布魯納創造

『壹』 簡述布魯納的教育思想

布魯納認為,學習一門學科不僅是"學會什麼",更重要的是"知道怎樣處理」,即"學會如何學習"。他指出,"我們教一門科目,並不希望學生成為該科目的一個小型圖書館,而是要他們參與獲得知識的過程。學習是一種過程,而不是結果。"

在布魯納看來,學習的過程就是一個探索知識的過程。他強調說:"人類學習中似乎有個必不可少的成分,它像發現一樣,是盡力探索情景的機會。"因此,應該把發現學習作為兒童教學的主要方法,以鼓勵兒童去發現知識的奧秘,去掌握學科的結構。

關於發現學習,布魯納指出,"用自己的頭腦親自獲得知識的一切形式"都可以稱為發現學習。但學校中的發現學習不局限於對未知世界的發現,更重要的是引導學生憑借自己的力量對人類文化知識的"再現"。

其實質就是把"現象重新組織或轉換,使人能超越現象進行再組合,從而獲得新的領悟,包括尋找正確結構和意義。"總之,在布魯納看來,發現學習就是在學校條件下,引導兒童從所見的事物的表面現象去探索具有規律性的潛在結構的一種學習途徑。

(1)布魯納創造擴展閱讀

傑羅姆·布魯納（Jerome Seymour Bruner），1915年出生於美國紐約，美國教育心理學家、認知心理學家，對認知過程進行過大量研究，在詞語學習、概念形成和思維方面有諸多著述，對認知心理理論的系統化和科學化作出一貢獻，是認知心理學的先驅，是致力於將心理學原理實踐於教育的典型代表，也是被譽為杜威之後對美國教育影響最大的人。

參考資料網路——布魯納

『貳』 布魯納提出了「三個任何」的著名假設。試分析這一假設的積極意義和不足之處

布魯納所針對的主要是「概念發現學習」（concept discovery learning），即在概念形成過程中，學習者不斷形成自己的假設，並從所給的實例中選取適當的實例來檢驗自己的假設，直到發現概念的所有關鍵特徵。
（1）在科學發現學習過程中，為檢驗假設，學習者不是選取現成的實例，而是必須通過設計實驗來「製造」用以檢驗假設的事實資料（實例）。通過設計科學實驗來完成發現，這是科學發現學習的首要特徵。（2）作為實例的實驗與假設之間並沒有一目瞭然的對應關系。而在概念發現學習中，描述實例特徵的詞語與陳述假設的詞語則是相同的（比如，紅色的三角形），所以實例與假設之間的對應關系更為明確。
（3）從實驗中所得到的反饋信息可以有多種理解方式，而不是非此即彼的，它是否證實或證偽某個假設，這並不能非常直接地看出來。假設的生成和修改與知識背景密切相關，而不是排除掉知識的影響。可以說，與概念發現學習的研究相比，科學發現學習研究更好地反映了自然的科學發現和科學探索的過程。

