b），并以此为条件进行推理，谓之假设法。它是科学探究中的重要思想方法，大量应用于数学、物理研究中，是一种创造性的思维活动。

⑤ 谁能讲一下假设法

当某一变因素的存在形式限定在有限种可能（如某命题成立或不成立，如a与b大小：有大于 小于或等于三种情况）时，假设该因素处于某种情况（如命题成立，如a>b），并以此为条件进行推理，谓之假设法。它是科学探究中的重要思想方法，大量应用于数学、物理研究中，是一种创造性的思维活动。 应用举例 数学：反证法就是运用此思想： 先假设相反的方向，再推论此方向上命题矛盾，得原方向命题成立 如 1.证明过圆上一定点的圆的的切线只有一条 2.证明质数有无穷个 等。3.用于小学鸡笼同兔应用题。 物理：举力学的例子。当判断静摩擦力是否存在以及摩擦力方向时，往往先假设存在且方向是某确定位置，再推理此情形下力学场景是否矛盾或是否合理，即可对假设进行舍弃/认同

⑥ 用假设法创作一则幽默故事

跟老婆吵架，冷战中，玩段子时无意看见我裤子拉链那脱线，我于是拿了把剪刀，拉开裤链，准备剪线头，我老婆一看，立马跑过来，抱住我大腿，哭着说“老公，我错了”