創造教學的具體內容

① 如何創造性組織教學內容

（一）以核心內容的教學為基礎。創造性使用教材，常常會對教 材的內容進行新的整合， 而這樣的整合最容易出現的問題是忽視核心 內容教學。核心內容是教學的主要任務，也是創造性使用教材的所必 需尊重的。核心內容教學得不到落實，整個教學就會架空。 （二）創造性地使用教材要遵循課程標準的要求。課程標準是課 程發展的方向，是課程教學目標的具體化，體現課程對學生的基本要 求，是教師教學的依據。課程標准中規定的基本素質要求是教材的靈 魂，也是整個基礎教育課程的靈魂。無論教學如何設計，無論評價如 何開展， 都必須圍繞著這一基本素質要求服務， 都不能脫離這個中心。 無論是教材、教學還是評價，出發點都是為了課程標准中所規定的那 些素質的培養，最終的落腳點也都是這些基本的素質要求。 （三）創造性地使用教材要讀懂教材內涵。讀懂教材的內涵十分 重要。在課堂教學中不難發現，一些教師上課既沒有廣度，更沒有深 度，平淡而乏味。究其原因，有一個「習慣性」的問題。長期以來， 教材就是教師的「教本」，學生的「學本」，是教學活動的依據，具 有絕對的權威性。老師習慣於講教材，讓學生學教材。現在，則要打 破教學中過分依賴教材的做法。教材所呈現給老師、學生的範例，只 起到示範和開闊思路的作用，不能照本宜科、照圖講圖。教材面對的
是全國不同地區、不同水平的學生，所呈現的事物具有局限性，不可 能與各地的實際狀況和學生的實際情況完全吻合。 教師不要機械地理 解教材，被教材所束縛，應根據本地區和學生的實際情況靈活掌握和 進行再創造。 （四） 創造性地使用教材， 從學生實際出發的需要。 從「新課標」 課程性質和基本理念中可以看出，新課程尊重學生個體的生命價值， 學生在教學活動中應該成為主體； 新課程更關注學生在教學過程中的 學生的自覺性、主動性，老師在教學活動中應該調動學生的主觀能動 性； 新課程注重孩子的全面發展， 對老師的教學活動提出更高的要求， 所以創造性的使用教材是把新課標

② 簡述創新課程的主要內容是什麼

本課程的宗旨，就是為學生提供一個學習如何把自己已經掌握的各個方面的知識（實踐知識與理論知識）調動和融會貫通起來，並發揮想像力解決實際問題的環境。在教學當中通過教師的啟發和引導，培養學生對於事物的洞察能力與發現事物之間的異同點並找到解決問題方法的能力；培養他們「異想天開」的創造性思維和創新意識，掌握基本的「智力激勵法」、「提問追溯法」、「聯想類推法」、「反向探求法」、「系統搜索法」、「 組合創新法」和「知識鏈接法」等創造性思維的技巧與策略。

創新教育的內容主要有哪些？

答：1.）創新意識的培養：培養創新意識就是培養推崇創新、追求創新、以創新為榮的觀念和意識。

2.）創新思維的培養：創新思維是由於熱愛、追求、奮斗和奉獻所形成的精神境界高度集中，沉浸在那種境界里所產生的自覺思維。創新思維具有五個明顯的特徵，即積極的求異性、敏銳的觀察力、創造性的想像、獨特的知識結構以及活躍的靈感。

3.）創新技能的培養：創新技能是反映創新主體行為技巧的動作能力，是在創新智能的控制和約束下形成的，屬於創新性活動的工作機制。創新性技能主要包括創新主體掌握和應用創新技法的能力，以及創新成果的表達能力和表現能力及物化能力等。

4.）創新人格的培養

試述發展性評價的內涵是什麼.