『叄』 布魯納的發現學習主要的學習觀點有哪些

（1）學習的實質在於主動地形成認知結構
現代認知心理學對學習的基本看法就是：學習是認知結構的組織與重新組織。
認知結構是人的認識活動賴以形成的心理結構。認知結構 是遞進的、多層次的，由低級向高級水平發展。
皮亞傑認為認知結構是經過同化與順應兩種機能見的平衡而形成的，並把這種認知結構的單元稱為圖式（Schema）。布魯納受皮亞傑觀點的影響，也強調認識活動中的認知結構。布魯納認為認知結構是人對外界物質世界進行感知和概括的一般方式，是在過去經驗的基礎上形成的，並在學習過程中不斷變動。認知結構形成後是進一步學習和理解新知識的重要內部因素和基礎。
布魯納把認知結構稱為「表徵」（representation）。並認為表徵有三種：動作性表徵、映象性表徵和符號性表徵。這三種表徵在兒童智慧發展過程中不斷演變，經歷三個階段：第一階段，嬰幼兒時期（1、2歲），主要是依靠動作去對付世界；第二階段：三歲後至七歲兒童，開始在頭腦中利用視覺和聽覺的表象或映象代表外界事物並嘗試藉助映象解決問題；第三階段：大約從六、七歲開始即符號表徵階段這時個體能運用語言、數字等符號代表經驗，同時應用這些符號來學習和獲得經驗。
隨著個體發展到一定階段，個體認知結構中三種表徵同時存在，相互補充，共同完成認知活動。這三種不同的認知方式體現了三種不同的學習方式。
布魯納非常重視人的學習的主動性，認為人的學習是主動學習。具體表現在：①重視已有經驗在學習中的作用，認為學習者總是在已有經驗的基礎上，對輸入的新心思進行組織和重新組織；②重視學生學習的內在動機與發展學生的思維。認為學習的最好動機是對所學材料本身的興趣，不宜過分重視獎勵、競爭之類的外在刺激。他把思維分為分析思維和知覺思維兩種，強調教學要把發展直覺思維能力放在重要地位。因為直覺思維是和知覺相聯系的創造思維，科學的發明創造往往是從直覺思維開始的。
（2）對學習過程的觀點
布魯納認為「學習一門學科，看來包含著三個差不多同時發生的過程。」即新知識的獲得，知識的轉化，評價。
新知識的獲得是與已有知識經驗、認知結構發生聯系的過程，是主動認識理解的過程，通過「同化」或「順應」使新知識納入已有的知識結構。
知識的轉化是對新知識進一步分析和概括，使之轉化為另一種形式，以適應新的任務.
評價是對知識轉化的一種檢驗，看對知識的分析、概括是否恰當，運算是否正確等。
布魯納認為學生學習任何一門學科都有一連串的新知識，每一知識的學習都要經過獲得、轉化和評價三個過程。
（3）學習應注意各門學科的基本結構
布魯納說：「不論我們選教什麼學科，務必使學生理解（掌握）該學科的基本結構」。所謂基本結構包括該學科的進結構和學習態度、方法兩方面。他還說：「學習舊夠，就是學習事物是怎樣相互關聯的」，可見，他的結構就是指事物之間的相互聯系或規律性，具有「普遍而強有力的適用性」。他提出，學校課程設計要把基本知識結構放在中心地位。
布魯納認為重視學習學科的基本結構是有好處的，其必要性表現為以下幾方面：
①懂得了基本原理，使得學科更容易理解；
②有助於對學習內容的記憶。認為記憶的主要問題在於提取，只有有結構、游戲同的貯存知識，才有助於提取知識。
③有助於增進學習中的遷移。認為掌握了劇本原理，就可以把事物作為普遍事情的特例去理解，態度和原理的遷移應成為教學過程的核心
④有助於激發學習動機或學習興趣。他說：「學習的最好刺激，乃是對所學材料（好的結構）的興趣，而不是諸如等級或往後的競爭、便利等外來目標」。即好的結構本身具有巨大的吸引力，易產生強烈的興趣和求知慾。
⑤能縮小高級知識與初級知識之間的間隙。他提出「任何學科都能夠用在智育上誠實的方式，有效地教給任何發展階段的任何兒童。」並強調基礎學科的早期學習。認為高等數學的概念可以用直觀方式教給小學低年級學生，認為課程設計、教材編寫上，要重視一門學科基本概念或原理的連續性，打通中小學和大學同一門學科的界線是可取的。
（4）提倡發現學習
發現學習就是讓學生獨立思考，改組材料，自行發現知識，掌握原理、原則。
布魯納說：「發現不限於那種尋求人類尚未曉的事物的行為，正確地說，發現包括著用自己的頭腦親自獲得知識的一切形式或方法。」可見，他強調發現是一種方法。布魯納認為：「不論是在校兒童憑自己的力量所作出的發現，還是科學家努力於日趨尖端的研究領域所作出的發現，按其實質來說，都不過是把現象重新作制或轉換，使人能超越現象進行組合，從而獲得新的領悟而已。」即學生也要象科學家那樣通過發現的方法進行學習。
布魯納之所以強調發現學習，首先應歸因於他對教學目標的看法。他認為，教學不僅應當盡可能使學生牢固地掌握科學內容，還應當盡可能使學生成為自主且自動的思想家；這樣的學生當他在正規的學校教育結束之後，將會獨立地向前邁進。

『肆』 誰能解釋下布魯納的概念形成策略

概念形成是指個體藉助於語言，從成人那裡繼承和學會包含於概念中的知識和經驗的過程。同類事物的關鍵特徵可以由學習者從大量的同類事物的不同例證中獨立發現。概念形成是一個復雜的過程，可以採納一些具體策略。

事物的概念是在社會發展過程中形成的，個人則掌握社會已形成的概念。在概念形成過程中，人們以感覺、知覺和表象為基礎，通過分析綜合、抽象概括等思維活動，從個別到一般，從具體到抽象，逐步把握一類事物的本質。這個過程實質上是一個學習過程，也是一種重要的思維活動。