答：其基本內涵表現為：(1)評價的根本目的在於促進發展。淡化原有的甄別與選拔的功能，關注學生、教師、學校和課程發展中的需要，突出評價的激勵與調控的功能，激發學生、教師、學校和課程的內在發展動力，促進其不斷進步，實現自身價值。（2)與課程功能的轉變相適應。體現本次基礎教育課程改革的精神，保障基礎教育課程改革的順利實施。(3)體現最新的教育觀念和課程評價發展的趨勢。關注全人的發展，強調評價的民主化和人性化的發展，重視被評價者的主體性與評價對個體發展的建構作用。

評價方式多樣化，將量化評價方法與質性評價方法相結合，適應綜合評價的需要，豐富評價與考試的方法，如成長記錄袋、學習日記、情景測驗、行為觀察和開放性考試等，追求科學性、實效性和可操作性。

評價主體多元化，從單向轉為多向，增強評價主體間的互動，強調被評價者成為評價主體中的一員，建立學生、教師、家長、管理者、社區和專家等共同參與、交互作用的評價制度，以多渠道的反饋信息促進被評價者的發展。
希望能幫到你

③ 教學藝術的主要內容

通常而言，教學藝術就是教師在課堂上遵照教學法則和美學尺度的要求，靈活運用語言、表情、動作、心理活動、圖象組織、調控等手段，充分發揮教學情感的功能，為取得最佳教學效果而施行的一套獨具風格的創造性教學活動。
科學是符合客觀的真，藝術是發自於內心的美。教學是一門科學，也是一門藝術。
當然，對於教學藝術，不同的人有著不同的理解和認識。但是，把教學藝術看成是某種高超的教學技巧、某種創造性教學設計、某種教師的動人表演都是不全面的。
教學藝術屬於教學實踐活動的范疇，是一種高度綜合的藝術：
教學藝術具有形象性，運用生動、鮮明、具體的形象來達到教學目的。
教學藝術具有情感性，師生雙方的教學活動是情感交流、心靈碰撞的過程。
教學藝術具有審美性，教學設計美、教態美、教學語言美、教學過程美、教學意境美、教學機智美、教學風格美、教師人格美等既是以提高教學質量為最終目的，又使教學具有了審美價值。
教學藝術具有表演性，機智幽默的語言、惟妙惟肖的表演和恰如其分的笑話等表演手段，使教育教學寓於娛樂之中。
教學藝術具有創造性，教學的新穎性、靈活性能解決教學中出現的各種復雜問題，教師獨特的教學風格使教師具有吸引學生的獨特魅力。

④ 教育創新的內容主要有哪些方式

1.）創新意識的培養：培養創新意識就是培養推崇創新、追求創新、以創新為榮的觀念和意識。 2.）創新思維的培養：創新思維是由於熱愛、追求、奮斗和奉獻所形成的精神境界高度集中，沉浸在那種境界里所產生的自覺思維。創新思維具有五個明顯的特徵，即積極的求異性、敏銳的觀察力、創造性的想像、獨特的知識結構以及活躍的靈感。
3.）創新技能的培養：創新技能是反映創新主體行為技巧的動作能力，是在創新智能的控制和約束下形成的，屬於創新性活動的工作機制。創新性技能主要包括創新主體掌握和應用創新技法的能力，以及創新成果的表達能力和表現能力及物化能力等。 4.）創新人格的培養
試述發展性評價的內涵是什麼.
(1)評價的根本目的在於促進發展。淡化原有的甄別與選拔的功能，關注學生、教師、學校和課程發展中的需要，突出評價的激勵與調控的功能，激發學生、教師、學校和課程的內在發展動力，促進其不斷進步，實現自身價值。 （2)與課程功能的轉變相適應。體現本次基礎教育課程改革的精神，保障基礎教育課程改革的順利實施。(3)體現最新的教育觀念和課程評價發展的趨勢。關注全人的發展，強調評價的民主化和人性化的發展，重視被評價者的主體性與評價對個體發展的建構作用。
(4)評價內容綜合化，重視知識以外的綜合素質的發展，尤其是創新、探究、合作與實踐等能力的發展，以適應人才發展多樣化的要求；評價標准分層化，關注被評價者之間的差異性和發展的不同需求，促進其在原有水平上的提高和發展的獨特性。(5)評價方式多樣化，將量化評價方法與質性評價方法相結合，適應綜合評價的需要，豐富評價與考試的方法，如成長記錄袋、學習日記、情景測驗、行為觀察和開放性考試等，追求科學性、實效性和可操作性。 (6)評價主體多元化，從單向轉為多向，增強評價主體間的互動，強調被評價者成為評價主體中的一員，建立學生、教師、家長、管理者、社區和專家等共同參與、交互作用的評價制度，以多渠道的反饋信息促進被評價者的發展。 (7)關注發展過程，將形成性評價與終結性評價有機地結合起來，使學生、教師、學校和課程的發展過程成為評價的組成部分；而終結性的評價結果隨著改進計劃的確定亦成為下一次評價的起點，進入被評價者發展的進程之中。

⑤ 教學設計的基本內容可以概括為哪三個部分

進行教學設計的目的是支持學習過程。
有計劃的教學在影響人的發展方向上有短期和長期的目的。
教學設計以人類學習的某些原理，尤其是學習賴以產生的條件為基礎。
教學的目的就是安排外部事件以支持學習者的內部學習過程，所以有必要對內部學習過程加以分析

⑥ 音樂創造作為課程基本理念，其具體涵義是什麼

音樂是一種非語義的信息，音樂的這種自由性、模糊性和不確定性特徵給人們對音樂的理解與表現提供了想像、聯想的廣闊空間。音樂藝術的創作、表演、欣賞等各個環節均體現了鮮明的創造意識並伴隨著獨特的創造行為，因此，音樂是創造性最強的藝術之一。音樂藝術的這一特質，使音樂教育在發展孩子們的創造力方面表現出了極大的優勢，這無疑為學生發散性思維和創新能力的培養提供了良好的心理基礎。 創造，對於基礎音樂教育的價值，已引起包括課程專家和學科專家在內的眾多音樂教育界人士的廣泛關注，越來越成為廣大基礎音樂教育工作者的共識。因此，如果僅僅把音樂創造融在其他音樂教學內容之中，就不可能充分發揮音樂教育的審美育人作用。只有把音樂創作作為中小學音樂教學的一項重要內容獨立出來加以強調，中小學音樂教學才能夠獲得最大的教育效益。而且就世界范圍而言，音樂教育比較發達的國家、世界上著名的音樂教學法以及音樂教育家，也都十分重視音樂創造教學。在具體的創造教學中，要特別注意以下幾個問題：第一，正確處理模仿與創造的關系。中小學生的音樂創造活動常常是從模仿入手的，模仿是音樂創造的必經之路。通過模仿，可能由易到難、循序漸進地進行創造學習。 第二，分清即興創造與創作的異同。即興創造是指學生根據當時的感受而產生的一種音樂創造行為，是事先不必做准備的臨時創作，它往往與即興表演聯系在一起。而創作或改編樂曲則需要經過准備孕育，在醞釀創意之後再進行的加工塑形，最終成為一部音樂作品。即興創造與創作是音樂創造教學領域的有機組成部分，在教學中缺一不可，不能偏廢。 第三，注意在音樂創造活動中培養學生的內心聽覺，啟發學生想像自己的創造效果，先描述，再與實際音響對照，如此反復練習，使學生的內心聽覺與創造能力同時得到發展。 特別需要指出的是，在關注對學生創造力培養的同時，更要關注音樂教育方式的創新。學生創新精神的培養，首先需要一種創造性的音樂學習。雖然，作為一個學科，音樂某些規律性東西需要向學生傳授，但音樂「只可意會，不可言傳」的特殊性質只能靠想像力去再創造。那種傳統的我教你學、我講你聽的師徒式教學方式同創造性思維的培養背道而馳、大相徑庭。而音樂教育方式的創新，則追求一種無權威的學習機制，追求一種自由、和諧、雙向交流的教學氛圍。要建立平等互助的師生關系，教師與學生憑借音樂交流審美信息，這里沒有智力教育和道德教育的那種權威性和強迫性，教學雙方完全是一種平等的關系。音樂教師要勇於從傳統的角色中跳出來，「教書匠」為「教學設計師」、「指導者」、「合作夥伴」，為學生的音樂學習創造寬松、融洽的人際環境。音樂課堂上，學生可以說不，強化學生的「問題」意識，允許質疑，鼓勵探索，尊重學生對音樂的不同體驗與獨立思考。