(4)布魯納創造擴展閱讀

假設考驗說。20世紀50年代，J.布魯納等對人工概念的形成進行了大量的研究，提出了假設考驗說，是當前最有影響的概念形成理論。人在概念形成過程中要利用現在得到的和已存儲的有關信息主動提出一些可能的假設。假設可看作認識的單位，是人解決概念形成問題的行為的內部表徵。

在考驗假設的過程中，當被試做出錯誤反應時，他可以學到東西；做出正確反應不一定能學到東西，因為正確的反應可以來自錯誤的推論。被試在假設考驗的過程中對已考驗過的被否定的假設沒有記憶，當被否定的假設送回假設庫後，這些假設與未被考驗過的假設有同樣的機會再被取出來。

『伍』 布魯納有什麼經典實驗

布魯納的發現學習理論
學習結果：形成學科知識的類目編碼系統。
學習過程：是主動積極地進行類目化信息加工活動的過程。類目化活動就是將新知識形成新的類目，並將新類目納入原有的類目編碼系統中去。
如何促進學習：自下而上→發現教學。

『陸』 布魯納提出了什麼，在美國掀起了一場教育改革運動

布魯納提出了【人本主義教育思想】，在美國掀起了一場教育改革運動

『柒』 簡述布魯納關於認知學說的主要觀點

布魯納認為，學習的實質是主動建立或重新組織認知結構，認知結構的形成是通過三個幾乎同時發生的過程完成的，即新知識的獲得、知識的轉化和評價。學習應是主動地發現，而非被動地接受知識。

發現不限於尋求人類尚未知曉的事物，還包括用自己的頭腦親自獲得知識的一切形式。學生的發現是一種再發現。

這一理論在教學上重視學生的內在動機；注重培養學生的探索精神和態度，提倡發現學習；強調學習的准備性，教學應適合學習者已有的認知發展水平；特別強調學科的基本知識結構，如基本知識、基本方法和基本態度。

布魯納認為，基本的知識結構更容易被學生理解和記憶，也更容易產生一般遷移，更容易溝通不同知識間的聯系。

(7)布魯納創造擴展閱讀：

布魯納的認知心理學思想

布魯納認為，人的認識過程是把新學得的信息和以前學習所形成的心理框架（或現實的模式）聯系起來，積極地構成他的知識的過程。一個人對世界的認識是以他構想的現實模式為基礎的。這樣的模式首先是從個人的文化中汲取的，又適應於個人的各種不同的用法。

布魯納說："我們對世界的知識，並不僅僅是一種對'那裡 '的秩序和結構的反映或反射，而是包括能夠在事前編造成一種可以預言世界將是怎樣的、或者可能是怎樣的構成物或模式"。這種模式布魯納稱之為"世界模式"(models of the world）。

實質上，這個世界模式就是個人所期望的事物。這個模式能使人預言、內推和外推更多的知識。對於布魯納來說．內推就是通過新知識的應用而改變某種見解；外推就是超過他所獲得的知識。

因此，一個人關於世界的學習，在某種程度上就是把目前所經歷的事物和已學到的模式進行比較，並從這種模式中學到許多東西，從而使他能夠預言下次會出現什麼。

參考資料來源：

網路-學習認知發現說

網路-布魯納

『捌』 教育學中的兩個人物，布魯姆和布魯納都各自提出過哪些理論或內容都是哪個學派的

一、布魯姆：

本傑明·布魯姆發表文章《教育目標分類：認知領域》，認為思維有六種級別。識記：對具體事實的記憶；領會：把握知識材料的意義，對事實進行組織，從而搞清事物的意思；應用：應用信息和規則去解決問題或理解事物的本質；分析：把復雜的知識整體分解，並理解各部分之間聯系，解釋因果關系，理解事物的本質；綜合：發現事物之間的相互關系和聯系，從而創建新的思想和預測可能的結果；評價：根據標准評判或選擇其他辦法。

布魯姆響亮地提出了「教育功能是挑選不是發展」的質疑，並提出了「掌握學習」的理論學說。這一理論的內容主要包括以下幾個方面：

1、學生具備必要的認知結構是掌握學習的前提 ： 布魯姆是位認知派心理學家。他認為，「學生具備從事每一個新的學習任務所需的認知條件越充分，他們對該學科的學習就越積極」。學生原有的認知結構決定著新的知識的輸入、理解和接納，對學習結果及其以後學習都有重大的影響。所以，他十分強調學生在學習前應具備所需的認知結構。

2、學生積極的情感特徵是「掌握學習」的內在因素 ：布魯姆認為，學生成功地學習一門學科與他的情感特徵有較高的相關。那些具有較高學習動機、對學習有興趣、能積極主動學習的學生，會比那些沒有興趣、不願學習的學生學得更快更好。教師在教學中能否充分注意並合理滿足學生的情感需要，對學生的和諧發展具有非常重要的意義，教師應盡可能讓每個學生都感受到高峰的學習體驗，獲得成功的快樂。由於一次又一次的成功，學習的願望得到加強，成就動逐漸形成，學習的內驅力就會大大增強。

3、反饋——矯正性系統是「掌握學習」的核心 ：布魯姆指出：「掌握學習策略的實質是群體教學並輔之以每個學生所需的頻繁的反饋與個別的矯正性的幫助」。教學過程的每個步驟都必須通過評價來判斷其有效性，並對教學教程中出現的問題進行反饋和調整，從而保證每一個學生都能得到他所需要的特殊幫助。反饋矯正通常分四步：第一，每堂課結束時留10分鍾左右的時間，用課前編制好的幾個突出反映「目標」的小題目進行檢查，方法靈活，個別提問、集體回答、口答、筆答都可採用。回答者所學知識得到強化，聽者知道錯在何處，如何補救。其次，在每個單元結束時進行一次形成性測試，測試突出「目標」中規定的重點、難點、涉及本單元的反有新知識。第三，根據形成性測試的結果，進行個別補救教學。個別補救教學最有效的方法是：將學生按學習成績分面四到五人一組的學習小組，「掌握」者做「未掌握」者的小老師，互相幫助，這樣既幫助未掌握者深化理解，又幫助未掌握者找出錯誤所在並及時糾正。最後，進行第二次形成性測試，對象是在第一次測試中「未掌握」而接受輔導、矯正的學生，內容是在第一次測試中做錯的題目，目的是獲得反饋信息，了解有多少人經過矯正達到了掌握，能否進行下一次單元的教學。

二、布魯納：

1要學習和掌握學科的基本結構

布魯納認為美國當時的中小學教學內容，由於受到杜威經驗論的影響，片面強調具體事實和個人經驗的重要性而忽視了理論知識的價值，因此不利於學生智力的發展。他主張提高教學內容的學術水平和抽象理論水平，讓學生學習和掌握學科的基本結構。即「不論我們選教什麼學科，務必使學生理解該學科的基本結構」。學科的基本結構，具體地講就是指每門學科的基本概念、基本原理和法則的體系。

布魯納認為，學習學科的基本結構可以有以下好處：第一、懂得基本原理可以使學科更容易理解；第二、把所學的知識用圓滿的結構聯系起來，有利於知識的記憶和保持；第三、領會基本的原理和概念，有利於知識的遷移和運用，達到舉一反三、觸類旁通的境地；第四、強調結構和原理的學習，可以縮小高級知識和低級知識之間的差距，有利於各級教育的貫通；第五、可以簡化教學內容；「現實的極其豐富的教學內容，可以把它精簡為一組簡單的命題，成為更經濟、更有活力的東西（基本結構）」。

布魯納認為，任何學科都有相當廣泛的結構，而且任何與該學科有聯系的事實、論據、觀念、概念等都可以不斷納入一個處於不斷統一的結構中。尤其是自然科學和數學這類高度形式化的學科中，更有明晰的基本結構可教給學生。

2要組織螺旋式課程

由於學科的結構有較高程度抽象性和概括性的，因此在組織學科結構為中心的課程時，也有相應的要求。「一門課程在他的教學進程中，應反復地回到這些基本概念，以這些基本概念為基礎，直到學生掌握了與這些基本概念相適應的完全新式的體系為止。」具體說，就是打通中小學和大學同一學科的界限，組織循環往復達到較高水平的螺旋式課程，使學科內容圍繞基本結構在范圍上逐漸拓開，在難度上逐漸加深。