如果從更深的層面上來說，那麼音樂教育方式的創新則應體現較強的民主意識，要充分尊重學生的人格，維護學生在音樂學習方面的自尊心與自信心。基礎音樂教育是義務教育，無論學生是否具有音樂天賦，都有接受音樂教育的權利，使每一個學生的音樂潛能得到開發並終生享有音樂樂趣，是基礎音樂教育的崇高責任。 四、 如何理解「倡學科綜合」？ 綜合，是基礎教育的一種基本理念。它體現了現代教育的一種發展趨勢，是學科體系向學習領域的伸展，是精英文化向大眾文化的回歸。以審美教育為主旨的基礎音樂教育，之所以倡導「綜合」的理念，根本的要義在於「綜合」有益於改變人格的片面化生成而向人格的完整化和諧發展。 音樂課程的綜合，是以音樂為本的綜合。實踐證明，中小學接受音樂教育的途徑是多種多樣的，他們所接受的音樂教育的廣度與深度較大地影響著其他素養的提高與音樂能力的發展。因此，音樂教育必須具有寬闊的視野，必須保持開放的態勢，對音樂教育的各種影響因素給予高度重視。從藝術的本質上講，一切藝術都是心靈的藝術，只是各自所有的感性材料不同而已。不同的藝術形式或同一藝術形式的不同方面在審美意蘊、表現手法等方面本來就有許多相通之處。從發生學的角度看，各藝術門類本是源於一家的，是高度融合在一起的。與此同時，這種藝術之間或同一藝術形式的不同內容之間所固有的融合趨勢與人的身心發展規律也存在著某種同構關系。從心理學的角度而言「通感」這一心理現象，也使得藝術之間或同一藝術形式的不同內容之間的相互融合成為必要和可能。在另一方面，作為藝術的一個最主要的門類，音樂也同廣泛的文化領域有著天然的密切聯系，這也使得音樂課程同其他非藝術課程之間的相互融合成為可能。如在中小學各門課程中，語文、歷史、地理、生物、數學、體育等都或多或少與音樂有著一定的聯系，這也使得音樂教學與這些課程之間的聯系成為可能。此外，只要音樂教學能保持一種開放的態勢，具有較寬的視野，那麼，課外音樂活動、社會音樂教育環境便都能成為音樂教學的有機組成部分。 在音樂課程中貫徹綜合原則，可以有以下具體做法：其一，把包括感受與鑒賞、表現、創造、音樂文化等在內的音樂教學的各方面內容充分結合起來進行教學。如音樂文化知識可以在學生參與的創作、演唱、演奏、欣賞等音樂實踐活動中結合著講解；許多音樂欣賞內容可以通過演唱、演奏來加深體驗，加深理解；可以結合唱歌與演奏來進行創作教學，並通過唱歌與演奏來展示學生的創作成果。其二，把音樂與包括舞蹈、戲劇、美術等在內的其他藝術形式結合起來進行教學。如讓學生通過舞蹈、律動來表現音樂。音樂與美術融合即是聽覺與視覺的結合，可使學生更形象地理解音樂。其三，把音樂課程與包括語文、歷史等在內的與音樂藝術有關的其他非藝術課程適當結合起來進行教學。音樂與文學關系密切，音樂教學可與語文教學（詩詞、戲劇段落等）溝通；音值、節奏等內容可與數學課中的數量概念結合講解；節奏與自然界現象、與人的生理現象以及人的運動方式有關，教學時可與自然常識課溝通；體育課的廣播操、韻律操等與音樂節奏感、旋律感的聯系很緊，也能夠有效結合；一定的音樂與這種文化產生的民族、地理、環境、歷史條件、語言語音特點、生活習俗、文體交流等有著密切聯系，故音樂課與歷史課、地理課的結合也並非困難。

⑦ 即興性的音樂創作教學包括哪些內容

引導學生作一些淺顯的音樂即興創作，其內容和方法有：
1．即興歌表演。從幼兒開始，孩子們就喜歡模仿各種動作表演，低年級的許多歌曲都富有趣味，且易表演，在唱歌或聽音樂時進行即興動作表演是很受孩子喜愛的。
2．即興節奏短句問答。學生們都熟練感受了四分音符和八分音符的時值後，可引導學生即興創編2小節的節奏短句進行互相問答。再如，學習了四分休止符後，學生還可以設計含四分休止符的的節奏短句，在創造和發現中，學生保持著興奮和興趣。
3．即興簡單旋律的創作。學了「5」、「3」、「1」這些簡單音符後，教師可引導學生自己即興唱出由這些簡單音符組成的旋律。教師可規定一個節奏型，也可不規定節奏。
4．即興編歌詞。例如，將學生自編的旋律唱熟後，可以即興編配歌詞。也可以將原有的歌詞進行即興改編。

⑧ 什麼是創客教育主要教學哪些內容

玩創工房是中國青少年領先的創造力空間，由工程師、設計師與教師搭配授課，注重面對面的探討。老師們在教學過程中向孩子們傳遞創客的思維、態度、技能和品質，培養孩子的動手能力、科技認知、團隊協作、創意思維和分享精神等。通過運用黏土、紙、布料、皮料、木料、機械電子等各種DIY材料以及工具，讓孩子認識、接觸、掌握不同的材料的用途以及工具的使用，引導孩子嘗試通過自己所掌握的技能和方法解決生活中的問題，幫助孩子們將創意變為現實，從而鍛煉孩子的邏輯思維能力，讓孩子在創作過程中體驗創客的樂趣，並獲得成就感。

⑨ 創造性教學的內容簡介

本課題研究成果分三大部分：第一部分為「新基礎教育高中生物教材創造性使用的研究」總課題工作報告，第二部分為「新基礎教育高中生物教材創造性使用的研究」總課題研究報告，第三部分為「新基礎教育高中生物教材創造性使用的研究」部分子課題研究報告。