編制一個好的螺旋式的課程應從三個方面著手：第一、課程內容的編排要系列化。第二、使學科的知識結構與兒童的認知結構相統一。第三、重視知識的形成過程。

3廣泛使用發現法

要掌握學科的基本結構，就應想方設法使學生參與知識結構的學習過程，這種方法即他提倡的「發現法」。因此，結構主義教學論與「發現法」是緊密相聯的。

布魯納發現法教學的一般步驟是：

（1）設置問題情境。提出問題，帶著問題觀察具體事物。

（2）樹立假設。問題討論、材料改組、經驗聯系、提出假設。

（3）上升到概念或原理。

（4）轉化為活的能力。

結構主義教學論的理論基礎來自三個方面：心理學家皮亞傑的「發生認識論」、語言學家喬姆斯基的「轉化一生成」說以及布魯納的認知。結構理論。布魯納認為，知識是可以認識的獨立存在的領域，人們追求知識的動因在於「經驗」或「事物」內在的規律，而結構是「外加」的，由人塑造、形成、「構建」。知識可由各學科最出色的專家和學者構成連貫模式，並依據此構建兒童的知識。

結構主義教學論的基本觀點，尤其是布魯納倡導的「發現法」，在科學實踐中得到了廣泛的應用。「發現法」又稱「發現學習」。日本心理學家大橋正夫為其下的定義是：「發現學習就是以培養探究性思維的方法為目標，以基本教材為內容，使學生通過再發現的步驟來進行的學習。」因此，發現學習不同於科學家的發明創造，而是將原發現過程從教育角度進行再編制，成為學生可步步學習的途徑。「發現法」可激發學生的內部動機,了解問題的發現過程，掌握學科的基本結構，故在數學等自然科學學科中運用比較有效。

布魯納在教學上提倡發現法，主張引導學生通過自己的主動發現來學習，要把學習知識的過程和探索知識的過程統一起來，使學生通過體驗所學概念原理的形成過程來發展學生的歸納、推理等思維能力，掌握探究思維的方法。其基本程序為：識別概念——形成概念—一驗證概念——分析思維策略。

（1）識別概念。向學生呈示資料，在誘導性問題的情境中提出具體的事實，引導學生憑借已有的經驗通過比較，不斷產生假設和檢驗假設，也可由教師引導學生圍繞假設展開討論，使他們將所獲得的片斷知識從各種不同角度加以組合，逐步形成統一的認識結構，使假設得以確定；（2）形成概念。也就是把不確切的假設再上升到精確概念的過程，把學生帶有主觀色彩的、不確切的、未分化的假說再上升到概念的高度；（3）驗證概念。教師提供各種事例要求學生辨認，證實或否定他們最初的假設，根據有無必要來決定是否修正他們對概念或屬性的選擇，通過應用培養他們的遷移能力；（4）分析思維策略。學生分析他們獲得概念所依據的策略，由學生敘述他們的思考過程，弄清楚、並記住他們在這一過程中是如何思考的。

這一模式的作用在於：①可引起學生主動探究的要求，使他們產生內在的學習動機，因為當學生面臨教師所提出的新異的未知的情境時，他們已有的思維方式往往被打亂而產生混亂。為了消除這種混亂就產生探究的要求，從而開展積極的思維活動。②有利於遷移能力的形成並可培養學生創造的態度。由於這種模式促使學生對所提出的假說要作出反應，並從中掌握怎樣去重組信息能力，因此可以培養學生創造的精神。

但這一模式也有一定的局限性：①這一模式較適用於數理學科，不太適宜以情感為基礎的藝術學科。②它需要學生具有一定的知識和先行經驗的儲備。這一模式的關鍵是要能樹立有效的假設，這就要求學生具有一定的知識經驗才能從強烈的問題意識中找到解決問題的第一步線索。

最初布魯納主要是通過改革中小學數理科教材來實踐結構主義教學論的主張。伴隨著美國出現的各種現實問題，20世紀50年代後他逐漸關注智力、能力的發展，70年代又致力於教育實踐應更好地適應社會是要的研究，認為教學「應更多地注意與社會商臨的問題相關聯的知識」。布魯納的結構主義教學論在世界范圍內引起了強烈反響。在教學理論上，他通過「發現法」讓學生撐握科學的基本結構，引起教學觀念的變化，有助於我們正確的處理傳授知識與生展能力的關系；在教學實踐上，它推動了世界性的教育改革。但它也有不足之處。從課程論觀點看，它片面強調學科的基本結構，教學內容過於抽象，而與活生生的社會現實生活聯系不夠，因而教師水平難以發揮，學生難以接受。另外，學科的基本結構不易找到，故學生的發現更是難題。從教學方法論看，過份強調學生的自我發現，而對教師的主導作用過於輕視，這帶來了他在教學實踐上盲目地反對機械記憶和接受學習。因而結構主義教學論的實踐在美國是不大成功的。另外，他的「三個任何」觀點也不大符合學生的身心發展規律。