⑩ 現代教學設計的基本內容是什麼

以學生為本一、現代課堂教學設計要體現「以學生為本」是時代發展所賦予的要求
本文所謂的「以學生為本」，簡單地說，包括二層含義：第一層含義是「以學生的學為本」；第二層含義是「以學生的發展為本」。其中「以學生的學為本」是基礎和前提；「以學生的發展為本」是歸宿和目的。眾所周知，當今世界，科學技術日新月異，知識經濟已初見端倪。知識經濟時代是「高頻信息」的時代。而信息量的急劇增加則標志著現代學習化社會已悄然而至。
綜合當代國際、國內的時代要求，我們不難發現：在現代學習化社會里，我國的教育改革勢在必行。深化教育改革，培養能適應現代學習化社會的具有國際競爭力的新型人才，需要我們順應時代發展的要求，轉變教育觀念和人才培養模式，以課堂教學改革作為突破口，與時俱進，堅持以人為本，以學生發展為本。而要深化課堂教學改革，使現代課堂教學在為學生今天的學習(或成長)服務的同時，還要為學生明天的可持續發展奠基，「以學生為本」的現代課堂教學設計是基礎和關鍵。因此，現代課堂教學設計要體現「以學生為本」是時代發展所賦予的要求。
二、「以學生為本」的現代課堂教學設計的基本特徵探析
從本質上講，教學設計是「一個分析教學問題、設計解決方法、對解決方法進行試行、評價試行結果，並在評價的基礎上修改方法的過程。」因此，教學設計(包括課堂教學設計)是一個也應該是一個動態的過程。其目的是「獲得解決問題的最優方法」。而開發學生的學習潛能、塑造學生的健全人格，以促進學生的全面發展是「以學生為本」的現代課堂教學設計的最終目的。為了更清晰地把握「以學生為本」的現代課堂教學設計的基本特徵，我們先來審視一下傳統的「課堂教學設計」的宏觀特徵及其相應的弊端。
(一)傳統的「課堂教學設計」的宏觀特徵及其弊端分析
在20世紀80年代中期以後，我國的教育、教學工作者開始關注國外的教學設計理論，並在引入、介紹的基礎上，結合我國的國情逐步使國外的教學設計理論本土化。在20世紀90年代以後出版了有關的研究著作。為此，一些中小學教師在教學實踐中按照素質教育的要求開始積極探索有中國特色的現代課堂教學設計。但目前仍有教師在課堂教學活動之前做的工作還是傳統意義上的「備課」，這可稱為傳統的 「課堂教學設計」。從宏觀上來審視，傳統的「課堂教學設計」通常存在著三種特徵及其相應的弊端：
特徵一：傳統的「課堂教學設計」以教師的教為本位。學生的學只能圍繞教師的教而轉。從而使學生只能處於「觀眾」的席位，喪失了學習過程中學生的自主性和主動性。
特徵二：傳統的「課堂教學設計」以書本知識為本位。忽視了師生之間、生生之間應有的情感交流。從而使學生只能獲得僵化的知識，喪失了學習過程中學生的情感性和發展性。
特徵三：傳統的「課堂教學設計」以靜態教案為本位。學生只能被動適應。從而使教師對教材、教案的認知過程代替了學生對學習內容的認知過程，喪失了學習過程中學生的能動性和創造性。
(二)「以學生為本」的現代課堂教學設計的宏觀特徵探索
從宏觀上來看，「以學生為本」的現代課堂教學設計要求教師做到：
第一，要由以教師的教為本位的教學觀轉向以學生的學為本位的教學觀。但強調以學生的學為本位的教學觀並不否認教師在現代課堂教學中的主導作用和在現代課堂教學設計中的主體地位，而是要教師明確現代課堂教學設計首先是為學生的有效學習服務的。這也是 R.M.加涅所倡導的「為學習設計教學」理念的體現。為此，「以學生為本」的現代課堂教學設計應首先著眼於學生學習的實際的起點才能確定，根據學生學習的實際的起點才能再來確定適應於學生學習的教學起點；編制有助於學生學習潛能開發的學習目標和實施有利於學生人格整合發展的形成性評價方案。(詳見(三)「以學生為本」的現代課堂教學設計的微觀特徵分析中的有關內容)
第二，要由以書本知識為本位的價值觀轉向以學生發展為本位的價值觀。但強調以學生發展為本位的價值觀並非不要傳授書中知識，而是要把傳授書本知識服從、服務於促進學生的發展，學生的有個性的、可持續的、全面和諧的發展。為此，「以學生為本」的現代課堂教學設計必須著眼於更新原有的知識觀。英國教育家 H．斯賓塞的經典名言「什麼知識最有價值?」在現代學習化社會里需要我們作出新的回答： 「知識的直觀性、形象性、情感化、個性化、活動化、智慧化是學生通往發展的必經之路。」更進一步說，就是在現代課堂教學設計中要把「學科教材的知識」 轉化為「教師的學科知識」，在課堂教學實施中再把 「教師的學科知識」轉化為「學生的知識」。藉助於教師激活知識和播種活的知識，通過學生積極、主動的思維和創造性的探索活動，使「學生的知識」獲得「生成和生長」。從「廣義知識」的視角來看，也就是說，使學生不僅獲得陳述性知識和程序性知識而且還要習得策略性知識——有關的學習策略，以促進學生的可持續發展，適應現代學習化社會里「知識高速更新」的狀況。
第三，要由以靜態教案為本位的備課觀轉向以動態方案為本位的設計觀。這應是以學生的學為本位的教學觀和以學生的發展為本位的價值觀的必然選擇。這也是教學設計的本質屬性，因為如前所述，教學設計是一個動態的過程。但強調以動態方案為本位的設計觀並非要全盤否定靜態教案，而是要以一定的「靜態教案」為基礎，根據課堂上學生學習的實際的反饋情況再作出動態的、實時的調整。因為根據課堂上學生學習的實際的反饋情況，在一定的「靜態教案」 中原先設定的「教學起點」可能不是實際的教學起點；原先設定的教學難點可能不全成為教學難點或還有新的教學難點；等等。因此，教學方案必須要從以顯性為主轉向以隱性為主，使教學方案能成為有助於學生學習和有利於促進學生有個性的、可持續性的、全面和諧發展的動態方案。
(三)「以學生為本」的現代課堂教學設計的微觀特徵分析
基於「以學生的學為本、以學生的發展為本」的現代課堂教學設計的基本理念，運用系統科學理論(系統論、資訊理論和控制論)的核心內容——三對范疇即系統與要素、過程與狀態、結構與功能和三大原理即整體原理、有序原理、反饋原理，可以初步勾畫出「以學生為本」的現代課堂教學設計的一般(過程)模式，如圖1所示。
順便說明一下，在該模式中，教學背景的分析這一環節作為「以學生為本」的現代課堂教學設計的一般模式中的邏輯起點，是指任課教師在初次接受新的班級的教學任務之後和進行本學期(或本學年)一門課程的所有課堂教學設計之前，要進行的一個前奏性的環節。主要是從宏觀、中觀和微觀三個層面分別對社會要求、學校條件和班級狀況(包括任課教師自身的素質)進行目標與現實(現狀)之間的差距及其原因的初步分析，以避免現代課堂教學設計中的盲目性和隨意性。在以後的課堂教學設計中教師都是可省去這個前奏性環節。因此，這個環節用虛框來表示。另外，總結性評價及設計這一環節一般是在一單元或一學期結束時進行的，故在現代課堂教學設計中不作要求。因此，這一環節也用虛框來表示。因此，一般而言，「以學生為本」的現代課堂教學設計其一般過程是從「診斷性評價的設計」這一環節開始到「教學評價及設計」這一環節結束。最後以形成適合於學生學習的、有利於學生發展的動態方案。在深入到「以學生為本」的現代課堂教學設計的一般模式後，其微觀特徵應主要表現在以下幾個方面。
1、教學起點的確定取決於對教學內容的任務分析和學習主體的起點才能分析
作為當代傑出的教學設計理論家，R.M．加涅認為學生學習的結果是其才能發生相對持久的變化。因此，本文中所說的才能不同於心理學中通過IQ數值反映出來的認知方面的能力，它包括「認知、態度和動作技能」等。由此，加涅將學習結果分為言語信息、智慧技能、認知策略、動態技能和態度五種。因此，對學習主體學習准備的分析實質上是對學習主體起點才能的分析。它應包括二個方面：第一；對學習主體預備才能的分析，即了解學生是否具備了進行新的學習所必須掌握的有關知識、技能及態度等。第二，對學習主體目標才能的分析，即了解學生是否已經掌握或部分掌握了「教學目標」中要求學會的有關知識、技能及態度等。通過對學習主體起點才能的分析，目的是要確定合適的教學起點。但是對學生主體的起點才能的分析與對教學內容的任務分析是分不開的。因此，確定合適的教學起點與教學內容的任務分橋又是緊密相關的。這也是本文在「以學生為本」的現代課堂教學設計的一般模式中將教學內容的分析與學習主體的分析並列放置(見圖 1)的原因。下面以初中英語里「辨認一段文章中的動詞和名詞」為例來具體說明教學起點的確定。其步驟為：第一，可採用層級分析法畫出其層級分析圖(如圖 2所示)。第二，根據教學大綱(課程標准)或教學參考書上的規定設定教學起點(見圖2中的黑體宇)。第三，對設定的教學起點以下的預備才能和以上的部分目標才能進行預測。第四，根據預測的結果確定合適的教學起點，即實際的教學起點。由此可見，這種取決於對教學內容的任務分析和學習主體的起點才能分析的確定教學起點的客觀方法與傳統的「課堂教學設計」中「教學起點」的確定主要取決於任課教師的主觀意斷或經驗截然不同。
以上步驟體現了「以學生的學為本、以學生的發展為本」的現代課堂教學設計的基本理念。這是因為：第一，若將學習起點確定得過高，會使課堂教學活動脫離大多數學生的實際水平；確定得過低，會使課堂教學活動浪費精力和時間。它們都會影響學生的學，從而影響學生的發展。第二，對部分目標才能的測試體現了課堂教學應努力使學生由「現有發展區」轉變到 「最近發展區」的前蘇聯教學論專家贊可夫的教學與發展的思想。
2，編寫學習目標而不是照搬教學目標
通過對教學內容和任務分析以及學習主體的起點才能分析，可以確定現代課堂教學的合適起點。為了使現代課堂教學活動有明確的指向性和形成性評價的設計有針對性，現代課堂教學設計還應對學習主體從起點才能出發到可以達到的終點才能的狀態作出明確、具體的說明，這就是有針對性的(課堂)學習目標的編寫。目前許多有關的資料中存在著將學習目標與教學目標不加區分的狀況。更有甚者，有教師在現代課堂教學設計中仍照搬出自「專家」之手的、具有一般性的、來自於教學大綱(課程標准)或教學參考書上的(課堂)教學目標(這是在傳統的「課堂教學設計」中教師的通常做法)，來代替編寫有針對性的、適合特定班級及學習主體學習現狀和發展潛能的學習目標。其實兩者是有差別的，從形式上來看：教學目標的內容表述中涉及的語法方面的主語是教師，而學習目標的內容表述中涉及的語法方面的主語是學生。但更重要的應從實質上來看：(課堂)教學目標是指教師在具體的課堂教學活動中要努力達到的預期結果標准。它是教學的總目標在課堂教學中的具體化、明確化。它具有一般性卻缺乏針對性。而(課堂)學習目標是指學生在具體的課堂學習中能夠達到的預期結果標准。它是「以人為本、以學生發展為本」的教學思想在現代課堂教學設計中的進一步體現，也是我國在新一輪的基礎教育課程改革中奉行的「三級課程」，以適應地方、學校、學生發展的多樣化需求的理念在現代課堂教學設計中的進一步深化。它雖缺乏普遍性卻具有針對性。故學習目標與教學目標是不完全相同的。因此，為了開發學生的學習潛能，促進學生有個性的、可持續的、全面和諧的發展，在「以學生為本」的現代課堂教學設計中需要我們從學生學習的實際現狀和學生的發展潛能出發來編寫有針對性的、適合於學拿學習和有利於學生發展的學習目標，來替代缺乏針對性、不利於學生學習和發展的、一般性的教學目標。為此，需要指出的是在適合於學生學習和有利於學生發展的現代課堂學習目標的具體編寫中教師要注意兩點：第一，要在以課堂教學目標為參照的基礎上注重從學習主體的實際才能(包括學習主體的發展潛能)出發。為此，編寫的有針對性的學習目標應處於學生的「最近發展區」內，通過教師可促使學生由其「潛在的發展水平」向其「現實的發展水平」過渡。第二，為了使教學評價(在課堂教學設計中主要是形成性評價)能客觀、准確，學習目標的編寫一般情況下應採用「ABCD」編寫模式。利用 ABCD模式編寫的學習目標是基於行為主義觀點編寫的，通常稱為行為目標。行為目標雖有優越性，但它只強調了外在的行為結果而未注意內在的心理過程。而要體現情感態度和學習策略等學生內在的變化有時需要用 「內外結合」的表述方法(內外結合的表述方法是指先用描述內部心理過程的術語陳述學習目標，然後用可觀察的行為作例子使這個目標具體化)來編寫有關的學習目標。
3．形成性評價是基於「進步」的評價
教學評價是指教學活動中按照一定的標准或預期目標，對受教育者的發展變化及構成其變化的諸種要素進行的價值判斷。若按評價功能來劃分，則教學評價可分為診斷性評價、形成性評價和總結性評價三類。在課堂教學設計中的教學評價主要是形成性評價。然而在傳統的「課堂教學設計」中，形成性評價的手段通常是常模參照評價或標准參照評價。由於常模參照評價依據學習者之間的相對程度來評價學習者的學習成就，所以必然會有成功者和失敗者。因此常模參照評價在「以學生為本」的現代課堂教學設計中不是理想的形成性評價手段(但常模參照評價可用於以選拔為目的考試中)。而標准參照評價依據固定的標准來評價學習者的學習成就，雖然比常模參照評價合理得多，但在現代課堂教學中運用，它對學習者的學習動力系統(動機、興趣、情感、意志、性格等非智力因素)仍會構成嚴重的威脅。因為在不同的初始才能的情況下，經過相同時間的相同待遇的教學，不同初始才能的學生不可能達到相同的才能水平，即使對「後進生」給予「特殊的照顧」也不可能達到完全相同的才能水平，這是事實(但標准參照評價可用於畢業會考之類的考試中)。因此在「以學生為本」的現代課堂教學設計中，為了充分發揮形成性評價的激勵功能，以促進學生人格的整合發展，形成性評價的最理想手段是基於「進步的評價」。因為現代課堂教學所追求的真正價值並不是才能本身而是才能的變化 (進步)，只有才能的變化(進步)才能體現發展。這是與教學評價的定義相吻合的。因為從上述定義中可以看出：第一，評價的基準是一定的標准或預期目標，這可理解為本文中所述的學生能夠達到的具有針對性的學習目標而不是教師要努力達到的具有一般性的教學目標。這是基於進步評價的基礎。第二，評價的內容是受教育者的發展變化及構成其變化的要素，即本文中所述的才能的變化而不是才能水平。這是基於進步評價的核心。
綜上所述，在「以學生為本」的現代課堂教學設計中，形成性評價的手段不採用常模參照評價和標准參照評價，而採用最理想的基於「進步的評價」，以促進學生人格的整合發展，也體現了「以學生的學為本、以學生的發展為本」的現代課堂教學設計的基本理念。